ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER,RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS_

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ESTUDO DAS ATIVIDADES 
DE LAZER, RECREATIVAS, 
EXPRESSIVAS E CRIATIVAS
PROF.A DRA. DANUSA MENEGAT
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica
Maria Albertina Ferreira do 
Nascimento
Diretoria EAD:
Prof.a Dra. Gisele Caroline
Novakowski
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Fernando Sachetti Bomfim
Marta Yumi Ando
Simone Barbosa
Produção Audiovisual:
Adriano Vieira Marques
Márcio Alexandre Júnior Lara
Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Cristiane Alves
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de 
Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios 
não vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande 
responsabilidade sobre as escolhas que 
fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida 
acadêmica e profissional, refletindo diretamente 
em nossa vida pessoal e em nossas relações 
com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade 
é exigente e busca por tecnologia, informação 
e conhecimento advindos de profissionais que 
possuam novas habilidades para liderança e 
sobrevivência no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a 
Distância, a proporcionar um ensino de qualidade, 
capaz de formar cidadãos integrantes de uma 
sociedade justa, preparados para o mercado de 
trabalho, como planejadores e líderes atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................................4
1. LAZER, PARTICIPAÇÃO SOCIAL E TERAPIA OCUPACIONAL ................................................................................5
2. LAZER COMO DIREITO SOCIAL .............................................................................................................................. 7
3. AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PARA ATIVIDADES DE LAZER ...............................................................................8
4. ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LAZER .................................................................................................................. 11
4.1 LAZER E PARTICIPAÇÃO SOCIAL: CRIANÇA E ADOLESCENTE ......................................................................... 11
4.2 LAZER E PARTICIPAÇÃO SOCIAL: IDOSOS ......................................................................................................... 12
4.3 LAZER E PARTICIPAÇÃO SOCIAL: ABORDAGENS COMUNITÁRIAS E TERRITORIAIS EM REABILITAÇÃO DE 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS .................................................................................................................................. 13
5. PROCESSOS PARA GRUPOS .................................................................................................................................. 15
6. PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO QUE AFETAM A PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES ............................... 17
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................20
ATIVIDADES DE LAZER
PROF.A MDRA. DANUSA MENEGAT
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, 
RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS
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INTRODUÇÃO
O presente material foi organizado com o objetivo de introduzir você ao conteúdo das 
atividades de lazer. Iniciaremos com os conceitos de lazer na perspectiva da terapia ocupacional, 
área que visa a avaliar o cotidiano das pessoas, identificar possíveis limitações e oportunidades, 
além de buscar estratégias para o desenvolvimento adequado do lazer, tido como relevante à 
saúde e à cidadania das pessoas.
Para que o processo de aprendizagem seja exitoso, é necessário que você faça as leituras e 
assista aos vídeos propostos ao longo deste material, acerca dos temas abordados.
 
 
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1. LAZER, PARTICIPAÇÃO SOCIAL E TERAPIA OCUPACIONAL
 
O uso das atividades pelo terapeuta ocupacional (doravante, TO) objetiva auxiliar o homem 
a apropriar-se do seu fazer com satisfação, ou seja, a obter qualidade de vida no desempenho 
de suas atividades práticas, em seus diferentes papéis sociais: vida profissional, social, afetiva e 
política (MEDEIROS, 2003).
O lazer é pouco reconhecido e compreendido como instrumento de ocupação, e pouco 
se valoriza o potencial que ele promove no desenvolvimento pessoal e de inclusão das pessoas 
(com deficiência) em ambientes sociais. Assim, oportunizar condições para que o ser humano 
manifeste interesses e apresente capacidade de escolha, com autonomia e liberdade, constitui 
função do TO – o que pode ser propiciado a partir das atividades de lazer (MARTELLI, 2011).
O lazer é considerado uma atividade que faz parte de todos os ciclos do desenvolvimento 
humano, sendo desempenhado a partir da motivação do indivíduo. Ele poderá promover diversão, 
momentos de descontração e relaxamento, além de estímulo ao convívio social (CAVALCANTI, 
2007).
Etimologicamente, a palavra “lazer” é originada do Latim e significa “lícito, permitido, ter 
o direito, poder”. Em seu conceito histórico, o lazer incorpora valores associados ao não trabalho 
e opera ações no cotidiano das pessoas (GOMES, 2008).
De acordo com a Associação Americana de Terapia Ocupacional (doravante, AOTA), 
lazer e participação social são descritos como ocupações (AOTA, 2015). A ocupação do lazer 
é dividida em duas categorias: exploração e participação no lazer. A participação social é 
caracterizada como a inter-relação de ocupações a fim de apoiar o envolvimento desejado em 
atividades comunitárias e familiares, com pares e amigos (GILLEN; BOYT SCHELL, 2014).
 
OCUPAÇÃO CATEGORIAS DESCRIÇÃO
 
LAZER
Exploração do lazer Identificação de interesses e habilidades.
Participação no lazer Manutenção do equilíbrio entre atividades de lazer e demais ocupações.
 
PARTICIPAÇÃO 
SOCIAL
Comunidade
Envolver-se em atividades que resultem em relação 
bem-sucedida ao nível da comunidade (trabalho, es-
cola, religião/espiritualidade).
Família
Envolver-se em atividades que resultem em relação 
bem-sucedida em papéis familiares (necessários e/ou 
desejados).
Pares, amigos Envolver-se em atividades com diversos graus de inte-ração e intimidade.
Quadro 1 - Divisão da ocupação de lazer e da participação social. Fonte: AOTA (2015).
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As pesquisas referentes ao lazer tiveram início com os estudos do sociólogo francês Joffre 
Dumazedier (1976), o qual define o lazer como um conjunto de ocupações a que o indivíduo 
entrega-se livremente de acordo com a própria vontade. Ou seja, é uma participação social 
voluntária, com o intuito de repousar, divertir-se, recrear-se ou entreter-se.
De acordo com Parham e Fazio (1997, p. 250), o lazer significa “[...] uma atividade não 
obrigatória que é intrinsecamente motivada e realizada durante o tempo livre”. Ele apresenta 
variados graus de importância no decorrer da vida adulta, sendo definido como uma atividade 
de livre escolha, movida apenas peloprazer, livre de restrições e com o mínimo de obrigações 
sociais. Ainda, os papéis sociais no lazer preenchem as necessidades de pertencimento e de afeto, 
além de proporcionarem a sensação de bem-estar (GLANTZ; RICHMAN, 2005).
O lazer oferece às pessoas uma oportunidade para construírem a própria identidade, 
obterem reconhecimento e possuírem novas experiências. Daí, percebe-se a importância das 
atividades de lazer na intervenção terapêutica ocupacional. Atividades de lazer são constituídas 
como possibilidade de realização pessoal, pois elas dependem de interesses individuais e de livre 
escolha. O lazer é caracterizado como a atividade que a pessoa realiza conforme a sua vontade. A 
pessoa alcança realização pessoal, que interfere em sua vida de maneira satisfatória, permitindo 
que ela tenha novas descobertas e expresse capacidades a serem exploradas pelo TO.
 
