Habilidades Sociais, Desenvolvimento e Aprendizagem

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Almir Dei Prette e Zilda A. Pereira Dei Prette 
(O gunt ad rc l 
Habilidades Sociais, 
Desenvolvimento 
e Aprendizagem 
Marina Bandei1'a 
Paula Inez Cunha Gomide 
Sorria Regina Loureiro 
Suzane Schmidlin Lõhr 
Habilidades Sociais, 
Desenvolvimento e Aprendizagem:
Questões Conceituais, Avaliação e Intervenção
Organizadores
Almir Del Prette e 
Z ilda A . Pereira Del Prette
Colaboradores
Dam ela M ontesano Baraldi 
E dna M ana M arturano 
Edwiges F. de M attos Silvares 
Eliane G erk-Cam eiro 
Eliane M ary de O . Falcone 
M an a Luiza M arinho 
M arina Bandeira 
Pau la Inez C unha Gom tde 
Som a Regina Loureiro 
Suzane Schmidlin L õhr
A
T ' - r
Alínea
r d ! f o r a
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Alinea
E O l T O R A
DIRETOR GERAL 
Wilon Mazalla Jr.
COORDBNAÇÂO EDITORIAL 
W íllian F M ightun
COORDENAÇÃO DE REVISÃO 
Erika F. Silva
REVISÃO DE TEXTOS 
Vera Lvciana Morandim R. da Silva
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA 
Ma ri sei ma Queiroz
REVISÃO DE FILMES 
Antonia S. Pereira 
CAPA 
Fábio Cyrino Mortari
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem: 
qucstdcs conceituais, avaliação e intervenção / 
Almir Del Prette, Zilda A. P. Del Prette (orgs.).— 
Campinas, SP: Editora Alínea, 2003.
Vários colaboradores.
1. Inteligência social 2. Habilidades sociais 
1. Del Prette, Almir. II. Del Prette, Zilda A. P.
03-4784 CDD-302.14
Índices para Catálogo Sistemático
1. Habilidades sociais: Psicologia social 302.14
ISBN 85-7516-065-6
Todos os direitos reservados à
Editora Alínea
Rua Tiradentes, 1053 - Guanabara - Campims-SP 
CEP 13023-191 -P A B X : (0xxl9) 3232.9340 e 3232.2319 
www.atomoealinea.com.br
Impresso no Brasil
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Sumário
A presentação....................... .......................................................... 7
Sobre os A utores.................................................................... ......13
P a rte 1________________________________________________
Questões Conceituais
Capítulo 1
Estilos parentais e comportamento anti-social.......................21
Paula Inez Cunha Gomide
Capítulo 2
Comportamento anti-social infantil:
Questões teóricas e de pesquisa.......... ....... ...............................61
Maria Luiza Marinho
Capítulo 3
Aprendizagem socioemocional na infância 
e prevenção da violência: Questões conceituais 
e metodologia da intervenção.................. ..... ............. ............. 83
Almir Del Prette e Zilda A. Pereira Del Prette
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GROUPS 
 
 
Capítulo 4
Inteligência social como vertente cognitiva 
da competência social.................................................................129
Eliane Gerk-Carneiro
Capítulo 5
As habilidades sociais do terapeuta
cognitivo-comportamental na interação
com pacientes difíceis.................................................................147
Eliane Mary de O. Falcone
P arte 2 _______________
Avaliação e Intervenção
Capítulo 6
Habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem:
Teoria e pesquisa sob um enfoque multimodal.................... 167
Zilda A. Pereira Del Prette e Almir Del Prette
Capítulo 7
Avaliando a competência social de pacientes psiquiátricos: 
Questões conceituais e m etodológicas.................................. 207
Marina Bandeira 
Capítulo 8
Treino de habilidades sociais em grupo com crianças 
agressivas, associado à orientação dos pais:
Analise empírica de uma proposta de atendim ento........... 235
Daniela Montesano Baraldi e 
Edwiges F. de Mattos Silvares
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GROUPS 
 
 
Capítulo 9
O desenvolvimento socioemocional
e as queixas escolares................................................................ 259
Edna Maria Marturano e Sonia Regina Loureiro
Capítulo 10
Estimulando o desenvolvimento
de habilidades sociais em idade escolar................................ 293
Suzane Schmidlin Lõhr
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Apresentação
Em 1999 enviamos à ANPEPP (Associação Nacional de 
Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia) uma proposta para 
funcionamento de um novo grupo, com a denominação de Relações 
Interpessoais e Competência Social. A resposta positiva foi sinalizada 
algum tempo depois, possibilitando que os integrantes do grupo 
preparassem seus trabalhos e apresentações. Na reunião, em 2002, 
fomos para nosso primeiro encontro de trabalho esperançados pela 
possibilidade de diálogo que, partindo de um eixo temático comum, se 
movimentasse em várias direções, imprimindo um olhar crítico sobre 
as categorias analítico-descritivas que deveriam representar e ser 
representadas pelo trabalho comum dos participantes.
Essa reunião da ANPEPP possibilitou nosso primeiro encontro 
conjunto, aglutinado pelo tema proposto: Afetividade, cognição e 
desempenho social: diversidade teórica e questões metodológicas, 
que permitiu, a cada um, ampliar o conhecimento sobre as 
preocupações e a produção acadêmica dos demais. A esperança foi se 
concretizando pouco a pouco, a cada dia de trabalho, a cada estudo 
apresentado. Nessa ocasião, incluiu-se, na agenda de reuniões, a 
participação de alguns dos membros do GT-21 {Atendimento 
psicológico em clínicas-escola: convergências atuais) cujos trabalhos 
têm característica de interface com a produção de nosso grupo.
Desse primeiro encontro resultou um projeto de publicação 
dos trabalhos apresentados naquela ocasião, orientados pelas cate­
gorias temáticas que justificaram a criação deste grupo. O GT-10 
reúne pesquisadores de diversas instituições de ensino superior que,
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juntamente com alguns membros do GT-21, trazem ao público os 
trabalhos que apresentaram e discutiram no último encontro da 
ANPEPP. Portanto, o que o leitor tem em mãos, agora, representa o 
desdobramento de um esforço iniciado há vários anos, com diferen­
tes olhares sobre temas que mantêm um eixo comum.
Este livro se compõe de duas partes, cada uma com cinco 
capítulos. A primeira contém os estudos predominantemente teóricos e a 
segunda, os que apresentam relatos mais sistematizados de pesquisa 
empírica. Isso não significa que os estudos teóricos ignorem resultados 
de pesquisa ou dados empíricos, mas eles são assim classificados porque 
não têm, como objetivo principal, a descrição de uma pesquisa empírica. 
O leitor poderá, também, identificar a preocupação, presente na maioria 
dos capítulos, com a análise de instrumentos e procedimentos de 
avaliação e com a proposta de procedimentos de intervenção para a 
promoção de habilidades sociais em diferentes contextos. Além disso, 
cada capítulo faz uma cuidadosa incursão nos estudos da área, 
podendo-se dizer que esta obra representa, em seu conjunto, uma boa 
atualização das referências disponíveis.
Apresenta-se, a seguir, um breve resumo dos capítulos, na 
ordem de seqüência em que aparecem no livro:
Estilos parentais e comportamento anti-social. Paula Gomide 
faz análise de uma extensa literatura sobre os estilos parentais em sua 
relação com o comportamento social (anti-social e pró-social) da criança 
em desenvolvimento. Tem como base inicial uma análise sobre o termo 
comportamento anti-social e os critérios mais utilizados em sua 
definição, tais como: seqüência, intensidade,cronicidade e 
intencionalidade. Na seqüência, apresenta resultados de pesquisas sobre 
as principais categorias descritivas das práticas educativas positivas 
(monitoria positiva, comportamento moral) e das práticas educativas 
negativas (abuso físico, abuso psicológico, disciplina relaxada, 
monitoria negativa, negligência e punição inconsistente) em termos do 
desenvolvimento social da criança. Encerra analisando e anexando um 
inventário de estilos parentais e risco, produzido pela autora.
Comportamento anti-social infantil: Questões teóricas e de 
pesquisa. Maria Luiza Marinho faz uma ampla revisão da literatura 
psicológica sobre a área de comportamento anti-social infantil, 
explicitando seus principais determinantes no desenvolvimento da 
criança. A autora detém-se mais detalhadamente na produção do grupo
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GROUPS 
 
 
dc Oregon {Oregon Social Learning Center) que, durante muitos anos, 
vem realizando pesquisas longitudinais nessa área, podendo, portanto, 
apresentar dados relevantes sobre as variáveis relacionadas ao 
comportamento anti-social infantil: econômicos, ambientais, estratégias 
educacionais, efeitos da coerção, fracasso escolar etc. Conclui o capítulo 
sugerindo variáveis a serem focalizadas em estudos futuros.
Aprendizagem socioemocional na infância e prevençãoda 
violência: questões conceituais e metodologia da intervenção. 
Almir e Zilda Del Prette enfocam, inicialmente, o fenômeno da violên­
cia como objeto de estudo de várias disciplinas científicas (sociologia, 
antropologia, etologia e psicologia entre outras) que movimentam 
diferentes perspectivas teóricas, com implicações ora reducionistas ora 
abrangentes sem, contudo, integrar os vários modelos disponíveis. 