Figura 1 - Classificação do lazer. Fonte: Bacheladenski e Matiello (2010).
Dumazedier (1976) considera as atividades de lazer como satisfação de determinadas 
necessidades humanas e de desenvolvimento da personalidade. Ainda, ressalta a importância de 
se estudar a situação social e cultural (necessidades da sociedade). Para o autor, as atividades de 
lazer são classificadas em seis categorias: 1. Atividades artísticas; 2. Atividades físico-esportivas; 
3. Atividades intelectuais; 4. Atividades manuais; 5. Atividades sociais; e 6. Atividades turísticas. 
Considera-se a abordagem dos condicionantes socioeconômicos e culturais que podem facilitar 
ou interferir no acesso ao lazer, organizar as atividades de lazer de acordo com a faixa etária da 
população analisada e os interesses por classe social ou ocupacional (DUMAZEDIER, 1999).
Quanto à legitimação da terapia ocupacional, a profissão transita em diferentes espaços 
e conhecimentos, além de contribuir para o desenvolvimento das potencialidades da pessoa e 
para a melhoria da sua qualidade de vida (LUIZ; MACEDO, 2003). Quando a realização das 
atividades de lazer é prejudicada (por barreiras ambientais, físicas, atitudinais, psicossociais ou 
socioeconômicas), o TO tem papel fundamental na identificação de recursos disponíveis e na 
estimulação do desenvolvimento de habilidades psicossociais, socioculturais e motoras da pessoa 
atendida (GLANTZ; RICHMAN, 2005).
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Segundo Ribeiro (2007), o TO tem como finalidade investir na inclusão social de 
indivíduos em todos os aspectos que compõem sua vida cotidiana, focando na independência e 
autonomia dessas pessoas e no desempenho de seus papéis.
Referente à construção histórica em terapia ocupacional, em 1990, os profissionais 
começaram a se preocupar com a reabilitação dos espaços vividos (a comunidade e a cidade). Até 
então, o foco do TO se centrava no conjunto das necessidades expressas pelo sujeito. Os espaços 
que o indivíduo ocupa passaram a ser vistos como ambientes propícios para o encontro de 
recursos e das necessidades dos sujeitos, interligados ao momento e ao lugar onde vivem. Nesse 
período, a saúde passou a ser compreendida como produção de vida, não mais como reparação 
do dano ou do bem-estar físico, psíquico e social (CASTRO; LIMA; BRUNELLO, 2001).
2. LAZER COMO DIREITO SOCIAL
O lazer é considerado um direito social. Nesse sentido, ressaltem-se dois documentos 
oficiais, quais sejam:
- Declaração Universal dos Direitos Humanos (Assembleia Geral das Nações Unidas, 
a 10 de dezembro de 1948).
“[...] Artigo 24 - Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável 
das horas de trabalho e férias periódicas remuneradas” (ONU, 1948, grifo do autor).
- Constituição da República Federativa do Brasil.
[...] IV - salário mínimo, fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz de atender 
às suas necessidades vitais básicas e às de sua família com moradia, alimentação, 
educação, saúde, lazer, vestuário, higiene, transporte e previdência social, com 
reajustes periódicos que lhe preservem o poder aquisitivo, sendo vedada sua 
vinculação para qualquer fim (BRASIL, 1988, grifo do autor).
E, ainda, no Título VIII (“Da Ordem Social”), no capítulo VII (“Da Família, da Criança, 
do Adolescente, do Jovem e do Idoso”):
[...] Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança 
e ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, 
à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, 
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-
los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, 
crueldade e opressão (BRASIL, 1988, grifo do autor).
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Destaca-se, ainda, o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3), de 21 de 
dezembro de 2009, atualizado em 12 de maio de 2010:
[...] Objetivo estratégico VIII:
Promoção do direito à cultura, lazer e esporte como elementos formadores de 
cidadania.
Ações programáticas: [...] 
c) Fomentar políticas públicas de esporte e lazer, considerando as diversidades 
locais, de forma a atender todas as faixas etárias e os grupos sociais; [...]
e) Ampliar e desconcentrar os pólos culturais e pontos de cultura para garantir o 
acesso das populações de regiões periféricas e de baixa renda;
f) Fomentar políticas públicas de formação em esporte e lazer, com foco na 
intersetorialidade, na ação comunitária, na intergeracionalidade e na diversidade 
cultural; [...]
h) Assegurar o direito das pessoas com deficiência e em sofrimento mental de 
participarem da vida cultural em igualdade de oportunidade com as demais, e de 
desenvolver e utilizar o seu potencial criativo, artístico e intelectual;
i) Fortalecer e ampliar programas que contemplem participação dos idosos nas 
atividades de esporte e lazer (BRASIL, 2009, grifo do autor).
3. AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PARA ATIVIDADES DE LAZER
As atividades de lazer possibilitam o desenvolvimento de técnicas compensatórias 
que permitem a sensação de competência e ajudam na manutenção da autoestima (GLANTZ; 
RICHMAN, 2005).
Para que ocorra o desempenho satisfatório nas atividades de lazer, o TO deve considerar, 
na sua avaliação, os seguintes componentes:
• Material demográfico.
• Informação social.
• Histórico educacional.
• Histórico ocupacional.
• Envolvimento militar.
• Envolvimento com a comunidade e a igreja.
• Rotina diária típica.
• Interesses e hobbies.
• Interesses alimentares.
• Capacidades.
• Componentes sensoriais e motores.
• Componentes cognitivos.
• Componentes psicossociais (GLANTZ; RICHMAN, 2005).
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Considerando os componentes citados, a avaliação do TO deverá focar nos problemas/
dificuldades que poderiam inibir a participação das pessoas em atividades de lazer que lhes 
interessem. Ao identificar o problema em questão, o terapeuta explora os seus componentes e os 
fatores envolvidos.
Considerando que o TO propõe atividades que transmitem significado para a pessoa 
atendida, é importante que o profissional conheça o contexto cultural em que se insere. Os 
valores do sujeito influenciam na organização de quais tarefas são importantes. Assim, o 
lazer pode ser adaptado para satisfazer as necessidades do sujeito e ser incorporado ao plano 
terapêutico ocupacional, com o intuito de estimular a consciência cognitiva e as capacidades de 
processamento perceptivo.
Dentre as atribuições do TO, destaca-se a busca por satisfazer o envolvimento com o 
lazer. Para isso, o profissional recorre à variedade de atividades recreativas e comunitárias 
disponíveis,considerando, se for o caso, as incapacidades de cada sujeito. Na comunidade, é 
possível realizar busca ativa por grupos de pessoas que se encontram em determinado local e 
horário para frequentar teatros, igrejas ou atividades de caminhada. Para o deslocamento, 
também é atribuição do TO investigar, se for o caso, um meio de transporte acessível para que a 
participação seja efetivada.
Ademais, o terapeuta deve conhecer a capacidade particular do sujeito para participar 
de determinadas atividades comunitárias de lazer (se tolerará os riscos que poderá ocorrer), 
identificar os recursos disponíveis e desenvolver as habilidades necessárias para participar da 
atividade. Essas interferências devem ser avaliadas previamente.
No Brasil, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) define as normas de 
acessibilidade, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. A NBR-9050 determina a adequação 
dos espaços físicos. A NBR 14350-1 e a NBR 14350-2 definem os parâmetros para a construção, 
adaptação e manutenção de playgrounds.
De acordo com a norma 9050, promover acessibilidade significa a remoção de barreiras 
arquitetônicas, urbanísticas ou ambientais, que impeçam a aproximação, transferência ou 
circulação de pessoas. Assim, os indivíduos que apresentam mobilidade reduzida (deficiência, 
idoso, obeso, gestante, dentre outros), seja temporária seja permanente, apresentam limitada 
capacidade de interagir com o meio e de utilizá-lo (ABNT, 2004). Nesse contexto, percebe-se a 
importância da intervenção do TO.
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Segue modelo de roteiro para estudo dos espaços de lazer.
Localização (central, periférica).
Deslocamento e transporte (linhas de ônibus adaptadas, frequência, custo, 
acessibilidade, ponto de chegada).
Espaço público ou privado (custo, desconto para população específica).
Regras do local (horário, dias de funcionamento).
Manutenção do espaço (conservado, degradado, segurança local).
Frequentado por quais faixas etárias? (autorização, acompanhante)
O que o espaço oferece? (demandas das atividades)
Quais as possibilidades de utilização do espaço? (demandas das atividades)
Condições climáticas interferem na realização da atividade ou no acesso ao local?
Possui um espaço destinado à refeição/alimentação? Qual o custo estimado?
Qual a qualidade do lazer (entretenimento, consumo, produção cultural)?
Facilitadores e barreiras do local (banheiro adaptado, rampa, elevador, vagas reservadas 
de estacionamento, distância entre áreas úteis, materiais informativos, equipamentos 
para prática de esporte)
Há indicação de aspectos históricos no local?
Aspectos culturais relacionados à comunidade
Aspectos relacionados ao participante (interesse, condições socioeconômicas e de saúde 
e demandas do cliente).
Quadro 2 - Roteiro para estudo dos espaços de lazer. Fonte: A autora.
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4. ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LAZER
 