Explicitam, ainda, a atualidade e a generalidade desse fenômeno como 
integrante de uma cultura da agressividade que permeia a maioria das 
instituições, da família à escola. O texto apresenta extensa revisão dos 
estudos sobre o assunto, incluindo pesquisas desenvolvidas com crian­
ças no âmbito escolar, para defender a tese de que, sem descartar outras 
estratégias, um dos recursos da sociedade para lidar com o fenômeno da 
violência é adotar a vertente da prevenção. Em relação à estratégia da 
prevenção, os autores examinam dados de pesquisa sobre as condições 
atuais da escola para aceitar tal empreendimento e alternativas metodo­
lógicas disponíveis para enfrentamento do problema. Defendem, então, 
o uso do método vivencial como um recurso para implementar o desen­
volvimento socioemocional e promover habilidades sociais-cognitivas 
da criança, incompatíveis com o engajamento em comportamentos 
agressivos.
Inteligência social como vertente cognitiva da competência 
social. Eliane Gerk-Cameiro apresenta uma análise do conceito de 
inteligência como capacidade essencialmente cognitiva e acadêmica e 
sua trajetória, que foi incorporando outros constructos e aproximando-a 
de uma perspectiva de competência. A partir desse ponto, a autora faz 
uma incursão nas novas teorias sobre a inteligência, sob diferentes 
visões, como a abordagem das inteligências múltiplas, da inteligência 
prática e da inteligência social. Na seqüência, realiza uma análise sobre 
inteligência, integrada em modelos de competência para, então, 
aproximar as noções de inteligência aos conceitos correlatos tais como 
adaptação, competência social e habilidades sociais.
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As habilidades sociais do terapeuta cognitivo-comportamental 
na interação com pacientes difíceis. Eliane Falcone defende a impor­
tância das habilidades sociais do terapeuta cognitivo-comportamental, 
tendo como base os estudos que apontam uma relação entre a eficácia 
do tratamento e as habilidades sociais presentes no contexto clínico de 
atendimento. Explicita que a empatia é condição necessária, porém 
não suficiente, na condução da terapia e que outras habilidades seriam 
requisitos adicionais para o êxito do empreendimento terapêutico. 
Discute os problemas no atendimento, não apenas como variáveis do 
cliente, mas também como variáveis do terapeuta. Na análise dessas 
questões, a autora utiliza algumas categorias tais como, vulnerabi­
lidade, hostilidade, transferência, resistência, do chamado esquema 
pessoal do cliente e do terapeuta. Discute ainda, como variável 
relevante na terapia, a forma como o terapeuta introduz seus procedi­
mentos.
Habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem: teoria e 
pesquisa sob um enfoque multimodal. Sem desconsiderar as questões 
específicas da área da aprendizagem e do desenvolvimento, Zilda e 
Almir Del Prette apresentam uma análise sobre as relações entre o 
desempenho social e as dificuldades de aprendizagem. Para tanto, 
dividem o capítulo em três partes. Primeiramente são examinadas 
algumas questões conceituais e metodológicas associadas a essas duas 
categorias analíticas e uma breve revisão de pesquisas e propostas para 
a análise da relação entre elas. Em seguida, com base em uma 
abordagem multimodal de avaliação de habilidades sociais apresenta 
um estudo empírico sobre o desempenho social de crianças escolares 
com e sem dificuldades de aprendizagem, remetendo a análise dos 
dados às questões explicitadas anteriormente. Finalmente, os autores 
convergem a análise para as implicações metodológicas e propostas de 
encaminhamentos para reflexões e novas pesquisas na área.
Avaliando a competência social de pacientes psiquiátricos: 
questões conceituais e metodológicas. De início, Marina Bandeira 
aponta o processo de desospitalização como contexto de ocorrência 
da maioria das pesquisas de avaliação da competência social do 
paciente psiquiátrico. Segue com referências a esse processo em uma 
perspectiva do desempenho de habilidades sociais básicas para um 
adequado funcionamento do paciente na comunidade, explicitando 
então os diversos programas de treinamento dessa população. Após 
isso, a autora enfoca as questões pertinentes à avaliação do
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comportamento social de pacientes psiquiátricos, em especial com a 
metodologia do desempenho de papéis. Para finalizar, apresenta 
dados de uma pesquisa conduzida no Brasil com o uso da Escala de 
Avaliação da Competência Social de Pacientes Psiquiátricos 
(EACS), analisando os principais resultados e defendendo-se o uso 
do desempenho de papéis na avaliação dessa população.
Treinamento de habilidades sociais em grupo com crianças 
agressivas, associado à orientação dos pais: Análise empírica de uma 
proposta de atendimento. Daniela Baraldi e Edwiges Silvares iniciam 
o capítulo com uma breve revisão da literatura psicológica sobre 
terapia comportamental infantil e agressão infantil, explicitando o 
modelo de Patterson na compreensão do comportamento anti-social e 
as evidências favoráveis à expansão do atendimento de crianças com o 
treinamento simultâneo dos pais. Seguem com a apresentação dos 
resultados de uma intervenção que utilizou grupo controle e grupo 
experimental, conjugado a um programa simultâneo de atendimento 
aos pais. Na avaliação, foram utilizados vários instrumentos tais como 
o CBCL e gravações em vídeo e áudio. Os dados foram organizados 
cm tabelas e figuras e a análise dos resultados obtidos é discutida com 
base na literatura da área, apresentando-se tambcm encaminhamentos 
de atendimento e pesquisa.
O desenvolvimento socioemocional e as queixas escolares. A 
partir de uma concepção de desenvolvimento em que enfatiza a 
importância de considerar o comportamento não apenas como resul­
tante de experiências passadas e presentes vindas de fora para dentro, 
mas igualmente, como função de variáveis internas como, por exem­plo, a maneira como a pessoa percebe e interpreta os eventos cotidia­
nos, Edna Marturano e Sonia Loureiro empreendem uma cuidadosa 
análise da literatura sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da 
criança, dando destaque aos inúmeros fatores (internos e externos) 
presentes na escolaridade. O capítulo revê uma grande quantidade de 
estudos sobre autopercepção, autoconceito e auto-eficácia em suas 
relações com o desempenho escolar, a aceitação ou rejeição por pares 
e os problemas de comportamento e saúde. As autoras acrescentam, 
também, uma comparação com os dados de estudos conduzidos em 
nosso meio e propõem encaminhamentos de pesquisas futuras.
Estimulando o desenvolvimento de habilidades sociais em 
idade escolar. Suzane Lõhr apresenta um histórico da sua experiência 
do trabalho com crianças na idade de quatro a seis anos, conduzida na
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Universidade Federal do Paraná, fazendo em seguida um breve 
resumo da literatura sobre programa de intervenções com crianças 
para, então, relatar um dos programas desenvolvidos pela equipe de 
atendimento na universidade, planejado para um grupo de seis 
crianças, associado ao atendimento de seus pais. Neste texto, além de 
apresentar as partes usuais dos relatórios de intervenção/pesquisa 
(clientela, procedim entos etc.), a autora descreve também, 
resumidamente, cada uma das sessões, na ordem de ocorrência. 
Finaliza o capítulo tecendo considerações sobre o atendimento.
Esperamos que este painel de estudos sobre relações inter­
pessoais e competência social represente um convite para novas 
pesquisas e para a aplicação dos conhecimentos disponíveis em 
nosso meio sobre essa importante área da Psicologia.
Os Organizadores
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Sobre os Autores
Almir Del Prelte
Doutor pela Universidade de São Paulo (USP/SP), é professor 
aposentado pela Universidade Federal de São Carlos, onde está 
vinculado ao Departamento de Psicologia e ao Programa de 
Pós-Graduação em Educação Especial. É pesquisador do CNPq 
(Bolsa de Produtividade em Pesquisa) e autor, com a Profa. Dra. Zilda 
A. P. Del Prette, dos livros: Psicologia das Habilidades Sociais: 
Terapia e educação (editado também no México); Psicologia das 
relações interpessoais: Vivências para o trabalho em grupo; 
Habilidades Sociais Cristãs: Desafios para uma nova sociedade, 
(Vozes) e o Inventário de Habilidades Sociais (IHS-Del-Prette): 
Manual de aplicação, apuração e interpretação (Casa do Psicólogo). 
E-mail: adprette@power.ufscar.br.
Daniela Montesano Baraldi
Psicóloga formada pela PUC - SP, Mestre pelo Programa de 
Pós-Graduação em Psicologia da Universidade de São Paulo - área de 
concentração em Psicologia Clínica. Tem sua atuação concentrada em 
consultório particular. E-mail: danibaraldi@ig.com.br.
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mailto:adprette@power.ufscar.br
mailto:danibaraldi@ig.com.br
Edna Maria Marturano
Professora Titular da Universidade de São Paulo (USP), na 
Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto - USP. Obteve os graus de 
Mestrado, Doutorado e Livre Docência. E coordenadora do 
Ambulatório de Psicologia Infantil do HC-FMRP e do Programa de 
Pós-graduação em Saúde Mental da FMRP, participando também 
como orientadora no Programa de Pós-graduação em Psicologia da 
FFCLRP. Realiza pesquisas sobre fatores de risco e proteção na idade 
escolar. E pesquisadora do CNPq e atualmente coordena projeto 
temático apoiado pela FAPESP. E-mail: emmartur@finrp.usp.br.
Edwiges Ferreira de Mattos Silvares
Professora Livre Docente da Universidade de São Paulo (SP) 
no Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia Clínica. É 
Mestre pela Northeastcrn University (Boston), Doutora pela 
Universidade de São Paulo (SP). E professora, orientador^ e 
supervisora clínica em abordagem comportamental junto à USP e 
UNIFESP, assessora em pareceres a revistas, órgãos de fomento e 
agências, coordenadora e supervisora do Centro de Estudo das 
Dificuldades Infantis (CEDI). Desenvolve pesquisas sobre novas 
formas de atendimento psicológico em clínicas-escola, tratamento e 
prevenção de distúrbios psicológicos infantis, formação e treinamento 
de terapeutas comportamcntais, E-mail: efdmsilv@usp.br.