O TO almeja facilitar o envolvimento do sujeito durante a ocupação de lazer, de sua livre 
escolha.
Figura 2 - Avaliação das atividades de lazer. Fonte: Glantz e Richman (2005).
4.1 Lazer e Participação Social: Criança e Adolescente
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069, de 13 de julho de 1990) assim destaca 
o lazer e os direitos sociais:
[...] Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do 
poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos 
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à 
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência 
familiar e comunitária. [...] 
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade 
como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de 
direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as 
restrições legais; [...]
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se. [...]
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e 
facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, 
esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. [...]
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito à informação, cultura, lazer, 
esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição 
peculiar de pessoa em desenvolvimento. [...]
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de internação têm as seguintes 
obrigações, entre outras: XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer 
(BRASIL, 1990, grifo do autor).
Primeau (2011) destaca quatro definições para brincadeira e lazer:
1. Brincadeira e lazer como tempo sem limitações.
2. Brincadeira e lazer como contexto.
3. Brincadeira e lazer como atividade ou comportamento observável e brincadeira.
4. Lazer como atitude ou experiência.
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A brincadeira e o lazer são quantificados como o tempo gasto e o engajamento do 
indivíduo. Destaca-se a necessidade de identificar o contexto (limitações culturais e crenças), a 
atividade (comportamentos) e a experiência (engajamento do cliente na brincadeira e no lazer).
A avaliação dos contextos de brincadeira e lazer relaciona-se aos aspectos culturais, 
físicos, sociais, pessoais, espirituais, temporais e virtuais. Os profissionais identificam os aspectos 
contextuais dos ambientes de interesse de seus clientes e, em seguida, determinam se esses fatores 
facilitam ou inibem a participação na brincadeira e no lazer nos ambientes específicos.
A avaliação da atividade de brincadeira e lazer, com relação à experiência, irá explorar 
a experiência subjetiva, o significado pessoal e a satisfação do sujeito com a experiência. É 
importante ressaltar que a avaliação considera: as atividades de interesse (geradoras de prazer e 
satisfação); as opções de atividade (examinando o que os clientes fazem, com quem e com qual 
frequência); a experiência subjetiva (estado de espírito e experiência afetiva); significado pessoal 
(atende as necessidades conscientes e inconscientes); e a satisfação com a experiência em relação 
às suas experiências de brincadeira e lazer (PRIMEAU, 2011).
4.2 Lazer e Participação Social: Idosos
Destaca-se o Estatuto do Idoso, em seu Capítulo V (“Da Educação, Cultura, Esporte e 
Lazer”):
[...] Art. 20. O idoso tem direito à educação, cultura, esporte, lazer, diversões, 
espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de idade. 
[...]
Art. 23. A participação dos idosos em atividades culturais e de lazer será 
proporcionada mediante descontos de pelo menos 50% (cinquenta por cento) 
nos ingressos para eventos artísticos, culturais, esportivos e de lazer, bem como 
o acesso preferencial aos respectivos locais (BRASIL, 2003, grifo do autor).
Estudos contemporâneos mostram que o afastamento social dos idosos geralmente 
está relacionado a sintomas de depressão. Vale ressaltar que o isolamento social pode acarretar 
deterioração dos receptores sensoriais e, consequentemente, sintomas de demência. O TO 
apresenta importante função nos cuidados com a demência e capacidades para o lazer, pois o 
processo de intervenção engloba a interação entre o indivíduo e o ambiente (aspectos físicos, 
sociais e culturais), preocupando-se com o envolvimento pessoal em atividades significativas e 
com propósito. Para idosos com demência, as atividades são focadas em tudo o que o indivíduo 
pode fazer,e não naquilo que ele não pode, podendo ser realizadas adaptações (GLANTZ; 
RICHMAN, 2005).
Indicamos que você leia o artigo intitulado Terapia ocupacional: 
construindo possibilidades para diversão e socialização de crianças 
com deficiência física em parques infantis, disponível em http://
www.inicepg.univap.br/cd/INIC_2006/inic/inic/03/INIC0000672.
pdf.
http://www.inicepg.univap.br/cd/INIC_2006/inic/inic/03/INIC0000672.pdf
http://www.inicepg.univap.br/cd/INIC_2006/inic/inic/03/INIC0000672.pdf
http://www.inicepg.univap.br/cd/INIC_2006/inic/inic/03/INIC0000672.pdf
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4.3 Lazer e Participação Social: Abordagens Comunitárias e Territoriais em 
Reabilitação de Pessoas com Deficiências
Os termos “território” e “comunidade” são frequentemente utilizados na atuação do TO. A 
palavra “território” procura “[...] expressar a existência de relação direta entre a ação profissional 
e o contexto concreto em que vive o sujeito-alvo da ação” (ALMEIDA; OLIVER, 2001, p. 81).
A expressão “comunidade” refere-se a um conjunto de pessoas que se identificam por 
apresentar características comuns. Ela também pode ser definida como uma cultura particular 
ou como a existência de uma delimitação espacial própria a um grupo específico de pessoas 
(ALMEIDA; OLIVER, 2001).
Considerando a reabilitação no território, o TO deve construir propostas relacionadas 
à garantia de direitos, direito à saúde e reabilitação como política pública, tudo integrado ao 
desenvolvimento cultural e político, sempre buscando oportunizar a redução das desigualdades 
sociais. Para analisar as práticas realizadas com uma população que apresenta alguma deficiência, 
Dumazedier (1976) ressalta a necessidade do cumprimento de três funções (os famosos 3 Ds), 
quais sejam:
- Descanso: considerar o cansaço nas atividades de reabilitação.
- Diversão: romper o tédio ocasionado pela rotina diária.
- Desenvolvimento: promover maior participação social das pessoas, opondo-se aos 
automatismos cotidianos.
Oliver et al. (1999) explicam que, na prática da atenção territorial, é comum que as pessoas 
com deficiências não possuam acesso aos serviços de atenção em reabilitação e saúde. Muitas 
vezes, encontram-se confinadas nos domicílios devido à falta de oportunidades de se inserirem 
nos espaços que possibilitam trocas sociais, além de desconhecerem dispositivos assistenciais. Os 
autores ainda ressaltam as significativas condições ou barreiras (arquitetônicas, geográficas ou 
psicossociais) vivenciadas.
As dificuldades perpassam a falta de acesso aos serviços de saúde e reabilitação, 
destacando-se barreiras arquitetônicas ou geográficas (que limitam o acesso à saúde, escola), 
barreiras psicossociais (que promovem o isolamento no domicílio), inexistência de cuidadores 
(que auxiliam no deslocamento ao território) e as condições socioeconômicas da família para 
ofertar cuidados/atenção referentes à saúde e reabilitação em equipamentos sociais existentes 
(ALMEIDA; OLIVER, 2001).
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Ainda de acordo com Almeida e Oliver (2001), ações da TO no território devem mudar 
de princípio, deixando de lado a concepção de reabilitação voltada à “pessoa com deficiência” 
para adotar a concepção de reabilitação voltada à “pessoa com deficiência em seu contexto”. 
Essa mudança implica a compreensão de que pessoas com deficiência pertencem a um contexto 
sociocultural, em permanente diálogo com direitos e oportunidades para todos.
Figura 3 - Intervenções do TO com pessoas com deficiência. Fonte: Almeida e Oliver (2011).
A avaliação do TO deve contribuir para a percepção da complexidade do sujeito em seu 
contexto. O enfoque da atuação não se limita às incapacidades e problemas funcionais (decorrentes 
das deficiências e suas sequelas), mas abrange a pessoa em seus contextos familiar e sociocultural. 
Nesse sentido, o plano de intervenção realizado deverá avaliar a condição da pessoa e do contexto 
a fim de reunir elementos (demandas e necessidades) para a definição de objetivos e estratégias 
de atuação (ALMEIDA; OLIVER, 2001).
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5. PROCESSOS PARA GRUPOS
 
O TO pode, por meio de grupos, atingir a satisfação dos sujeitos (necessidade de 
pertencimento e manutenção de relacionamentos significativos com outras pessoas). A participação 
em atividades de lazer poderá ocorrer em grupos grandes, pequenos ou individualmente e poderá 
ser classificada como arte e artesanato, recreação ativa, recreação social, religiosa, intelectual ou 
educacional, comunitária ou serviços a terceiros (GLANTZ; RICHMAN, 2005).
 
 
 
Benefícios Psicossociais
· Maior senso de valor pessoal.
· Libera a agressividade.
· Controle de si mesmo e do meio ambiente.
· Livre escolha.
· Maior socialização.
· Desenvolvimento de liderança.
· Habilidade para lidar com situações adversas.
· Maior alcance de atenção.
· Ajuste à organização da vida.
· Aumento da tolerância.
· Experiência de estímulos intelectuais.
 
 
 