Eliane Mary de Oliveira Falcone
E professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, psi­
cóloga, com mestrado em Psicologia Clínica pela PUC-RJ e doutorado 
em Psicologia Clínica pela USP-SP. Atua na área clínica como tera­
peuta e supervisora, dentro da abordagem cognitivo-comportamental. 
Desenvolve e orienta pesquisas sobre habilidades sociais. Faz parte do 
corpo docente do programa dc pós-graduação em psicologia social da 
UERJ e é presidente da Sociedade Brasileira de Terapias Cognitivas 
(SBTC). E-mail: falcone@uninet.com.br.
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mailto:emmartur@finrp.usp.br
mailto:efdmsilv@usp.br
mailto:falcone@uninet.com.br
Eliane Gerk-Carneiro
Mestre e doutora pela Fundação Getúlio Vargas, na área dos 
Processos Cognitivos. Atualmente é professora e orientadora do 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Gama 
Filho, do qual foi coordenadora durante seis anos consecutivos, 
lecionando as disciplinas “Medidas em Psicologia” e “Psicologia 
da Inteligência”. Integra a linha de pesquisa intitulada “Cognição, 
Inteligência e Relações Interpessoais”, dedicando-se à pesquisa e à 
extensão na área da inteligência. É consultora ad hoc da CAPES e de 
diversas revistas científicas em Psicologia. E-mail: gerk@hexanet.com.br.
Maria Luiza Marinho
E professora do Departamento de Psicologia Geral e Análise do 
Comportamento da Universidade Estadual de Londrina (UEL), 
especialista em Psicoterapia na Análise do Comportamento pela UEL, 
Doutora em Psicologia Clínica pela Universidade de São Paulo e 
pós-doutorado na Universidad de Granada - Espanha (financiamento 
CNPq), com o Dr. Vicente Caballo, na área de treinamento de 
habilidades de terapeuta comportamental e de pesquisadores clínicos. 
Realiza pesquisas sobre tratamento e prevenção de problemas 
psicológicos, treinamento de pais e formação de terapeutas 
comportamentais, áreas em que concentra suas publicações. Organizou 
o livro Psicologia Clínica e da Saúde (2001, UEL/APICSA). É membro 
do comitê científico da revista Psicologia Conductual (Espanha) e da 
diretoria da Associação Psicológica Iberoamericana de Clínica e Saúde 
(APICSA). E-mail: luizamarinho@onda.com.br.
Marina Bandeira
Professora adjunta da Universidade Federal de São João Del 
Rei (UFSJ), é psicóloga, com mestrado e doutorado pela Université de 
Montreal, Canadá. Realizou dois pós-doutorados, um na McGill 
University - Douglas Psychosocial Research Center e o outro no 
Centre de Recherche Fernand Seguin, ambos no Canadá. É 
pesquisadora do CNPq com bolsa de produtividade em pesquisa. 
Desenvolve atividades de pesquisa e tem atuação profissional em
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GROUPS 
 
 
mailto:gerk@hexanet.com.br
mailto:luizamarinho@onda.com.br
saúde mental, competência social, avaliação de serviços de saúde 
mental, validação dc escalas de medida e fatores determinantes da 
reinserção social de pacientes psiquiátricos. Validou quatro escalas de 
medida da OMS sobre a satisfação e a sobrecarga em serviços de saúde 
mental, uma escala dc Orientação na Vida e colaborou na validação da 
escala de habilidades da vida cotidiana de pacientes psiquiátricos e 
escala de qualidade de vida de pacientes com esquizofrenia. Publicou, 
emco-autoria, o Manuel d ’Evaluation Ecologique dês Habiletes 
Sociales. Coordena o Laboratório de Pesquisa em Saúde Mental - 
LAPS AM (www.ufej.edu.br/saudemental). E-mail: bandeira@ufsj.edu.br.
Paula Inez Cunha Gomide
É professora adjunta do Departamento de Psicologia e do 
Program a de Pós-G raduação em Psicologia da Infância e 
Adolescência da Universidade Federal do Paraná. É psicóloga, 
doutora em Psicologia Experimental (IP-USP- 1990). Coordena o 
Laboratório de Estudos do Comportamento Anti-social na TJFPR, 
onde desenvolve projetos de pesquisa e extensão sobre Estilos 
Parentais e Comportamento Anti-social e a Influência da Mídia no 
Comportamento Agressivo. Publicou Análise Experimental do 
Comportamento: Manual de Laboratório, em 1985, hoje na T edição; 
Menor Injrator: A caminho de um novo tempo (1990,1998, Ed. Juruá) e 
Pais Presentes, Pais A usentes (Vozes). E-mail: pgomide@onda.com.br.
Sonia Regina Loureiro
Psicóloga, Doutora em Psicologia Clínica (IP-USP). 
Professora Doutora da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto/ 
USP e docente nos Cursos de Pós-Graduação em Ciências Médicas 
(área Saúde Mental) e Psicologia, na Universidade de São 
Paulo/Ribeirão Preto. Coordena o Serviço de Avaliação Psicológica, 
junto ao Setor de Psiquiatria do Hospital das Clínicas de Ribeirão 
Preto. Desenvolve atividades de pesquisa com instrumentos e 
procedimentos de avaliação em diferentes contextos psicossociais, 
tendo como área de pesquisa os fatores de risco, prevenção e 
intervenção em Saúde Mental. E-mail: srlourei@fmrp.usp.br
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http://www.ufej.edu.br/saudemental
mailto:bandeira@ufsj.edu.br
mailto:pgomide@onda.com.br
mailto:srlourei@fmrp.usp.br
Suzane Schmidlin Lõhr
Psicóloga, M estre e D outora em Psicologia C línica 
(IP-USP). Professora adjunta do Departamento de Psicologia da 
Universidade Federal do Paraná, atuando na graduação em 
Psicologia e no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da 
Infância e Adolescência da Universidade Federal do Paraná. 
Coordenadora do Laboratório do Comportamento Humano da 
UFPR, no qual desenvolve estudos na área de habilidades sociais. 
Parecerista ad hoc da FAPESP. Coordenadora do curso de 
Psicologia do Centro Universitário Positivo. Linhas de pesquisa 
nas quais tem atuado: habilidades sociais, práticas parentais, 
autismo e câncer infantil. E-mail: lohr@superig.com.br
Zilda A. Pereira Del Prette
Professora Titular da Universidade Federal de São Carlos, 
vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial 
dessa Universidade e ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia 
da Universidade de São Paulo (RP). Obteve doutorado pela 
Universidade de São Paulo (USP/SP) e pós-doutorado na 
Universidade da Califórnia, com o Dr. Frank Gresham, na área das 
Habilidades Sociais de Crianças. E pesquisadora do CNPq (Bolsa de 
Produtividade em Pesquisa) e coordenadora do Grupo de Pesquisa: 
Relações Interpessoais e Habilidades Sociais do Laboratório de 
Interação Social (http://www.ufscar.br/~cech/lis.htm). E-mail: 
zdprette@power.ufscar.br.
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Questões Conceituais
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Capítulo 1
Estilos parentais 
e comportamento anti-social
Paula Inez Cunha Gomide
No convívio diário, os pais procuram direcionar o comportamento 
dos filhos no sentido de seguir certos princípios morais e adquirir uma 
ampla gama de comportamentos que garantam independência, autonomia 
e responsabilidade, para que mais tarde possam expressar adequadamente 
seu papel social. Por outro lado, também se esforçam para suprir ou 
reduzir comportamentos que sejam considerados socialmente 
inadequados ou desfavoráveis. Para cumprir o papel de agentes de 
socialização dos filhos, os pais utilizam-se de diversas estratégias e 
técnicas para orientar seus comportamentos. Essas estratégias de 
socialização utilizadas pelos pais são denominadas por alguns autores de 
práticas educativas parentais. A introdução da disciplina na vida da 
criança envolve um contexto de interação entre pais e filhos cm que a 
criança começa a ser confrontada com as regras e padrões morais da 
sociedade através das práticas educativas parentais (Hoffinan, 1960b).
As bases teóricas e empíricas que fundamentam essas práticas 
educativas parentais e seus efeitos estão na literatura agrupadas sob 
diferentes nomes. Buscou-se neste estudo agrupá-las em dois grandes 
grupos: as que desenvolvem comportamentos pró-sociais e as que 
implicam comportamentos anti-sociais. As práticas educativas, 
portanto, poderão tanto desenvolver comportamentos pró-sociais, como 
anti-sociais, dependendo da freqüência e intensidade que o casal 
parental utilize determinadas estratégias educativas. Ao resultado do uso 
deste conjunto de práticas educativas denominamos Estilo Parental.