Benefícios Físicos
· Melhora da circulação.
· Melhora da coordenação motora ampla, fina, bilateral e mãos-olhos.
· Estímulos vestibulares e sensoriais.
· Maior planejamento motor.
· Melhora ou manutenção de habilidades perceptivas.
· Habilidade para lidar com situações adversas.
· Maior força, alcance e tolerância física.
· Melhor equilíbrio.
· Oportunidade para graduar a atividade.
Quadro 3 - Benefícios dos grupos. Fonte: Glantz e Richman (2005).
Assista ao documentário Arte, Cultura e Acessibilidade. Trata-se de 
um documentário sobre o Projeto Arte, Cultura e Acessibilidade, rea-
lizado pelo curso de Terapia Ocupacional da UFRJ, em parceria com 
o Ministério da Cultura. É um projeto piloto, cujo objetivo é investir 
na promoção de cidadania cultural de crianças e adolescentes com 
autismo. Configura-se como uma ação cultural e transdisciplinar 
que visa a explorar as habilidades em arte, o potencial criativo e o convívio socio-
cultural desses sujeitos.
Teve como objetivo desenvolver metodologias de intervenção aliadas à expressão 
estética, como meios dialógicos de desenvolvimento de tecnologias de inclusão 
sociocultural de crianças e adolescentes com autismo, tendo como eixo meto-
dológico principal a construção de uma sala plurissensorial onde são realizadas 
experiências baseadas nas obras e performances dos artistas Lygia Clark, Hélio 
Oiticica e Neide Sá.
O link para acesso ao vídeo é o https://www.youtube.com/watch?v=TjkkurKSkMk.
https://www.youtube.com/watch?v=TjkkurKSkMk
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Para De Carlo e Bartalotti (2001), em uma comunidade, o acompanhamento em grupos 
ocorre quando é possível para o sujeito e cuidadores reconhecer o espaço de convivência com 
os outros como potente na solução das demandas individuais das pessoas. Assim, pode-se 
questionar de que maneira é possível estruturar os grupos para desenvolver intervenções em 
saúde: organizar por sexo, por idade, por demandas relativas às incapacidades, por características 
das deficiências, por interesses ou por tecnologias de atenção a serem propostas.
Ainda, faz-se necessário estabelecer objetivos para a constituição de grupos, levando-
se em consideração as demandas que se busca responder. É importante identificar os sujeitos, 
grupos sociais depertencimento, demandas e possibilidades de intervenção que os recursos 
locais possam oferecer (DE CARLO; BARTALOTTI, 2001). A seguir, seguem exemplos de alguns 
grupos coordenados por TOs:
• Grupo de geração de renda e trabalho: constituir-se como sujeitos, socialização e apoio 
por meio da geração de renda, oficinas para confecção de objetos para venda.
• Grupo de mães: possibilitar espaço de escuta e de trocas acerca dos cuidados realizados 
por essas mães, trocas de experiências acerca da rotina das atividades de vida diária 
(AVD).
• Grupo para promover o desenvolvimento infantil: orientação referente ao desenvolvimento 
neuropsicomotor e social, utilização de recursos lúdicos.
• Grupo de intervenção sobre as dificuldades no desempenho escolar formal: orientações 
sobre aprendizagem e incentivo à criação de rotinas de estudo.
• Grupo para possibilitar a convivência e o desenvolvimento de atividades sociorrecreativas.
• Grupo de jovens: possibilitar a criação de espaços de expressão/criação e de autonomia.
• Grupo de adultos: para autocuidado e autonomia pessoal, desenvolvimento de atividades 
instrumentais da vida diária (AIVD).
• Grupo de orientação: cuidados gerais com crianças pequenas (menores de 5 anos de 
idade).
• Grupo na comunidade para discussões sobre direitos e deveres da pessoa portadora de 
deficiência e de direitos fundamentais da pessoa: discutir possibilidades de melhoria das 
condições de acessibilidade a equipamentos sociais locais.
• Grupo para discussão sobre atenção e vigilância de crianças vítimas de maus-tratos 
ou de negligência, além daquelas com transtornos graves (ALMEIDA; OLIVER, 2001; 
CARVALHO; SCATOLINI, 2013).
A geração de trabalho e renda é misturada com a geração de sentido para cada 
um, no mesmo espaço-tempo da oficina, intenção de que os participantes sejam 
cada vez mais autônomos e protagonistas de suas histórias (RODRIGUES; YASUI, 
2016).
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6. PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO QUE AFETAM A PARTICIPAÇÃO 
EM ATIVIDADES
 
O comportamento afeta o desempenho das pessoas no engajamento em atividades. Para 
compreender os problemas de comportamento, o TO deve questionar quais situações antecedem 
o comportamento problemático (GLANTZ; RICHMAN, 2005).
Ainda, é importante questionar: “Qual é o comportamento?”, “Por que é um problema?”, 
“Quando é um problema?”, “Onde é um problema?” e “Para quem é um problema?” (GLANTZ; 
RICHMAN, 2005). Exemplifique-se: se a pessoa manifesta uma reação catastrófica diante de 
atividades “bagunçadas”, aquelas atividades que envolvem pinturas com os dedos não seriam 
escolhidas.
Aoki (2009) ressalta que as práticas profissionais dos TOs se encontram intimamente 
relacionadas aos passeios que podem ser considerados lazer, ou seja, uma demanda para 
determinado grupo são espaços desejados/motivados pelas pessoas atendidas.
A participação social e a realização de atividades são atributos das diversas áreas do viver 
e são importantes na compreensão dos processos saúde-doença. A Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) se compõe de características que poderão interferir 
nas condições de saúde das pessoas. Na CIF, atividades e participação são consideradas domínios 
de funcionalidade do sujeito e devem servir como subsídios para a atuação do TO.
Seguem obras que sugerimos que você leia:
- CASSAPIAN, M. R.; RECHIA, S. Lazer para todos? Análise de acessibilidade de 
alguns parques de Curitiba, PR. Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional, São 
Carlos, v. 22, n. 1, 2014.
- SILVA, M. J.; OLIVEIRA, M. J; MALFITANO, A. P. S. O uso do espaço público da 
praça: considerações sobre a atuação do Terapeuta Ocupacional social. Cadernos 
Brasileiros de Terapia Ocupacional, São Carlos, v. 27, n. 2, 2019.
A CIF descreve situações relacionadas às funções do ser humano. A classificação 
divide-se em: 1 - Compo’nente da Funcionalidade e Incapacidade, composto por 
estruturas e funções dos sistemas do corpo e o desempenho e capacidade nas 
atividades e participação; e 2 - Componentes dos Fatores Contextuais, compostos 
pelo ambiente físico, social e de atitude em que as pessoas vivem e levam suas 
vidas.
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Por meio da utilização da CIF, é possível descrever a atividade, a participação (envolvimento 
da pessoa em determinada situação da vida), as limitações da atividade (dificuldades enfrentadas 
para a realização da atividade) e as restrições de participação (dificuldades encontradas quando 
o sujeito se envolve nas situações).
O lazer é apresentado no capítulo da CIF e corresponde às ações e às tarefas essenciais 
para a participação da vida em sociedade (áreas comunitária, social e cívica). No item “recreação e 
lazer”, são descritas atividades de ação (jogos, praticar esportes, arte e cultura, artesanato, hobbies 
e socialização).
 Na Figura 4, é apresentado o modelo da CIF.
Figura 4 - Componentes da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Fonte: OMS 
(2013).
De acordo com o modelo da Figura 4, seguem as definições contidas na CIF.
• Incapacidade – termo abrangente para deficiências, limitações de atividade e restrições 
de participação. Compõe os aspectos negativos da relação entre o indivíduo e os fatores 
contextuais (ambientais e pessoais).
• Funcionalidade – termo abrangente para funções do corpo, estruturas do corpo, 
atividades e participação. Compõe os aspectos positivos da relação entre o indivíduo e os 
fatores contextuais (ambientais e pessoais).
• Funções do corpo – são as funções fisiológicas dos sistemas orgânicos (incluindo as 
funções psicológicas).
• Estruturas do corpo – as partes anatômicas do corpo (órgãos, membros e seus 
componentes).
• Deficiências – são problemas nas funções ou nas estruturas do corpo. 
• Atividade – é a execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo.
• Participação – é o envolvimento de um indivíduo em situações da vida diária.
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• Limitações de atividade – são dificuldades que um indivíduo pode encontrar ao realizar 
uma atividade.
• Restrições de participação – são problemas que um indivíduo pode enfrentar quando se 
encontra envolvido em situações da vida real.
• Fatores ambientais – constituem o ambiente físico, social e atitudinal em que as pessoas 
vivem. Os fatores ambientais podem ser barreiras ou facilitadores para a funcionalidade 
da pessoa (OMS, 2013).
Como o lazer pode se transformar em um recurso terapêutico?
Quando classificamos atividades, elas ganham uma dimensão, claro que se a 
gente for pegar o cinema, ela está muito mais para lazer do que para trabalho, 
certo? Um passeio está muito mais para lazer do que para trabalho, mas, às vezes, 
a sua atividade de trabalho é levar alguém para passear, certo? Então, o lazer, ele 
está vinculado diretamente ao uso do tempo livre para uma atividade que produza 
relaxamento. Muitas vezes, ela não é caracterizada como lazer, mas ela pode, 
em algum momento, lhe dar algum sentido de prazer porque você pode, nesse 
processo, relaxar, ficar bem e, aí, aquilo ganha um cunho de lazer, além de ser 
uma forma de comunicação social. Então, envolver os pacientes numa atividade 
de lazer é fundamental, porque, se o TO quer que o paciente produza potência 
na atividade, é por meio das atividades de lazer, ou seja, tudo que é feito com o 
sujeito tem de ser com a finalidade de levá-lo a produzir um divertimento com 
aquilo que está fazendo, ou seja, não é a atividade em si. A atividade em si não 
precisa ser reconhecida como divertimento,mas ela tem de levar o sujeito a ir para 
o divertimento (FURTADO, 2010, p. 125).
 
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 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, foi possível conhecer o lazer humano e sua relação com o contexto cultural, 
bem como se refletiu acerca das políticas públicas de lazer e participação social.
 Na ocupação do lazer, o TO apresenta ferramentas essenciais para a identificação e análise 
dos espaços de lazer, considerando os diferentes ciclos de vida.
 