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2,2 Paula Inez Cunha Gomide
A literatura cita alguns inibidores do desenvolvimento do 
comportamento anti-social. Estes estão relacionados a fatores bio­
lógicos, evolutivos e de aprendizagem. Montagu (1988) e Bowlby 
(1984) através de estudos com sociedades primitivas defendem a 
intensificação do contato de pele (mãe-bebê) nos primeiros anos de 
vida como um fator inibidor de comportamentos agressivos e 
anti-sociais; Freud (1950) enfatiza que o aumento das relações afe­
tivas tem a capacidade de inibir a agressividade humana; Lorenz 
(1965) defende o desenvolvimento de práticas esportivas como 
redutor de comportamentos agressivos; Patterson, Reid e Díshon 
(1992) apontam o uso apropriado de reforçamento positivo, a habi­
lidade para resolver problemas de grupo, a supervisão e monitoria 
dos pais, o aumento do desempenho escolar, o aumento da 
auto-estima e o estabelecimento de regras como práticas educativas 
eficazes na diminuição de comportamentos anti-sociais; Sidman 
(1995) defende o uso do reforço positivo contingente a condutas 
pró-sociais; Feldman (1977) salienta que o aumento da auto-estima, 
do desempenho escolar e o estabelecimento de regras possíveis de 
serem cumpridas evitam a desmoralização da autoridade e são for­
tes inibidores do aparecimento de condutas anti-sociais; Caballo 
(1987) propõe que o desenvolvimento de habilidades sociais previ­
ne o aparecimento de condutas anti-sociais; Nurco e Lemer (1996) 
apontam para a presença e modelo positivo do pai na família como 
forte inibidor do uso dc drogas e álcool em adolescentes e Maccoby 
e Martin (1983) definem cm seus estudos duas dimensões nos esti­
los parentais; exigência e responsividade, em que a dimensão da 
exigência associa-se à regulamentação do comportamento do ado­
lescente, reduzindo comportamentos desviantes e a dimensão de 
responsividade favorece o desenvolvimento de autoconceito positi­
vo e autoconfiança.
A mídia (Strasburger, 1999; Gomide, 2000; 2003) reite- 
radamente apresenta à sociedade um estereótipo da violência social 
através dos noticiários da criminalidade, permitindo que se atribuam à 
natureza agressiva do homem os desvios comportamentais atualmente 
observados. Acreditar na bestialidade humana é aceitar a violência 
como fato inexorável e admitir que a experiência da espécie humana 
fracassou.Felizmente as pesquisas da área mostram um outro cami­
nho. Identificar as causas dos comportamentos anti-sociais, que estão 
no ambiente social do homem - sua família, sua escola, seus amigos,
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Estilos paieiitais e compoitamento anti-social 23
enfim, sua história filogenética e ontogenética - permite a orientação 
de procedimentos eficazes que podem interferir nesta realidade, trans­
formando-a para melhor.
A literatura da área de estilos parentais felizmente é muito rica. 
Os autores selecionam diferentes dimensões do estilo parental para 
aprofundar seus estudos e apontar os caminhos que levariam os pais a 
um relacionamento harmonioso e efetivo com seus filhos, por um lado, 
e as práticas parentais que produzem comportamentos anti-sociais, por 
outro lado. Dentre os vários enfoques dados pela literatura, optou-se 
neste trabalho por apresentar as práticas parentais relacionadas ao 
desenvolvimento ou inibição do comportamento anti-social.
Oito variáveis foram selecionadas para o estudo do estilo pa­
rental, seis delas vinculadas ao desenvolvimento do comportamen­
to anti-social: negligência (Hildyarda & Wolfea, 2002; Higgins & 
McCabe, 2001 ; Schumacher, Smith & Heyman, 2001 ), abuso físico 
e psicológico (Simons, Wu, Lin, Gordon & Conger, 2000; Straus, 
Sugarman & Gilcs-Sims, 1997; Bamow Lucht & Freyberger, 2001 ; 
llaapasoloa & Pokelaa 1999), disciplina relaxada (Lewis, 1981; 
Hoffman, 1960), punição inconsistente e monitoria negativa 
(Feldman, 1977) e duas que promovem comportamento pró-social; 
monitoria positiva (Pettit, Bates, Dodge & Meece, 1999; Pcttit, 
Laird, Dodge, Bates & Criss, 2001; Stattin & Kerr, 2000; Chen, 
Dong & Zhou, 1997; Dorit, 2001 ; Kilgore, Snyder & Lentz, 2000; 
Kim, lletherington & Reiss, 1999) e comportamento moral 
(Araújo, 1999; Bandura & McDonald, 1965; Cario & Koller, 1998: 
Comte-Sponville, 2000; Pérez-Delgado & Gracia-Ros,1991).
As chamadas Práticas Educativas Positivas são: a) Monitoria 
Positiva, que envolve o uso adequado da atenção e distribuição de 
privilégios, o adequado estabelecimento dc regras, a distribuição 
contínua e segura do afeto, o acompanhamento e supervisão das 
atividades escolares e de lazer e b) Comportamento Moral, que 
implica o desenvolvimento da empatia, do senso de justiça, da 
responsabilidade, do trabalho, da generosidade e do conhecimento 
do certo e do errado quanto ao uso de drogas e álcool e sexo seguro, 
sempre seguido de exemplo dos pais. As Práticas Educativas 
Negativas envolvem a) Negligência, ausência de atenção e de afeto; 
b) Abuso Físico e Psicológico, caracterizado pela disciplina através 
de práticas corporais negativas, ameaça ou chantagem de abandono 
e humilhação do filho; c) Disciplina Relaxada, que compreende o
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relaxamento das regras estabelecidas; d) Punição Inconsistente, em 
que os pais se orientam pelo seu humor na hora de punir ou reforçar 
e não pelo ato praticado e e) Monitoria Negativa, caracterizada 
pelo excesso de instruções independentemente do seu cumprimento 
e conseqüentemente pela geração de um ambiente de convivência 
hostil.
Será apresentada a seguir a fundamentação teórica referente 
às oito práticas educativas envolvidas neste estudo.
Práticas educativas positivas
Monitoria positiva
Monitoria parental, segundo Dishion e McMahon (1998), é 
um conjunto de comportamentos parentais que envolvem atenção 
para a localização de seus filhos, para suas atividades e formas de 
adaptação. Essa definição é similar à do dicionário em que o verbo 
monitorar significa manter a guarda ou checar como um meio de 
controle.
Snyder e Patterson (1987) sugerem que os pais devem 
proporcionar às crianças um conjunto de regras sobre onde devem ir, 
com quem podem associar-se, e quando devem ir para casa e ainda, 
“garantir o seguimento obediente de tais regras e, além disso, ter uma ação 
disciplinar efetiva quando as regras são violadas” (p. 226). Sendo assim, os 
pais devem utilizar disciplina consistente e controlar ativamente os 
comportamentos de seus filhos e suas companhias. Modelos teóricos 
sobre práticas parentais demonstram que a monitoria inadequada se 
inicia quando o comportamento disruptivo aparece na infância, e que se 
os pais não forem orientados, este déficit em supervisão conduzirá o 
adolescente à associação a pares desviantes, resultando em provável 
desenvolvimento de comportamento anti-social (Reid & Patterson, 
1989; Snyder & Patterson, 1987).
O termo controle parental tem sido utilizado para descrever tanto 
os comportamentos parentais quanto os estilos parentais. A 
regulamentação comportamental parental - operacionalizada através da 
monitoria e da supervisão parental - e o uso do controle psicológico 
parental são duas formas de controle que têm sido freqüentemente 
combinadas para descrever diversos estilos parentais. A tipologia de
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Estilos parentais e comportamento anti-social 25
Baumrind (1967, 1989) descreve: pais autoritativos, como aqueles 
caracterizados pela ação calorosa e compreensiva, geralmente 
promovendo a autonomia psicológica e, ainda, são firmes no 
estabelecimento de diretrizes comportamentais; em contraste com os 
pais autoritários que são caracterizados pela exigência acompanhada de 
baixos níveis de calor (carinho) e autonomia psicológica.
Wright e Cullen (2001) afirmam que práticas parentais como 
supervisão, estabelecimento de limites, posicionamentos claros em 
relação às regras e relacionamento estreito entre os membros da fa­
mília podem reduzir a possibilidade de engajamento em comporta­
mentos de risco. Embora o controle seja uma importante variável a 
ser considerada diante de comportamentos anti-sociais, os autores 
ressaltam também a necessidade e incluir o suporte ou apoio ao se 
estudar o tema. Segundo eles, embora sejam variáveis distintas, 
apoio e suporte estão correlacionados e seriam algumas das caracte­
rísticas dopais autoritativos.
Stattin e Kerr (2000) recomendam o controle ativo e que a 
vigilância seja “razoável”. As medidas freqüentemente utilizadas 
pelos pesquisadores incluem perguntas sobre o conhecimento pelos 
pais das atividades dos filhos, tais como: “Quanto seus pais realmente 
sabem... sobre quem são seus amigos? Aonde você vai à noite? Com o que 
você gasta seu dinheiro? O que você faz em seu tempo livre? Onde você 
está nas tardes livres após as aulas?” (Fletcher & cols., 1995, p. 262); “Seus 
pais sabem onde você está quando não se encontra em casa? Seus pais 
sabem quem você é e com quem você anda quando fora de casa?” e " Em 
meu tempo livre longe de casa, meus pais sabem com quem eu estou e 
onde estou?” (Cernkovich & Giordano, 1987, p. 303). Normalmente, 
essas medidas não perguntam como os pais fazem para saber essas 
informações. Contudo o termo monitoria refere-se às medidas que 
representam os esforços parentais para localizar e vigiar, ou seja, 
avaliam o conhecimento parental.
De fato, pais deveriam ter conhecimento sobre as atividades 
de suas crianças pelo menos de três modos concebíveis. Primeiro, 
as crianças deveriam falar e contar aos pais espontaneamente, sem 
qualquer persuasão (revelação infantil). Segundo, pais deveriam 
obter informações de suas crianças e de seus amigos através de 
solicitações. Terceiro, pais deveriam impor regras e restrições 
sobre as atividades infantis e sobre as companhias da criança,
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controlando assim a quantidade de liberdadeque a criança tem para 
fazer coisas sem contar aos pais (controle parental).
As descobertas científicas sugerem que a comunicação parental 
é mais benéfica que a vigilância e o controle. Um estudo testou a idéia 
de que o apego aos pais diminui a probabilidade de delinqüência 
(Cemkovich & Giordano, 1987). Os pesquisadores utilizaram 
medidas indiretas de apego, algumas negociações da comunicação 
entre pais e crianças e a proximidade da relação. Os resultados 
indicaram que delinqüentes têm comunicação pobre com seus pais. Os 
pais de crianças delinqüentes preocupam-se menos e não passam 
confiança para seus filhos (baixa intimidade na relação pai-criança), 
apresentam baixo suporte de identidade (respeito por parte dos pais, 
aceitação e suporte) e têm déficit na comunicação instrumental 
(discussão sobre planos futuros). Além disso, os delinqüentes são 
menos controlados e supervisionados, a medida inclui conhecimento 
das atividades da criança com controle ativo e supervisão. Este estudo 
indicou que a comunicação é tão importante quanto o controle.
Outros autores também ressaltam a importância do apego como 
fornecedor de segurança emocional e inibidor de comportamentos 
agressivos. Mães hábeis em perceber e interpretar corretamente os 
sinais emitidos pela criança e fornecer respostas imediatas, 
contingentes e apropriadas têm maior probabilidade de desenvolver 
em seus filhos a concepção de si mesmo como agente em termos de 
controlabilidade e previsibilidade nas situações que enfrentará. O 
apego (ou falta de) também tem sido mostrado como uma das medidas 
preditoras de delinqüência (Benda & Whiteside, 1995; Sokol Ktaz, 
Dunham & Zimmerman, 1997). O apego pode ser uma terceira 
variável que faz com que a criança queira contar aos seus pais sobre 
suas vidas e também previne o envolvimento em problemas.
Segundo Stattin e Kerr (2000), a m onitoria tem sido 
relacionada a baixos índices de delinqüência, hábitos de fumar, usar 
drogas e ter comportamentos infratores e altos níveis de revelação 
por parte do jovem foram relacionados com baixos níveis de 
comportamentos infratores, independentemente da solicitação e do 
controle parental. Com relação à solicitação parental, encontrou-se 
que quanto mais os pais perguntam sobre as atividades de seus filhos, 
mais os mesmos apresentam comportamentos infratores. De acordo 
com os relatos dos jovens, a revelação feita por eles está fortemente 
associada à diminuição de comportamentos infratores. Os achados
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Estilos parentais e comportamento anti-social 27
sugerem que a relação entre monitoria e comportamento anti-social 
existe não porque a vigilância reduz o comportamento anti-social 
como tem sido proposto, mas porque a revelação do jovem é 
representada como “monitoria”, e o jovem que fala abertamente com 
seus pais tende a cometer menos atos anti-sociais.
Os estudos de Pettit e Bates (1989) indicaram que o afeto soma­
do a uma atitude educativa e positiva da mãe estaria consistentemente 
relacionado à ausência de problemas de comportamento, enquanto as 
estratégias coercitivas e a ausência de um envolvimento positivo da 
mãe foram preditoras de comportamento anti-social na infancia.
Cavell (2000) adverte, no entanto, que orientar pais de crianças 
ou adolescentes anti-sociais é tarefa das mais complexas e requer 
adesão dos pais ao programa, que deverão compreender que o sucesso 
de suas ações dependerá do estabelecimento de uma relação 
pais-filhos que forneça aceitação emocional, contenção de 
comportamento, supervisão e modelagem pró-social. Ao propor um 
programa de intervenção, deve-se ter em mente que se trata de uma 
família cujas relações estão abaladas, de modo que envolver-se e 
comprometer-se com práticas educativas quando os pais se sentem 
impotentes e os filhos são crianças difíceis de lidar é algo que requer 
excessivo esforço e competência.
Comportamento moral
Dilemas humanos envolvendo honestidade, generosidade, 
justiça, compaixão, e outros estiveram presentes cm todos os tempos 
e culturas, e são inerentes à vida em comunidade. Esta prática 
educativa parental procura investigar qual o efeito da transmissão 
desses valores para a inibição do comportamento anti-social.
Para Piaget (1932), até cerca de sete a oito anos, predominam 
para as crianças as noções de justiça como subordinada à autoridade 
adulta. Na justiça retributiva as sanções expiatórias, necessidade de 
punição, são mais escolhidas que as por reciprocidade, tratamento 
igualitário, característico da justiça distributiva. As etapas nas 
concepções de justiça revelam a existência de duas tendências morais 
antagônicas que marcam todo o desenvolvimento moral da criança: a 
heteronomia ou moral do dever e da obediência e a autonomia ou 
moral do bem, do respeito mútuo. Estas, por sua vez, são praticamente
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determinadas pelas relações sociais que vivem as crianças. Se 
predominarem relações de respeito unilateral, de coação do mais forte 
ao mais fraco, o moral possível é o da obediência. Ao contrário, se a 
criança puder viver relações entre iguais, relações de cooperação, pode 
então surgir o moral da autonomia.
Pesquisas encontraram correlação positiva entre comportamento 
pró-social de crianças e práticas maternas de educação voltadas para o 
desenvolvimento da empatia (Zahn-WaxJer, Radke-Yarrow &c King, 
1979; Eisenberg, Fabes, Cario, Speer, Switzer, Karbon & Troyer, 
1993). Outros estudos relacionam positivamente o comportamento 
pró-social da criança com estilos parentais autoritativos (Jansens. & 
Dekovic., 1997); menor vulnerabilidade ao uso de drogas em 
adolescentes apegados à figura paterna, lar cujo ambiente é saudável, 
aceitação de crenças sobre o bom comportamento e desaprovação 
patema específica a certos comportamentos (Nurco & Lemer, 1996).
A literatura tem apontado a presença do sentimento de culpa 
(Loos, Ferreira & Vasconcelos, 1999; Hoffmann & Saltzstein, 1967; 
Pfromm Netto, 1973; Hoffman, 1994), vergonha (Araújo, 1999), 
empatia (Davis, 1983; Hoffmann, 1994; Ribeiro, Koller & Camino, 
1998; Cario & Koller, 1998), ações honestas (Araújo, 1999; Kohlberg 
& Tapp, 1971; Kolhberg 1992; Comte-Sponville 2000), justas 
(Comte-Sponville, 2000), ações generosas (Branco, 1983; Araújo, 
1999; Comte-Sponville, 2000), crenças positivas sobre o trabalho 
(Mussen, Conger & Kagan,1974) e ausência de práticas anti-sociais 
(Patterson, Reid & Dishion, 1992; Reid, Patterson & Snyder, 2002), 
como importantes determinantes do comportamento moral.
Janseens e Dekovic (1997) através de estudos empíricos 
encontraram haver uma relação entre estilo parental autoritativo e 
níveis elevados de raciocínio e comportamentos morais pró-sociais. 
O estilo parental autoritativo foi definido por Maccoby e Martin 
(1983) como aquele em que os pais dem onstram elevada 
responsividade e exigência. Hoffmann (1994) acredita que o apoio 
fornecido pelos pais faz a criança se sentir segura em relação ao seu 
bem-estar, o que proporciona oportunidades de considerar as 
necessidades e o bem-estar dos outros. O autor também salienta que a 
interação com pais cujo comportamento pró-social é aparente motiva 
a criança a prestar atenção em vítimas de danos ou tragédias. Por 
outro lado, pais coercitivos, cujas ações eliciam medo c raiva na 
criança, quando ela transgride uma norma que causou dano a alguém,
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Estilos parentais e comportamento anli-souial 29
podem fazer com que ela deixe de focalizar as conseqüências que seu 
ato causou na vítima para focalizar as conseqüências que a 
transgressão da regra causoua si mesma.
No final da década de oitenta, começam a surgir trabalhos que 
utilizam a teoria e metodologia do estudo de representações sociais 
no campo da moralidade e, mais especificamente, no que se refere ao 
conceito de justiça (Doise, 1991; Doise, Clemense, de Rosa & 
Gonzáles, 1995; Jakubowska, 1991; Kourilsky, 1996; Percheron, 
Chixe & Muxel-Douaine, 1987; Malewska-Peyre & Kurczewski,
1991). Esses trabalhos têm em comum uma preocupação em 
aproximar o estudo de concepções de justiça às próprias instituições 
de justiça da sociedade a que pertencem os sujeitos; buscam, 
também, verificar como apropria justiça e concepções sobre ela são 
apresentadas aos sujeitos no seu meio cultural, na forma de práticas 
ou de regras, leis ou princípios. Acredita-se que noções como as de 
justiça não podem ser estudadas em abstrato, mas sempre referidas a 
conteúdos, levantados ou não pelo próprio sujeito, que descrevem 
sistemas de justiça vividos no seu meio social (Menin, 2000).
Malewska-Peyre e Kurczewski (1991) utilizaram-se de 
diferentes instrumentos de pesquisa (testes de frases alternativas, 
historietas, diferencial semântico de Osgood, frases a completar...) 
para comparar jovens franceses e poloneses, de diferentes graus de 
instrução, em suas concepções morais e encontraram basicamente 
quatro orientações ou estruturas morais que podem predominar nas 
formas de educação familiar: orientação à moral da reciprocidade 
(baseada no princípio “Não faças aos outros o que não querem que te 
façam”), à “moral pró-social” (baseada na preocupação com o 
bem-estar do outro mais do que no próprio), à dignidade (baseada na 
enunciação de valores voltados à dignidade e à honra), e orientação 
taboísta (baseada na repetição das normas mais tradicionais). Esses 
autores apontaram que tais orientações são determinadas, em grande 
parte, pela cultura e meio social dos participantes.