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02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................................................................23
1. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR: ASPECTOS HISTÓRICOS .................................................................................24
2. O BRINCAR SOB A PERSPECTIVA DA TERAPIA OCUPACIONAL ........................................................................25
2.1 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA ....................................................................................................................29
2.2 BRINCAR COMO OCUPAÇÃO FUNDAMENTAL DA INFÂNCIA ...........................................................................29
2.3 CLASSIFICAÇÃO DAS BRINCADEIRAS ................................................................................................................30
3. O MODELO LÚDICO ................................................................................................................................................. 31
3.1 AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO LÚDICO ......................................................................................................32
3.2 A ENTREVISTA INICIAL COM OS PAIS ...............................................................................................................33
3.3 IMPACTO DAS DISFUNÇÕES NO BRINCAR........................................................................................................33
ATIVIDADES RECREATIVAS
PROF.A MDRA. DANUSA MENEGAT
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, 
RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS
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3.4 ANÁLISE DE BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS ...................................................................................................34
4. ANÁLISE DA ATIVIDADE .........................................................................................................................................35
5. O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR ............................................................................36
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................39
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INTRODUÇÃO
O presente material foi organizado com o objetivo de apresentar você ao conteúdo das 
atividades recreativas, especificamente, o brincar. Iniciaremos com os conceitos de brincar 
na perspectiva do TO. Passaremos pela introdução aos conceitos de jogos, brinquedos e 
brincadeiras. Chegaremos ao conhecimento teórico e experimental das principais técnicas de 
análise de atividades relacionadas ao brincar e às fases do desenvolvimento infantil. Avaliaremos 
o comportamento lúdico e, de uma forma geral, instrumentalizaremos você para fazer uso de 
técnicas de jogos, brincadeiras e brinquedos no processo terapêutico como recurso terapêutico 
ocupacional.
Reiteramos que, para que o processo de aprendizagem seja exitoso, é necessário que você 
faça as leituras e assista aos vídeos propostos ao longo deste material, acerca dos temas abordados.
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1. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR: ASPECTOS HISTÓRICOS 
 
O brincar é considerado uma ocupação infantil significativa e fundamental e, em geral, é 
utilizado como recurso terapêutico ocupacional na promoção do desenvolvimento de habilidades 
físicas, cognitivas, emocionais, relacionais e sociais. O brincar é percebido como o principal 
papel ocupacional da criança (REILLY, 1974; KIELHOFNER; BURKE, 1990; HAGEDORN, 
2001). Stagnitti (2004) descreve o brincar como um comportamento complexo, motivado mais 
internamente do que externamente, que transcende a realidade e que é controlado pela criança.
É por meio da experimentação que a criança se insere no brincar e que constrói seu 
conhecimento a partir de experiências anteriores (PIAGET, 1975; VYGOTSKY, 1984), bem como 
se constitui como sujeito. Winnicott (1975) considera o brincar como um aspecto inerente à 
natureza humana; no entanto, existem indivíduos que, em função de doenças, podem apresentar 
dificuldades para se engajar na atividade do brincar.
 Quanto ao panorama histórico, foram já os povos gregos e romanos que iniciaram a 
percepção da relevância do brincar na educação. No entanto, do período medieval ao final do 
século XIX e primeira metade do século XX, o brincar teve um caráter pejorativo, sendo visto 
como uma forma de “passar o tempo”. O pedagogo Friedrich Froebel criou, no século XIX, o 
jardim da infância, considerando o brincar como atividade espontânea/livre no favorecimento do 
desenvolvimento físico, moral e intelectual da criança (KISHIMOTO, 2005).
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No século XX, estudos realizados por Piaget (1975), Freud (1976), Bruner (2001) e 
Vygotsky (2000) destacaram a importância do brincar e sua atuação no desenvolvimento e na 
aprendizagem da criança. A Figura 1 traz um breve resumo sobre as percepções e classificações 
desses estudiosos.
Figura 1 - Estudos realizados por Piaget, Freud, Bruner e Vygotsky. Fonte: A autora.
2. O BRINCAR SOB A PERSPECTIVA DA TERAPIA OCUPACIONAL
 
Na TO, o brincar é visto como uma ocupação infantil significativa e fundamental. Ele 
é utilizado como recurso para promover o desenvolvimento de habilidades físicas, cognitivas, 
emocionais, relacionais e sociais. O brincar surge como uma possibilidade de modificar o 
cotidiano, produzindo uma realidade própria e singular para a criança, além de favorecer o 
desenvolvimento infantil (KUDO et al., 1997).
É fundamental, portanto, permitir que a criança continue a ser criança e intervir na 
ativação de seu potencial lúdico mesmo nas condições mais graves, como no adoecimento. 
Nessa condição, a comunicação também se faz fundamental: é preciso conversar com ela sobre o 
ambiente, a situação em que se encontra, o que será feito com ela etc. A brincadeira pode ser um 
recurso importante para que essa comunicação aconteça. É comum que, na brincadeira, emerjam 
sentimentos, angústias, medos e preocupações da criança.
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Kudo et al. (1997) pontuam estas áreas específicas a serem consideradas na avaliação 
terapêutica ocupacional pediátrica: 
• Estágios de desenvolvimento.
• Aspectos sensório-motores.
• Aspectos neuromusculares. 
• Integração dos reflexos.
• Percepção sensorial.
• Coordenação motora. 
• Força e equilíbrio. 
• Integração sensorial (habilidades táteis, vestibulares e proprioceptivas).
• Cognição.
• Orientação. 
• Compreensão. 
• Amplitude de movimento (ativa e passiva).
• Condição emocional.
• Dor (incluindo dor física, emocional, psicossocial e espiritual). 
• Brincar/lazer.
• Habilidades deautocuidado.
• Necessidade de equipamentos para independência.
• Atividades sociais.
• Tecnologia assistiva para controle do ambiente. 
• Aspectos escolares. 
• Condições habitacionais. 
• Situação familiar. 
• O que é significativo para a criança.
Para Ferland (2006), o brincar é uma forma de dominar a realidade visto que, a partir da 
brincadeira, a criança faz uma conexão entre o familiar e o desconhecido. O brincar é considerado 
um processo natural, que permite à criança desenvolver capacidades de adaptação e interação 
que poderão ser transferidas para situações reais vivenciadas em seu cotidiano.
Chateau (1987) descreve os jogos de regras. Para o autor, é por meio do jogo que a criança 
desenvolve possibilidades que emergem em sua estrutura particular, permitindo a fuga do mundo 
real.
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Segundo Ferland (2006), há duas correntes que tratam da utilização do brincar em terapia 
ocupacional: 
1) Utilização do brincar como instrumento para despertar o interesse da criança em 
relação à terapia.
2) Criatividade e imaginação como parte da terapia, possibilitando à criança uma 
dimensão amplificada das experiências.
No contexto da terapia ocupacional, o brincar configura-se como “[...] qualquer atividade 
espontânea e organizada que proporciona prazer, entretenimento e diversão” (PARHAM; FAZIO, 
1997, p. 252). Emmel e Figueiredo (2011) ressaltam que o brincar se distingue de acordo com as 
fases do desenvolvimento. Durante a infância, as crianças desenvolvem e aprimoram diversos 
aspectos, dentre eles: esquema corporal, lateralidade, coordenação motora global, coordenação 
motora fina, orientação espacial, orientação temporal e ritmo.
A seguir, apresentar-se-ão algumas atividades e o olhar do TO segundo Pfeifer, Carvalho 
e Santos (2004).
- Atividade de motricidade global: futebol (regras, associação visual-motora, lateralidade, 
direcionalidade, vivência em equipe).
- Atividade de motricidade fina: pega-vareta (regras, trabalho cognitivo ao lidar com 
diferentes cores e soma dos pontos).
- Atividade com enfoque no cognitivo: jogo da memória (concentração, capacidade de 
memorizar, voltar a atenção às jogadas dos demais, reconhecer igualdade das figuras).
O brincar é utilizado na prática da TO, considerando que é a principal ocupação durante 
a infância e permeia todo o seu cotidiano. Terapeutas ocupacionais se focam nas habilidades e 
potencialidades de cada criança por meio da vivência do brincar e se preocupam com facilitar 
tal ocupação, buscando ambientes livres de barreiras sociais, físicas e culturais (ZAGUINI et al., 
2011).
Figura 2 - Benefícios do brincar. Fonte: Fônseca e Silva (2015).
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Para Silva e Pontes (2013), dentre os principais objetivos de se utilizar o brincar, destacam-
se: trabalhar as dificuldades, limitações e potencialidades da criança; favorecer experiências para 
o desenvolvimento infantil; alcançar o desenvolvimento mais próximo levando-se em conta a 
idade; facilitar o aprendizado (seja na habilitação ou reabilitação); e, é claro, utilizar o brincar 
como fim em si mesmo.
O mesmo estudo procurou identificar e caracterizar práticas desenvolvidas por TOs 
quanto à utilização do brincar. Os dados do estudo mostraram metodologias e/ou referenciais 
teóricos utilizados na atuação profissional: 1) integração sensorial; 2) método Bobath; 3) Piaget; 4) 
modelo lúdico; 5) Skinner; 6) Vygotsky e 7) abordagem psicanalítica. O referencial da integração 
sensorial foi frequentemente utilizado; nele, parte da intervenção é dirigida pelo terapeuta 
ocupacional, que deve preparar o ambiente a fim de propiciar a estimulação das habilidades da 
criança. Nessa abordagem, a ação da criança, ao explorar o ambiente e brincar de forma livre 
adquirindo habilidades, é parte fundamental do processo terapêutico (SILVA; PONTES, 2013).
Ressaltem-se a relação estabelecida entre pais e TO durante a terapia (sendo livre o 
acesso dos pais durante a intervenção terapêutica) e a orientação aos pais acerca do brincar e das 
atividades a serem desempenhadas fora da terapia. Assim, autores sinalizam para a importância 
de se reservarem minutos finais da sessão para que sejam repassadas orientações aos pais (SILVA; 
PONTES, 2013).
Integração sensorial é o processo pelo qual o cérebro organiza as informações 
de modo a responder de forma adaptativa e adequada, organizando, assim, as 
sensações do próprio corpo e do ambiente.
Vale a pena relembrar a importância das brincadeiras quando evocamos lembranças 
de nossa infância. De quê gostávamos de brincar: de imitar personagens, jogar 
futebol, brincar de pique, brincar de boneca ou ficar o dia inteiro diante do vídeo 
game? Essas brincadeiras fizeram parte da nossa história e foram benéficas para 
o desenvolvimento de nosso equilíbrio motor, nosso processo de socialização e 
desenvolvimento emocional.
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2.1 Jogo, Brinquedo e Brincadeira
Frequentemente, os termos jogo, brinquedo e brincadeira têm sido utilizados como 
sinônimos; porém, eles assumem diversos significados em diferentes culturas. Jogo refere-se ao 
modo como se brinca, podendo ser visto de três maneiras:
1. Observar o contexto social, pois o jogo tem sentido dentro de um contexto.
2. Sistema de regras, sendo que em qualquer jogo se identifica uma estrutura sequencial 
que especifica sua modalidade.
3. Jogo visto como objeto (KISHIMOTO, 2005).
O brinquedo manifesta uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto 
ao seu uso (ausência de regras). Ainda, o brinquedo propõe um mundo imaginário e permite a 
representação de certas realidades. No caso das crianças, é possível relacionar a manipulação do 
brinquedo à substituição de objetos reais (representação do cotidiano).
Kishimoto (2005) descreve objeto como suporte da brincadeira. A brincadeira seria 
uma conduta estruturada, com regras implícitas ou explícitas em que se utiliza ou não do objeto 
brinquedo (brincar de casinha, de boneca, de faz-de-conta). A brincadeira é composta por 
diversos estímulos que favorecem o desenvolvimento sensório-motor, cognitivo, da criatividade, 
da imaginação e da autoestima da criança (SANTOS; MARQUES; PFEIFER, 2006).
2.2 Brincar como Ocupação Fundamental da Infância
 O TO se caracteriza como o profissional que facilita o engajamento em ocupações a fim 
de facilitar a participação das pessoas em diferentes contextos (AOTA, 2015). O desempenho do 
brincar é considerado intervenção do TO, sendo imprescindível considerar os diversos fatores 
que podem contribuir ou comprometer o desenvolvimento saudável do indivíduo.
Para Reis e Rezende (2007), há seis fatores que definem o brincar: 
1. Motivação intrínseca.
2. Ênfase nos meios, e não no fim. 
3. Comportamento centralizado no organismo, e não no objeto. 
4. Relação com comportamentos instrumentais.
5. Liberdade em relação às regras externamente impostas.
6. Envolvimento ativo.
Florey (1981) desenvolveu a teoria da motivação intrínseca ao considerar que toda 
criança apresenta uma necessidade inata para o brincar. Para a autora, o brincar se configura 
como a ação sobre objetos humanos (sendo brincadeiras com o próprio corpo ou com o corpo 
do outro) e sobre objetos não humanos, que se constituem de brincadeiras com brinquedos 
que modificam sua forma quando manuseados (massinha), brincadeiras com brinquedos que, 
quando combinados, mudam de forma (jogos de montar peças) e os brinquedos que, quando 
combinados ou manuseados, não mudam de forma (bonecas e carrinhos).
O brincar é consideradoum conjunto complexo de comportamentos, que envolve 
atitudes e ações particulares, exploração, experimentação, repetição da experiência e imitação. 
A ocupação do brincar pode ser dividida em seis etapas lúdicas: sensório-motora, simbólica e 
construtiva simples, dramática, construtiva complexa e pré-jogo, jogo e recreativa (TAKATA, 
1971).
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Em 1974, Reilly descreveu a teoria do continuum do brincar ao considerar que o brincar 
e o trabalho são contextos que permitem o surgimento do controle, da aquisição e da adaptação. 
A autora preconiza que o brincar constitui-se em veículo fundamental para se adquirirem 
habilidades, capacidades, interesses e hábitos de competição e cooperação importantes para a 
vida adulta. 
De acordo com Reilly (1974), há três estágios que ocorrem de maneira progressiva e 
sequencial quando ocorre a experimentação de uma nova atividade: 1. exploração (foco nos 
meios, e não no fim); 2. competência (capacidade de atender adequadamente às demandas); 3. 
realização (sucesso ou fracasso).
 
2.3 Classificação das Brincadeiras
As brincadeiras são classificadas em: sensório-motoras, motoras-globais, motoras-finas, 
viso-motoras, interpretação e faz de conta. Apenas na década de 1990, o faz-de-conta passa a 
ser considerado como brincar. A partir dos dois anos de idade, a criança começa a brincar de 
maneira simbólica, destacando-se o faz-de-conta, o qual representa situações e relações com o 
mundo e estimula a inteligência e a criatividade (CUNHA, 2007). 
De acordo com Joaquim, Silva e Lourenço (2018), o faz-de-conta possui interações 
linguísticas complexas, importantes para o desenvolvimento da linguagem, habilidade, 
competência e comunicação infantis.
Destaca-se a Child Initiated Pretend Play Assessment (ChiPPA), uma avaliação padronizada 
e desenvolvida pela TO Karen Stagnitti para crianças de 3 a 7 anos e 11 meses. O instrumento 
avalia o brincar simbólico e o brincar imaginativo convencional, mensurando a habilidade da 
criança de iniciar e manter-se no faz-de-conta.
 
Para compreender a importância das atividades 
lúdicas, assista ao filme Tarja Branca.
O filme pode ser acessado por meio do link 
http://bit.ly/especial-vc-tarjabranca.
Após assistir ao filme, você terá refletido acerca 
da importância das atividades lúdicas na nossa 
formação social, intelectual e afetiva. 
Fonte: Video Camp (2020).
http://bit.ly/especial-vc-tarjabranca
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3. O MODELO LÚDICO
 Em 1994, a TO Francine Ferland criou o modelo lúdico para intervenção clínica da terapia 
ocupacional. O modelo considera o brincar como atividade própria da criança, e proporcionar 
essa vivência é permitir que a criança brinque independentemente das dificuldades que possa 
apresentar (uma deficiência física, por exemplo) (FERLAND, 2006).
Figura 3 - Sete conceitos-chave do modelo lúdico. Fonte: Ferland (2006).
Na clínica, a utilização do modelo lúdico, de acordo com os sete conceitos descritos, 
possibilita que a criança com deficiência física descubra o prazer de fazer e de desenvolver sua 
capacidade, independentemente de limitações motoras. A partir dos conceitos descritos no 
modelo lúdico, propõem-se dois instrumentos para avaliar o comportamento lúdico da criança: 
avaliação do comportamento lúdico e entrevista inicial com os pais.
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3.1 Avaliação do Comportamento Lúdico
O brincar é definido pela interação de três elementos: atitude, ação e interesse. Assim, o 
brincar gera o prazer de ação e a capacidade de agir, que proporcionam à criança o desenvolvimento 
de sua autonomia e o sentimento de bem-estar (FERLAND, 2006). A Figura 4 apresenta o modo 
conceitual do modelo lúdico.
Figura 4 - Estrutura conceitual do modelo lúdico. Fonte: Zen e Omairi (2009).
A interligação entre atitude, ação e interesse gera o prazer da ação e a capacidade de agir. 
O interesse se manifestará durante todo o processo, pois é um elemento imprescindível para o 
surgimento e manutenção do prazer na intervenção do modelo lúdico. O modelo se propõe a 
buscar o potencial da criança a partir da sua atitude lúdica, preocupando-se com suas capacidades 
(atuais e potenciais), bem como com a ausência das capacidades (FERLAND, 2006).
O modelo lúdico se baseia em dois elementos fundamentais: o prazer e a capacidade de 
agir da criança. Ele tem por objetivo compreendê-la por meio do seu comportamento de brincar, 
seus interesses em geral, suas capacidades e sua atitude lúdica. O processo para a aplicação 
acontece a partir da observação do brincar livre da criança, enfocando sua atitude e seu interesse 
pelo brincar, não necessitando de qualquer material específico, mas tão somente de brinquedos 
interessantes para a faixa etária envolvida (FERLAND, 2006).
É necessário cerca de uma hora para a aplicação da avaliação do comportamento lúdico, 
e Ferland (2006) ressalta que o avaliador deve apresentar-se de maneira espontânea, expressando 
prazer em relação à ação da criança e ao fato de estar com ela. É fundamental o conhecimento dos 
dados clínicos e características motoras e sensoriais de cada criança.
Essa avaliação descreve o aspecto qualitativo e individualizado de cinco dimensões do 
comportamento lúdico: interesse geral pelo ambiente humano e sensorial; interesse pelo brincar; 
capacidades lúdicas para utilizar os objetos e os espaços; atitude lúdica; comunicação de suas 
necessidades e sentimentos. Os elementos observados na avaliação do comportamento lúdico 
recebem uma pontuação. Esses escores são complementados por comentários relacionados, que 
servirão para conduzir e elaborar os objetivos a serem alcançados na intervenção (FERLAND, 
2006).
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Destacam-se, ainda, outras avaliações na área da TO, quais sejam:
• Histórico Lúdico Takata (TAKATA, 1974).
• Teste de Entretenimento (BUNDY, 2002).
• Avaliação transdisciplinar baseada no brincar (LINDER, 1993).
• Escala Lúdica pré-escolar de Knox – Revisada (KNOX, 2002).
• Avaliação do Comportamento Lúdico (ACL) + entrevista inicial com pais (EIP).
• Avaliação do brincar de faz-de-conta iniciado pela criança – ChIPPA (STAGNITTI, 
2007).
3.2 A Entrevista Inicial com os Pais
O instrumento propõe conhecer o comportamento lúdico da criança em ambiente 
domiciliar, sendo aplicado com os pais ou responsável. Por intermédio da entrevista, conhecem-
se os interesses da criança, sua maneira de se comunicar, do que gosta e do que não gosta, como 
brinca, os brinquedos com que ela tem contato, se brinca com outros(as) e quais suas preferências. 
A partir dessas informações, o TO reúne dados para elaborar sua avaliação, além de comparar 
o comportamento descrito pelos pais no momento da avaliação da criança (FERLAND, 2006).
3.3 Impacto das Disfunções no Brincar
Quando a criança apresenta alguma deficiência (física, sensorial ou cognitiva), é função 
do TO propiciar condições de vivências ambientais e experimentação de interação com outras 
crianças. A socialização é outro ponto fundamental, além de aprimorar o desenvolvimento 
neuropsicomotor de crianças com atraso no desenvolvimento, em decorrência da privação de 
estímulos (CARVALHO; SCATOLINI, 2016).
Atraso no desenvolvimento é expressão utilizada para descrever crianças que não 
alcançaram os marcos desenvolvimentais esperados para a sua faixa etária. A criança com 
deficiência física, por exemplo, apresenta menormobilidade, comunicação limitada, dificuldade 
no alcance e na preensão, além de deficiência nas respostas sensoriais. Essas condições interferem 
na habilidade da criança para o brincar (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).
Para conhecer e aprofundar seus conhecimentos a respeito dos 
instrumentos citados, acesse o link e leia o material disponível em 
http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/46195.
pdf.
http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/46195.pdf
http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/46195.pdf
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Com relação ao brincar da criança com deficiência, Blanche (2002) descreve que o brincar 
é um procedimento terapêutico planejado de acordo com os objetivos de tratamento previamente 
definidos. Assim, considera três papéis: 1. brincar como ocupação importante da infância, 
que promove o contexto fundamental para a aprendizagem e a adaptação (preparação para o 
desempenho da vida adulta); 2. brincar como recompensa ou motivação da criança na sessão de 
terapia ocupacional, interação com o ambiente e disposição de brinquedos, atividades e jogos 
apropriados (utilizados com um direcionamento pelo profissional) para encorajar a participação 
ativa da criança; 3. brincar como meio de aquisição de atividades funcionais.
 Para Cavalcanti e Galvão (2007), o TO deve utilizar métodos e técnicas de avaliação e de 
intervenção capazes de potencializar as oportunidades para que a criança fique motivada para o 
brincar e para que isso estimule o desenvolvimento do faz-de-conta. 