Pesquisadores brasileiros têm estudado o julgamento moral 
infantil e seus estudos evidenciaram atrasos nos estágios de 
julgamento moral em adolescentes delinqüentes (Bzuneck, 1979), 
em não-escolarizados (Freitag, 1984), e ainda em crianças criadas em 
lares mais autoritários ou com certas características de personalidade 
tais como rigidez, ansiedade e outras (Biaggio, 1999). A influência 
da escola no julgamento moral também tem sido evidenciada por
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trabalhos como o de Menin (1985) e Araújo (1996); estes mostram, 
no geral, que práticas autoritárias mantêm heteronomia moral na 
criança, resultando em julgamentos por responsabilidade objetiva, 
realismo e rigidez moral, concepções de justiça ancoradas na 
autoridade mais do que na eqüidade.
Considerando que o uso de drogas e álcool na adolescência é 
um tipo de comportamento anti-social, Nurco e Lemer (1996) 
afirmaram que duas notáveis lacunas na literatura sobre fatores 
familiares que contribuem para a dependência narcótica referem-se à 
qualidade dos cuidados paternos (indicados pela freqüência da 
presença dos pais no lar ou de figuras patemas) e à qualidade da 
atmosfera do lar (moma/fria; estável/instável; estruturada/desestru­
turada), Os autores encontraram uma menor vulnerabilidade ao uso 
de drogas em adolescentes que viviam em famílias nas quais quatro 
características estavam presentes; forte apego ao pai, atmosfera posi­
tiva no lar, forte aceitação de crenças tradicionais sobre bom compor­
tamento para adolescentes e forte desaprovação paterna de maus 
comportamentos específicos nos quais adolescentes poderiam se 
envolver. Os autores encontraram que essas associações estavam 
mais vinculadas às figuras patemas do que às maternas.
Hughes e Dunn (2000) focalizam a questão da moral nas 
relações entre estilos parentais e comportamento sócio-moral 
argumentando que a delinqüência na idade adulta parece estar 
relacionada ao fato de a criança nao presenciar e não vivenciar 
modelos morais nas atitudes na sua própria família. Loos, Ferreira e 
Vasconcelos (1999) defendem igualmente o papel da família como 
fundamental, sugerindo ao fato de que após haver uma transgressão 
por parte da criança e os pais terem apresentado a esta as 
conseqüências do seu ato, ela estaria mais propícia precocemente a ter 
sentimentos antecipados de culpa após transgressões e que este seria 
um indicador do desenvolvimento de comportamento moral.
Schlinger (1995) afirma que, pela vertente teórica da análise do 
comportamento, a moralidade é uma especificidade comportamental 
evocada nas pessoas, pelos contextos sociais, dependendo das contin­
gências e reforçamento e punição. Nessa perspectiva, a questão mais 
importante sobre comportamento moral não é “o quê” ou “quando” 
acontece, mas sim, “como” ele ocorre e que variáveis o determinam. A 
idéia é oferecer uma abordagem unitária, sem especulações ou inferên­
cias de eventos e processos não observáveis.
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Estilos parentais e comportamento anti-social 31
No modelo proposto por Patterson (2002), o contexto geral 
(cultura, aspectos biológicos, genéticos, quadros psicopatológicos, 
situações específicas como divórcio e pobreza) influencia tanto as 
crenças parentais (valores, normas, modelos e atitudes perante o 
processo educacional) quanto as próprias práticas educativas 
parentais (formas de disciplina, monitoria, técnicas de resolução de 
problemas, envolvimento e reforçamento positivo), conjunto este 
que oportuniza o desenvolvimento ou não da aprendizagem de 
comportamentos adaptativos, dentre eles, o moral. Lembrando que 
este modelo é interacionista, bi-direcional, em que as características 
da criança influenciam as atitudes parentais.
Por fim, KeUerman (2002, p. 112) afirma:
O aprendizado da moralidade não funcionará a 
menos que seja realizado numa atmosfera de genuíno calor 
humano e afetividade, primeiro, porque todas as crianças 
precisam ser ouvidas e avaliadas: segundo, porque uma das 
maneiras mais eficazes de ensinar é por meio de exemplo.
Se quisermos transformar crianças de alto risco em seres 
humanos empáticos e solidários, elas precisam estar na 
extremidade receptora de empatia e solidariedade.
Práticas educativas negativas
Abuso físico
O conceito de maus-tratos infantis inclui abuso físico, abuso 
psicológico, abuso sexual e negligência. Gershoff (2002) apresentou 
cinco subitens para classificar maus-tratos: abuso físico, abuso sexual, 
negligência física (falha em fornecer cuidados básicos e ausência de 
supervisão), maus-tratos emocionais e morais, legais e educacionais. 
O subitem de negligência pode incluir ainda negligência física, 
emocional, médica, de saúde mental e educacional.
Gershoff (2002) faz uma distinção entre punição corporal e 
abuso físico. Define punição corporal como “o uso de uma força física 
com a intenção de fazer uma criança sentir dor, mas não ser machucada, 
com o propósito de corrigir ou controlar o comportamento da mesma”; 
já abuso físico “é o resultado potencial da punição corporal, caracteriza­
do pelo socar, espancar, chutar, morder, queimar, sacudir ou por simples-
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32 Paula Inez Cunha Gomide
mente machucar a criança”. Comportamentos que não machucam 
fisicamente (como palmada e tapa) são considerados punição cor­
poral e são normalmente administrados em crianças até cinco anos, 
com freqüência de uma ou duas vezes ao mês.
Para Haapasotoa e Pokelaa (1999), práticas parentais violen­
tas têm sido consideradas como fatores etiológicos de problemas 
sociais e psicológicos como comportamentos criminosos e distúrbios 
psiquiátricos em adultos. Espancamentos, atitudes autoritárias, dis­
ciplina severa, rejeição,falta de monitoria e supervisão, separação, 
divórcios, instabilidade, conflitos conjugais e características paren­
tais de comportamentos desviantes tais como criminalidade, abuso 
de substâncias psicoativas são algumas das variáveis apontadas pelas 
pesquisas mais recentes. Isso demonstra que embora a violência seja 
causada por múltiplos fatores, sua trajetória normalmente é cíclica, 
Strauss (1994) acredita que a violência em uma esfera da vida de uma 
pessoa pode desencadear violência em outras esferas, confirmando o 
que já foi postulado pelo senso comum: violência gera violência, 
muitas vezes em proporções crescentes. E a chamada transmissão 
intergeracional da violência.
A punição corporal e o abuso físico são dois pontos em 
contínuo, sendo que se a punição for administrada muito severa ou 
freqüentemente, ela atravessa a linha para o abuso físico. Os pais 
abusivos relembram que os incidentes abusivos começaram com 
punição corporal instrumental. Pesquisadores associaram os fatores: 
estresse, falta de apoio/sustento e hostilidade como catalisadores para a 
passagem da punição ao abuso. Pais que administram punição corporal 
tendem a ser abusivos verbalmente com seus filhos, através de 
insultos, xingamentos e ameaças. Essa combinação pode promover o 
desenvolvimento da agressão, delinqüência e comportamento 
anti-social nas crianças.
Gershoff (2002) classifica a punição em dois tipos: quando ela 
é planejada, controlada, e não acompanhada de emoções fortes por 
parte dos pais, é dita Instrumental e quando é derivada do momento, 
acompanhada de sentimentos de raiva e possivelmente de estar fora 
do controle, é chamada de Impulsiva. O primeiro caso geralmente faz 
parte do repertório disciplinar da criança, e é um procedimento capaz 
de deixá-la mais obediente; enquanto o segundo caso representa o 
último recurso disciplinar dos pais, sendo, na maioria das vezes, 
esporádico e passível de deixar a criança com medo ou brava com
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Estilos parentais e comportamento anti-social 33
seus pais. O uso contínuo da Punição Impulsiva está correlacionado 
com o desenvolvimento de comportamentos anti-sociais em crianças 
e adolescentes.
Huesmann e Eron (1984), através de um estudo longitudinal, 
acompanharam sujeitos dos 8 aos 30 anos e concluíram que crianças 
rejeitadas que não se identificaram com os pais e foram severamente 
punidas aprenderam a usar a agressão como alternativa para se 
expressar. Encontraram também que quanto mais severamente as 
meninas eram punidas por agressão, mais abusivas com seus filhos e 
maridos se tomavam. Esses dados apoiam a hipótese da transmissão 
intergeracional da violência (Widom, 1989).
Simons, Wu, Lin, Gordon e Conger (2000) encontraram que 
nos dois países as mães são mais calorosas e engajadas em monitoria 
que os pais. Embora não aparecessem diferenças entre os grupos 
quanto à proporção de tempo que usaram palmadas, os chineses 
usaram mais formas severas de punição corporal que os americanos. 