Os mesmos autores ainda consideram o posicionamento adequado como estratégia 
importante para potencializar o brincar de crianças com deficiência física, com o objetivo de 
melhorar seu desenvolvimento global. A postura correta favorece o uso das mãos, melhora a 
visão, incentiva a interação com as pessoas e evita deformidades (coluna, quadril, perna, pé) e 
fadiga muscular. O TO poderá se apropriar de adaptações de tecnologia assistiva para motivar a 
criança ao brincar livre (postura, alcance, preensão, mobilidade). Ainda, dentre as barreiras que 
limitam o brincar livre, consideram-se aquelas presentes no domicílio, na comunidade, na escola 
e na estrutura dos brinquedos, que podem limitar a habilidade de ser funcional.
3.4 Análise de Brinquedos e Brincadeiras
 
Para Fontes et al. (2010), existem dois tipos de brinquedos:
- Normativos: atividades espontâneas e prazerosas, sem a necessidade de um objetivo.
- Terapêuticos: necessita-se da presença de um profissional para direcionar a criança. 
A utilização do brinquedo permite conduzir a criança, e o ambiente deve ser previamente 
preparado (brinquedos e técnicas específicas). No setting terapêutico, o brincar se transforma 
em ferramenta primordial ao favorecimento do desenvolvimento gradual, considerando-se três 
papéis importantes:
1 – Papel de recreação ou ocupação: importante na infância, pois promove aprendizagem 
e adaptação.
2- Papel como recompensa: motivação que instiga a criança a interagir com o ambiente e, 
em consequência, alcançar os objetivos do tratamento.
3 – Papel como experiência enriquecedora: para favorecer as maturidades motora e 
emocional (CARVALHO; SCATOLINI, 2016).
O brincar é utilizado pelo TO como recurso terapêutico, independentemente de a criança 
possuir algum comprometimento (motor, cognitivo, social, comunicativo ou comportamental). A 
criança que tem oportunidade de brincar manifesta melhora no desempenho de suas atividades da 
vida diária e nas atividades instrumentais da vida diária. Ao brincar, a criança vivencia requisitos, 
como coordenação motora, atenção, concentração, movimentos finos, iniciativa, autonomia, 
independência, disciplina, obediência e organização ocupacional (CARVALHO; SCATOLINI, 
2016).
Para a análise de brinquedos e brincadeiras, o TO frequentemente utiliza os seguintes 
três instrumentos: Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF); 
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde para Crianças e Jovens 
(CIF-CJ); e a AOTA (2015).
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4. ANÁLISE DA ATIVIDADE
O brincar é considerado uma das ocupações incluídas nos aspectos do domínio da 
terapia ocupacional. A ocupação é conceituada como os diversos tipos de atividades cotidianas 
nas quais indivíduos, grupos ou populações se envolvem, incluindo: atividades de vida diária 
(AVD), atividades instrumentais de vida diária (AIVDs), descanso e sono, educação, trabalho, 
brincar, lazer e participação social (AOTA, 2015).
Para a elaboração de um relatório de avaliação da criança, o TO deve atentar-se ao 
perfil ocupacional, organizando informações que descrevam quem é essa criança: nome, idade, 
quem são seus pais, qual a idade deles, o que fazem, se moram na mesma casa, se tem irmãos; 
histórico gestacional (pré-, peri- e pós-natal); rotina da criança (se estuda, quem cuida); quais 
suas brincadeiras preferidas, local onde brinca e com quem brinca. 
Com as informações reunidas, o terapeuta inicia o planejamento da intervenção: 
atividades a serem realizadas, quais os recursos/materiais utilizados, procedimentos e estratégias 
e de que forma a organização das atividades foi apropriada à criança para, a partir dessa reflexão, 
modificá-las ou mantê-las ao longo dos atendimentos. De acordo com Carvalho e Scatolini (2016), 
a orientação familiar é percebida como essencial para o desenvolvimento da atividade lúdica, 
sendo função do TO, em conjunto com as famílias, direcionar a melhor maneira de estimular a 
criança, pois se deve utilizar um brinquedo adequado à sua faixa etária.
Figura 5 - Modelo de análise de atividade. Fonte: A autora.
A estimulação deve ser centrada na família, pois é a família que passa a maior 
parte do tempo com a criança. O atendimento em terapia dura um tempo menor. 
O TO orientará como desempenhar esses recursos, inclusive para a construção de 
brinquedos recicláveis.
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5. O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR
Takata (1974), que é uma TO, define o brincar como um conjunto complexo de 
comportamentos, em um processo dinâmico composto por atitudes e ações particulares. A autora 
explica que o brincar interfere no desenvolvimento da criança, tornando-se mais complexo ao longo 
do tempo. Segundo essa premissa, é importante conhecer o desenvolvimento neuropsicomotor 
para estimular a criança, selecionando brinquedos/brincadeiras em conformidade com a sua 
faixa etária.
Ainda de acordo com Takata (1974), o brincar é puramente autotélico, com sensações 
e movimentação (bater palmas, imitar pais, derrubar objetos, vivência de novas capacidades 
motoras e resolução de problemas simples). No decorrer do tempo, como descreve Ferland (2006), 
há evolução do comportamento lúdico, e a criança procura por respostas sensoriais (atitude e 
ação lúdica).
Faixa etária Desenvolvimento neuropsicomotor
Primeiro mês Atividade reflexa, criança explora partes do seu próprio corpo e objetos.
Segundo mês
Reações circulares – repetição. Brinquedos: face humana, móbiles, argola de borracha 
para morder, chocalho, esconde-esconde (pessoa ou objeto devem aparecer sempre no 
mesmo local para a criança).
Quarto mês
Ações intencionais. Leva tudo à boca. Interessa-se por: chocalho, bichinhos de borracha; 
móbile que, ao ser tocado, produza ação; bola transparente, com água e pequenos objetos 
dentro; objetos para a criança levar à boca (atóxicos, não pontiagudos etc.).
Sexto mês
Noção de permanência de objeto, ou seja, começa a perceber que os objetosexistem 
apesar de não estarem sendo vistos. Brinquedos: móbiles colocados ao alcance da mão 
da criança; chocalhos pequenos; brinquedos para morder; bichinhos de vinil; bola de 
diferentes texturas; objetos que possam ser batidos uns contra os outros; objetos embru-
lhados para a criança desembrulhar; amassar papel para o bebê olhar e repetir a ação; 
pegar coisas que o bebê joga no chão; brincar com os pés; brincar de esconder e achar 
(face, objetos). 
Oito aos doze 
meses
Significativo desenvolvimento motor. Desenvolvimento de pinça e é capaz de passar os 
objetos de uma mão para a outra; pôr, tirar, atirar, empilhar, experimentar. Para satisfa-
zer sua necessidade de exploração, precisamos dar-lhe muitos materiais para manipular: 
brinquedos de puxar e de empurrar; livros de pano; bichos de pelúcia, enfim, brinquedos 
que possam ser manipulados, sem oferecer perigo, e que estimulem a criança a interagir.
Doze aos dezoito 
meses
Criança começa a observar o efeito de sua conduta no ambiente à sua volta. Nesta fase, 
são interessantes os brinquedos que oferecem oportunidade de manipulação realizando 
alguma proposta, como encaixar argolas, brinquedos com cordão para puxar, cantar, 
dançar. 
Dezoito aos vinte e 
quatro meses 
(2 anos)
A criança começa a internalizar as ações realizadas e passa a se lembrar de pessoas e 
coisas. A motricidade aperfeiçoa-se, começa a querer ser independente e fazer tudo so-
zinha mesmo que ainda não consiga (também nas AVDS). Precisa de brinquedos que 
satisfaçam sua necessidade de movimentação: brinquedos de empurrar; carrinhos ou 
outros brinquedos de puxar; blocos de construção; barro ou argila; massa de modelar 
para misturar e amassar.
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Período 
pré-operacional 
(2 a 7 anos)
Relaciona tudo ao seu redor com seus sentimentos e ações. Considera que objetos, plan-
tas ou nuvens também podem ter sentimentos (animismo).
 