Aproximadamente 65% dos adolescentes de ambas as amostras 
relataram que seus pais nunca usaram punição física. Comportamento 
opositor ou desafiante está associado com problema de conduta para 
garotos e não para garotas. Para garotos e garotas, os problemas de 
conduta estão negativamente relacionados com controle caloroso de 
pais e mães. Punição corporal foi positivamente associada a problemas 
de conduta para pais (homens) pouco calorosos, ao contrário, a análise 
de regressão mostrou que pais com muito controle caloroso jamais se 
envolvem em punição corporal. Punição corporal pelos pais (homens) 
está associada com problemas de conduta dos meninos enquanto 
punição corporal pela mãe esta correlacionada com problemas de 
conduta das meninas. Para pais e mães, a punição corporal mostra uma 
associação com comportamento opositor/desafiador e uma relação 
inversa com práticas de controle caloroso. Mães com baixo nível de 
controle caloroso usam mais freqüentemente punição corporal e têm 
crianças com maior freqüência de condutas problema. O oposto é 
verdadeiro para mães com alto índice de controle caloroso. Para 
qualquer nível de punição corporal usada pelos pais (homens) com alto 
controle a caloroso, os níveis de delinqüência foram menores que os 
dos pais com baixo controle amoroso.
Muitos estudos têm focalizado a questão da resiliência, 
enfatizando que nem todas as crianças expostas a fatores disfuncionais 
tomam-se crianças anti-sociais. Fergusson, Horwood e Lynskey (1994)
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34 Paula ínez Cunha Gomide
estudaram 942 crianças do nascimento aos 15 anos e identificaram que 
algumas cresceram em lares com sérios problemas disfuncionais, mas, 
no entanto, não exibiram problemas comportamentais na adolescência. 
Eles oferecem duas explicações possíveis para o fato:
1. a criança resiliente foi exposta a vários fatores protetivos;
2. a criança expressa outros problemas, tais como, atividade 
sexual precoce, uso de drogas, desordem de conduta, 
contato policial, não medidos neste estudo.
Ele encontrou que 50% das crianças com famílias disruptivas 
tiveram problemas na adolescência contra 13% que não tiveram. 
Também relataram que a prática parental violenta está diretamente 
relacionada com várias síndromes infantis, como distúrbios 
psiquiátricos e que podem levar a comportamento criminoso violento 
mais tarde. Em todos esses estudos, espancamentos que resultaram em 
fraturas, contusões, queimaduras foram correlacionados a infratores e 
delinqüentes. Os meninos apanham mais que as meninas e isso pode 
estar relacionado com a maior violência masculina.
Abuso psicológico
Na literatura de abuso infantil, alguns autores consideram 
que abuso de poder e falta de afeto são percebidos pelas crianças 
como se estivessem em perigo, não fossem amadas. O abuso de 
poder através da punição física (dar palmadas, bater), segundo 
Straus (1994), enquadra-se em abuso físico, enquanto falta de afeto 
encaixa-se melhor nos dom ínios do abuso psicológico ou 
emocional. Este domínio, juntamente com a negligência, aparece 
na literatura com menor freqüência que os abusos físicos e sexuais 
por ser mais sutil e de difícil mensuração. Porém, na prática, o abuso 
emocional pode ser o mais freqüente dos tipos de abuso infantil. As 
conseqüências negativas dessa prática variam entre dificuldade no 
desenvolvimento da autonomia e bons relacionamentos, baixa 
auto-estima e idealizações suicidas.
Gershoff (2002) elencou vários tipos de práticas disciplinares 
que representam o conceito de abuso psicológico em crianças, são 
elas: confinamento de uma criança em um espaço pequeno, 
humilhação em público, “síndrome da Cinderela”, ou seja, abuso
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Estilos parentais e comportamento anti-social
verbal, coação de uma criança a cometer atos delinqüentes, ameaça, 
negar tratamento psicológico, não permitir crescimento social e 
emocional e anão promoção de uma atmosfera agradável e amorosa.
Desbois e Konstantareas (2001) estudaram 57 pré-escolares 
(27 meninos e 30 meninas) entre quatro e 6 anos, para avaliar a 
percepção de abuso psicológico entre crianças pequenas. Utilizou 
cinco práticas de abuso psicológico; excesso de destituição de 
privilégios, retirada inapropriada de diversão, tratamento diferen­
cial entre irmãos, abuso de poder e humilhação pública. As crianças 
deveriam julgar se as práticas disciplinares apresentadas eram jus­
tas ou injustas, num conünuum de cinco alternativas. Os resultados 
obtidos mostraram que as crianças julgaram o tratamento diferen­
ciado entre irmãos como a mais injusta das práticas disciplinares, 
mais até queo abuso de poder e a humilhação pública. As práticas 
de desprover privilégios e diversão foram classificadas como 
menos injustas. O gênero, a idade, o número de irmãos e o nível 
socioeconômico da família foram pré-dispositivos no julgamento 
justo/injusto das crianças. Sendo que crianças provindas de famílias 
grandes tenderam a classificar como injusto o tratamento diferen­
cial entre irmãos, assim como participantes do sexo feminino e 
crianças com menos irmãos perceberam a ameaça de bater como a 
prática disciplinar mais injusta.
Um indivíduo que abusa psicologicam ente, segundo 
Hirigoyen (2001), é permanentemente perverso, ele está fixado neste 
modo de relação com o outro e não se questiona em momento algum. 
'Iais indivíduos só podem existir diminuindo alguém. Eles têm 
necessidade de rebaixar os outros para adquirir uma boa auto-estima 
e, com ela, obter o poder, pois são ávidos de admiração e de 
aprovação. Não têm a menor compaixão nem respeito pelos outros, 
porque não se envolvem num relacionamento. Esses indivíduos tem 
algumas características bem marcantes, segundo a autora, têm um 
senso grandioso da própria importância; são absorvidos por fantasias 
de sucesso ilimitado, de poder; acreditam ser especial e singular; têm 
excessiva necessidade de serem admirados; pensam que tudo lhes é 
devido; exploram o outro nas relações interpessoais; não têm a menor 
empatia; invejam muitas vezes os outros; dão provas de atitudes e 
comportamentos arrogantes, sentem prazer com o sofrimento do 
outro e de suas dúvidas, bem como têm prazer em humilhar o outro; 
criticam todo mundo, mas não admitem questionamento ou censura;
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36 Paula Inez Cunha Gomide
mostram as falhas dos outros como uma maneira de não ver as suas 
próprias; não se questionam nunca; defendem-se negando a 
realidade; são agressivos com parceiros benevolentes e se estes 
forem independentes são vistos como hostis e rejeitadores.
Disciplina relaxada
Esta prática educativa é caracterizada pelo não cumprimento 
de regras estabelecidas. O s pais estabelecem as regras, ameaçam e 
quando se confrontam com comportamentos opositores e agressivos 
dos filhos abrem mão de seu papel educativo, retirando-se do embate 
(Gomide, no prelo).
Um dos estudos amplamente aceitos em criminologia é que os 
problemas de conduta infantis são preditores de subseqüente 
envolvimento em comportamento anti-social. Resultados de uma 
variedade de estudos longitudinais mostram que a criança que é 
agressiva e não obediente durante o início da escolaridade está sob o 
risco de séria delinqüência durante a adolescência (Patterson, Reid & 
Dishion, 1992). Evidência dessa continuidade é tão forte que a mais 
recente revisão do DSM-IV afirma que o comportamento opositor e 
desafiador durante a infância é um antecedente do desenvolvimento de 
condutas de desordem durante a adolescência. E embora apenas 50% 
das crianças anti-sociais tomam-se adultos anti-sociais, quase todos os 
adultos anti-sociais apresentaram tendências anti-sociais quando 
crianças. O estudo de Simons, Chão, Conger e Elder (2001) utilizou 
dados longitudinais para testar duas explicações teóricas para o 
estabelecimento da descoberta da relação entre comportamento 
desafiador e opositor na infância e posteriormente o comportamento 
delinqüente durante a adolescência.
A primeira explicação teórica argumenta que a continuidade do 
comportamento anti-social é largamente uma expressão do traço 
latente. Esta perspectiva sobre os traços latentes argumenta que 
algumas crianças são mais impulsivas, imprevidentes e insensíveis às 
necessidades alheias que outras crianças. Esta tendência anti-social é 
considerada uma conseqüência da combinação entre a adversidade 
familiar, a dificuldade de temperamento e déficits neuropsicológicos. 
Assim, as propensões anti-sociais primeiramente emergem durante a 
infância e permanecem estáveis durante o curso da vida. Tendências
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Estilos parentais e comportamento anti-social
comportamentais como agressividade, impulsividade, hiperatividade 
conduzem a comportamentos desafiadores e opositores na infância, 
delinqüência na adolescência e comportamentos criminosos na idade 
adulta. Contudo a perspectiva de traços latentes mostra que o 
comportamento parental é uma importante causa da tendência 
anti-social na criança, o efeito da monitoria parental tem sido, em 
grande parte, limitado aos anos da infância. Para o adolescente, as 
tendências anti-sociais do indivíduo são supostamente estáveis e 
imunes às mudanças advindas das práticas parentais. Ambos, 
comportamento desafiador e opositor na infanda e delinqüência na 
adolescência, são considerados expressões de um traço latente 
anti-social e, o controle da qualidade da monitoria parental durante a 
infanda e adolescência deve ter pouco efeito sobre a associação entre 
comportamento anti-social na infancia e comportamento desviante 
durante a adolescência.
Outro grupo de pesquisadores apóia o fato de as influências 
sociais serem importantes na continuidade do comportamento 
anti-social (Patterson & cols., 1992; Simon & cols., 2001). Esses 
cientistas sociais identificam a família como o primeiro contexto de 
socialização da criança e enfatizam o controle social c os processos de 
aprendizagem social como responsáveis pelo estabelecimento dos 
padrões comportamentais infantis. Argumentam que crianças com 
comportamentos de agressividade e de oposição estão em siluaçào de 
risco para o posterior desenvolvimento de comportamentos 
delinqüentes durante a adolescência porque freqüentemente são 
criadas em um ambiente em que as práticas parentais são inadequadas.
A não eficácia parental desses casos é vista como resultante de 
dois fatores. Primeiro, pais e crianças tendem a ter um temperamento, 
personalidade e habilidades cognitivas similares (Snyder & 
Patterson, 1987). Assim, há uma tendência à impulsividade e 
agressividade para as crianças cujos pais também possuem essas 
características. Muitos atributos influem sobre a competência parental 
de forma significativa. Segundo pesquisas recentes, a interação 
pais-criança é um processo recíproco. Não apenas a inefetividade 
parental aumenta a probabilidade de a criança vir a ter problemas de 
conduta, mas o comportamento de hostilidade na criança é 
freqüentemente seguido por uma redução do esforço parental em 
monitorar e disciplinar seus filhos (Patterson & cols., 1992). Assim, as 
características pessoais dos pais e os comportamentos inadequados das
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38 Paula Inez Cunha Gomide
crianças combinam-se, aumentando as chances de uma criança 
opositora/desafiadora estar exposta a práticas parentais ineficazes. 
Sendo assim, as melhores explicações para a passagem da criança 
anti-social que se torna um adolescente delinqüente estão na 
supervisão e na disciplina parental inadequada.
Assim, a perspectiva da influência social, contrariamente à 
perspectiva dos traços latentes, afirma que a qualidade da monitoria 
parental irá mediar a relação entre a criança que apresenta comporta­
mentos opositores/ desafiadores e a delinqüência durante a adoles­
cência. Pesquisas passadas suportam ambas as perspectivas. A 
agressividade infantil e durante o primeiro ano de idade são melhores 
preditores para a delinqüência durante a adolescência que a interação 
comportamental maternal.
Dodge e colaboradores (1994) propõem que a falta de 
disciplinamento por parte dos pais na educação de seus filhos ou a 
falta de monitoramento podem ser um meio de se encorajar os filhos 
a perceberem a agressão e a violência como aceitáveis, como uma 
maneiraapropriada de atingir seus objetivos. Sendo assim, os altos 
índices de monitoramento parental podem reduzir o risco de 
desenvolvimento futuro de comportamentos violentos em situações 
de delinqüência e relacionamento íntimos. Suportes para esta noção 
são dados através de estudos de intervenção que mostraram que a 
agressão infantil em delinqüência ligada à violência baixou 
significativamente após o aperfeiçoamento da monitoria parental.
Os resultados dos estudos de Kupersmidt, Coie e Dodge
(1995) sugerem que a delinqüência e a criminalidade no adulto são 
previstas pelos modelos comportamentais infantis caracterizados 
como: agressivo, problemático, anti-social e marcado por violações 
das regras escolares e das normas dos grupos em que estão 
inseridos. Tais características estão correlacionadas com a rejeição 
social na infância, e estudos retratam que a impopularidade na 
infância provavelmente será seguida de delinqüência futura. Uma 
interpretação plausível da relação entre comportamento agressivo, 
relacionamentos pobres entre os pares e delinqüência é que as 
crianças que quebram regras e são agressivas serão desaprovadas e 
rejeitadas por seus pares pelos seus comportamentos, sendo a 
delinqüência uma continuação do comportamento anti-social em 
seu nível mais severo.
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Estilos parentais e comportamento anti-socwl
Segundo Cavell (2000), falhas por parte dos pais em estabelecer 
práticas de disciplina e monitoria podem levar ao comportamento 
anti-social, assim como a disciplina demasiadamente severa. Os 
autores concluíram haver correlação entre pais que forneciam precária 
monitoria aos filhos e comportamento de risco em adolescentes: baixa 
freqüência de uso de preservativos ou outro contraceptivo em relações 
sexuais, multiplicidade de parceiros sexuais, uso de maconha, álcool, 
experiência de ter sido preso, maior incidência de doenças 
sexualmente transmissíveis.
Monitoria negativa
A monitoria também chamada de Supervisão Estressante 
(Gomide, no prelo) caracteriza-se pela fiscalização e ordens exces­
sivas dadas aos filhos que em sua maioria não são obedecidas e que 
geram uma relação pais-filhos baseada na hostilidade, insegurança e 
dissimulações.
Em contraste com a monitoria positiva e a regulamentação 
comportamental, o controle psicológico refere-se às tentativas de 
controle que o inibem ou interferem no desenvolvimento de indepen­
dência e autodirecionamento da criança pelo fato de manter a depen­
dência emocional aos pais. O início da adolescência é um período de 
crescimento do esforço pela autonomia (Steinberg, 1990) e o desen­
volvimento normal requer que o adolescente tenha “espaço” 
suficiente para afirmar independência e senso de identidade, enquan­
to ainda mantém conexão com os pais. O uso extensivo do controle 
psicológico comportamental (indução de culpa, retirada de amor) 
impede a emergência da autonomia psicológica (Barber, 1996).
O uso do controle psicológico pelos pais, de acordo com Barber 
e Harmon (no prelo), não traz socialização normativa parental sobre 
metas e crenças, mas distúrbios intrapsíquicos, como os originários da 
história de desenvolvimento de seus pais, em que pais precisam 
proteger seu poder psicológico na relação pai-criança. Esse controle c 
realizado através de manipulação emocional e limitações psicológicas 
entre a criança e os pais que se esforçam para impedir ou deter a 
emergência da autonomia e o desenvolvimento do ego infantil.
O controle psicológico tem levado a um “impedimento’1 para a 
autonomia e para autoconfiança e contribui para sentimentos de
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40 Paula Inez Cunha Gomide
angústia e inadequação (Barber, 1996). Os autores aconselham que se 
investiguem seus efeitos sobre a ansiedade e a depressão, além de se 
buscar as possíveis correlações com a delinqüência e comportamentos 
anti-sociais. A maioria dos modelos de monitoria “estressante” 
acarretam efeitos para os adolescentes como: tendência a se unirem a 
pares anti-sociais e, concomitantemente, aumenta-se o risco para 
delinqüência (Patterson & cols., 1992).
O estudo de Pettit e colaboradores (2001) promoveu duas 
predições com relação a antecedentes do controle psicológico ou 
monitoria negativa: em primeiro lugar, esse procedimento pode estar 
associado à utilização desde cedo de práticas educativas severas, e 
segundo pode estar relacionado a relatórios matemos de problemas de 
comportamentos extemalizantes precoces. No contexto deste estudo, 
mães que utilizam a severidade e a disciplina punitiva desde o inicio da 
infância de seus filhos estão mais propensas a serem psicologicamente 
intrusivas e manipuladoras durante os anos iniciais da adolescência de 
seus filhos. O argumento de Barber e Harmon (no prelo) é o de que em 
algumas famílias há uma duradoura hostilidade e falta de respeito com 
relação à autonomia desde o início da infância até a passagem para a 
adolescência. Não está claro se os estilos parentais severos e restritivos 
contribuem para posteriores conflitos sobre a autonomia do 
adolescente ou se os atributos que acompanham a disciplina severa 
(exemplos: rejeição ou controle inefetivo e coercitivo) são os 
causadores de conflitos posteriores (Baumrind, 1989; Patterson & 
cols., 1992).
Duas possibilidades podem ser consideradas para explicar a 
relação entre disciplina severa e problemas extemalizantes e 
posterior uso de controle parental e ansiedade/depressão (Dodge & 
cols., 1994; Pettit & cols., 2001). A primeira é que alguns pais que 
utilizam disciplina severa desde cedo pretendem controlar, não 
somente o comportamento de seus filhos, mas controlar também a 
autonomia deles. Como conseqüência, a disciplina severa parental 
pode transformar-se, posteriormente, em controle psicológico 
parental. A possibilidade relacionada é que a hostilidade possa estar 
presente em ambas: disciplina severa e controle psicológico que 
podem ter diferentes impactos sobre o ajustamento da criança 
dependendo da idade dela. Desde o início da infância, quando a 
exigência de obediência é suprema, o provável resultado é de muita
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Estilos parentais e comportamento anti-social 41
hostilidade que pode ser: a não obediência, a resistência e outros 
tipos de comportamentos extemalizados (Patterson & cols., 1992). 
Desde o início da adolescência, quando a autonom ia e a 
individualidade estão em ascendência, a hostilidade e a intrusão 
psicológica parental podem conduzir à insegurança e a outros tipos 
de comportamentos internos (Steinberg, 1990).
Barber (1996), Conger e colaboradores (1997) e Pettit e 
colaboradores (2001) propõem que há relação entre monitoria 
parental e controle psicológico e problemas de comportamento, ou 
seja, a ausência de monitoria, relatada por mães e adolescentes, foi 
associada mais fortemente com problemas de comportamento 
delinqüente do que a problemas de ansiedade e depressão; a 
correlação bivariável indica que o controle psicológico utilizado 
pelas mães está associado com ansiedade/depressão e problemas de 
comportamentos. A análise regressiva indicou que a ansiedade/ 
depressão são unicamente preditas por controle psicológico, mas não 
pela monitoria. Barber e colaboradores (1994) propunham que o uso 
parental de controle psicológico e de estratégias mampuladoras 
podem minar o desenvolvimento da autonomia e do “senso de eu” 
dos adolescentes, além de contribuírem para o desenvolvimento de 
comportamentos ansiosos, de medo excessivo, de insegurança e de 
diversos tipos de comportamentos ansiosos. Alternativamente, a 
ansiedade infantil pode aumentar de acordo com a tendência de 
aumento