 
 
 
 
 
 
 
Período intuitivo 
(4 a 7 anos)
Criança começa a argumentar. Está mais hábil e gosta de montar e desmontar, assim 
como de desenhar. O grupo de amigos passa a ser importante; estabelece e cobra regras; a 
linguagem se amplia, assim como o interesse pela escrita e leitura. Gosta de competições 
e de jogar com os amiguinhos.
Sugestões de brinquedos:
Faz-de-conta: casinha com mobília para vários ambientes; miniaturas de cidades, tendas 
de feira; miniaturas de fazendas e animais domésticos; bonecos representando profis-
sões, com trajes regionais, palhaços; equipamento para médicos e enfermeiro; bonecos 
que possibilitem trocas de roupas; fantasia e baú para guardá-la.
Jogos que desenvolvem a destreza manual: encaixe com rosca manual pequena, com ou 
sem ferramenta; brinquedos com botões, zíper, colchetes; carros e trenzinhos desmontá-
veis; jogos de montar com pinos menores; bordados de alinhavo.
Livros e músicas: livros de história com figuras grandes; xilofone, piano e sanfonas pe-
quenos.
Atividades ao ar livre: triciclo ou bicicleta com rodinhas; bola para jogar com as mãos, 
chutar, cabecear; jogos de argolas; carrinhos para a criança entrar; corda para pular; pa-
tinete; bichos de estimação: peixe, tartarugas, pequenos mamíferos.
Atividades expressivas manuais: lápis de cor grande; tesoura sem ponta; cola e papel 
colorido; tintas atóxicas e pincéis grandes; quadro negro e giz; mesa e cadeiras pequenas
Jogos perceptivos: quebra-cabeça; figuras com detalhes e divididas em peças grandes; fi-
guras de corpo humano: partes ou total; relógio e calendários; blocos lógicos/jogos com 
sequência lógica; jogos simples de memória; jogos com letras/sequência numérica; jogos 
que relacionem números e quantidades; jogos de sorte, com dados e sequência numérica 
(loto, banco imobiliário); blocos de construção; material para pintura e desenho; jogos 
de dominó; jogos de circuito; jogos de dama. 
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Período das 
operações 
concretas
(7 aos 12 anos)
O pensamento da criança ultrapassa o nível sensorial.
A noção de tempo é mais objetiva; usa o relógio e calendário; situa passado, presente e 
futuro.
Tem maior senso de responsabilidade e pode compreender a consequência dos seus atos. 
Gosta de assumir pequenas tarefas e escolhe companheiros por afinidade. É sensível à 
crítica e gosta de receber elogios.
Embora o faz-de-conta possa acontecer, já é totalmente separado da realidade, pois a 
criança agora quer ser realista e descobrir a verdade dos fatos.
Sugestões de brinquedos:
Faz-de-conta: teatro de bonecos; dramatização; jogos que desenvolvem a destreza ma-
nual: passar cordão, dar nó e laços; jogos competitivos que requeiram coordenação mo-
tora fina (pega-varetas); jogo de botão; sinuca/ pebolim; livros de contos juvenis; aulas 
para tocar instrumentos musicais; atividades ao ar livre: peteca; bicicleta, instrumento 
de jardinagem; bichos de estimação; jogos de bola, que exijam pontaria para agarrar e 
lançar; esportes.
Atividades expressivas manuais: canetas hidrográficas coloridas; tintas e pincéis finos; 
jogos perceptivos: encaixes classificados de acordo com uma ou mais variáveis: cor, ta-
manho, forma; quebra-cabeça com peças menores; jogos com letras, sílabas e palavras; 
bingo de números e letras; jogos competitivos que envolvam raciocínio complexo; jo-
gos de cartas, baralhos; jogos de sequência lógica complexa; dominó com associação 
de ideias; jogo-da-velha; jogos com associação de figuras e palavras; coleção de papel 
de carta, selos, figurinhas, coleção de um modo geral; batalha naval/caça ao tesouro; 
montagem de sistemas eletrônicos simples; jogos de tabuleiro; bolas e raquetes; boliche; 
futebol de botão; peteca; jogos de montar que sejam desafiantes; jogos de construção; 
jogos de circuito; jogos de perguntas e respostas; quebra-cabeças mais difíceis; jogo de 
dama e jogo de xadrez.
Quadro 1 - O brincar e o desenvolvimento neuropsicomotor. Fonte: A autora.
Para mais informações acerca dos brinquedos, brincadeiras e 
jogos que poderão ser utilizados em terapia, leia os dois artigos 
que seguem:
- SILVA, C. C. B.; EMMEL, M. L. G. Jogos e brincadeiras: roteiro 
de análise de atividades para o terapeuta ocupacional. Caderno 
de Terapia Ocupacional da UFSCar, São Carlos, v. 4, n. 1-2, 1993. 
O material está disponível em 
http://www.cadernosdeterapiaocupacional.ufscar.br/index.php/cadernos/article/
view/60/49.
- WAKSMAN, R. D.; HARADA, M. de J. C. S. Escolha de brinquedos 
seguros e o desenvolvimento infantil. Revista Paulista de Pediatria, 
v. 23, n. 1, 2005.
Esse artigo pode ser acessado por meio do link 
https://www.redalyc.org/pdf/4060/406038909008.pdf.
http://www.cadernosdeterapiaocupacional.ufscar.br/index.php/cadernos/article/view/60/49
http://www.cadernosdeterapiaocupacional.ufscar.br/index.php/cadernos/article/view/60/49
https://www.redalyc.org/pdf/4060/406038909008.pdf
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, conhecemos diversas classificações e definições do brincar na perspectiva 
da terapia ocupacional. Percebeu-se a importância fundamental do TO na ocupação do brincar, 
considerando sua relevante contribuição ao dominar teorias, técnicas e aspectos referentes à 
análise de atividade para intervenção prática.
O TO reúne conhecimentos referentes aos aspectos físicos, cognitivos, motores e sensoriais, 
aliados à análise dos diversos contextos (ambiental, econômico, social) em que cada criança se 
encontra inserida. A partir disso, o TO traça o plano de intervenção terapêutico-ocupacional, 
utilizando estratégias e intervenções que facilitem a