LIBRAS e temas contemporaneos em educacao

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Curitiba
2020
Libras e temas 
contemporâneos 
em educação
Faculdade Educacional da Lapa (Org.)
FAEL
Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca
Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Edição Aline CabralMariela Castro
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
1. Políticas públicas para a inclusão | 5
2. Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem | 19
3. Sujeitos surdos e a educação bilíngue | 43
4. Deficiência visual | 73
5. Libras como linguagem | 91
6. Multiculturalismo | 107
7. Cultura e diversidade | 125
8. Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade | 147
9. O trabalho como princípio educativo | 177
10. Educação e cidadania | 197
11. Educação como direito da criança | 213
Referências | 225
1
Políticas públicas 
para a inclusão
A educação é um direito universal, garantido por lei para 
todos os cidadãos. No entanto, é preciso garantir que esse direito 
seja alcançado efetivamente e isso vai muito além de oferecer 
escolas gratuitas.
Vivemos em uma sociedade de grandes desigualdades eco-
nômicas e sociais. A educação tem a função de proporcionar um 
meio de amenizar esse cenário, mas precisa ser realizada dentro 
dos princípios de igualdade e, consequentemente, de inclusão 
de minorias.
Antes de mais nada, é preciso entender o que é minoria.
Minorias são grupos em situação de desvantagem social, 
que sofrem algum tipo de opressão e são estigmatizados por 
outros grupos dominantes (AMARAL, et al, 2017). 
Note que o termo não se refere a quantidade de pessoas, 
mas sim à sua situação na sociedade. Mulheres são metade da 
Libras e temas contemporâneos em educação
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população e, ainda assim, uma minoria. Dados do Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE) mostram que, ao final de 2019, 56,1% dos 
210 milhões de brasileiros eram negros ou pardos; ou seja, uma maioria 
numérica, mas uma minoria social.
O que se busca em uma sociedade ética é o respeito à diversidade de 
maneira não-discriminatória. O que isso significa? Que é preciso reconhe-
cer que grupos minoritários têm características particulares e que isso não 
precisa ser mudado ou apontado, mas sim reconhecido e apoiado.
Na prática, isso pode acontecer por meio de ações, políticas públicas 
e leis que entendam esse contexto e supram as necessidades identificadas. 
Ou seja, tratar a todos de maneira igual significa oferecer os meios neces-
sários para que a condição de igualdade seja alcançada.
Além disso, a inclusão precisa considerar os processos históricos que 
levam à discriminação das minorias. Esse processo é essencial para enten-
der a configuração atual da sociedade e perceber as áreas que apresentam as 
maiores necessidades de atuação. Em outras palavras, é preciso identificar 
momentos da história em que houve a negação dos direitos humanos de cer-
tos grupos para tentar minimizar os efeitos que isso ainda tem no presente.
Na educação, a maior prática que visa essa igualdade é a inclusão. Ela 
se caracteriza por oferecer aos alunos as condições necessárias para que 
seu acesso, permanência e aproveitamento no ambiente educacional seja o 
mesmo que de alunos de grupos não-minoritários.
Veremos, a seguir, algumas medidas que representam passos impor-
tantes para a conquista da inclusão e para a garantia de direitos igualitários.
1.1 Legislação: apoio oficial à educação especial 
Constituição Federal (1988)
Ao afirmar que a legislação brasileira pretende “promover o bem 
de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV), a Constituição de 1988 
oferece as bases necessárias para a inclusão.
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Políticas públicas para a inclusão
Isso significa que a lei brasileira garante de modo geral que todas as 
pessoas devem ter acesso adequado aos seus direitos.
A Constituição também aponta para a obrigatoriedade do Estado em 
oferecer atendimento educacional especializado (AEE) gratuito e prefe-
rencialmente na rede regular de ensino.
Isso implica na necessidade de trazer alunos com deficiências ou difi-
culdades de aprendizado para a sala de aula regular. Em 1994, a Portaria 
MEC nº 1.793 estabeleceu que aspectos éticos, políticos e educacionais da 
integração da pessoa com deficiência deveriam fazer parte do currículo de 
cursos de Pedagogia, Psicologia e Licenciaturas em geral. Ou seja, inicia-
-se um processo de preparação do professor para lidar com alunos com 
necessidades educacionais especiais.
Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica (2001)
Em 2001, o Ministério da Educação emitiu a Resolução MEC CNE/
CEB 2, que determinava as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
na Educação Básica.
O documento assegura o atendimento ao aluno com necessidades 
especiais desde creches e pré-escolas, oferecendo o acompanhamento 
adequado em todo o seu percurso escolar.
Outro ponto importante da resolução é a própria definição de educa-
ção especial, apresentada em seu artigo 3°:
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se 
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que 
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados ins-
titucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns 
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir 
a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialida-
des dos educandos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
Perceba que a inserção do aluno no ensino regular é priorizada, assim 
como é reforçada a obrigação da escola em oferecer o que for necessário 
para o aluno - e não o contrário.
Libras e temas contemporâneos em educação
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Logo em seguida, foi emitido o Parecer CNE/CEB 17, que dispunha 
também sobre as diretrizes, mas estendia suas orientações para além da 
educação básica.
No mesmo ano, saiu ainda o Parecer CNE/CP 9, que apontava as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da 
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de gradu-
ação plena. Ou seja, a inclusão passava agora para a necessidade da 
capacitação dos professores para atender aos alunos de maneira ade-
quada e eficiente.
Decreto nº 6.214 (2007)
Em 2007, o Decreto nº 6.214 aprovou o Regulamento do Benefício 
de Prestação Continuada. Esse benefício tem um caráter de assistência 
social, que integra a Proteção Social Básica no âmbito do Sistema Único 
de Assistência Social (SUAS), e para acessá-lo não é necessário ter contri-
buído com a Previdência Social.
Ele determina a concessão de um benefício no valor de um salário 
mínimo a pessoas com deficiência (física, mental, intelectual ou sensorial) 
e idosos acima de 65 anos que encontrem dificuldades em exercer ativi-
dade profissional.
Em 2011, o Decreto n. 7.617 alterou o regulamento e flexibilizou 
algumas medidas, como cálculo da renda per capita, o que ampliou o 
acesso ao benefício.
Plano de Desenvolvimento da Educação (2007)
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), publicado em 2007 
pelo Ministério da Educação e pelo governo federal, é outra conquista na 
luta por direitos das pessoas com deficiência. Visando o fortalecimento da 
inclusão, ele determina uma série de medidas que devem ser executadas 
para que isso aconteça na prática. São elas:
 2 Programa de Formação Continuada de Professores na Educa-
ção Especial;
 2 Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais;
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Políticas públicas para a inclusão
 2 Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e 
Permanência na Escola das Pessoas com Deficiência Beneficiá-
rias do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social;
 2 Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior;
 2 Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Ins-
tituições Públicas de Educação Superior;
 2 Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indígenas;
 2 ProgramaNacional de Informática na Educação do Campo 
(Proinfo Campo);
 2 Projovem Campo – Saberes da Terra e Programa Dinheiro Direto 
na Escola do Campo (PDDE Campo), entre outros.
Política Nacional de Educação Inclusiva (2008)
Em 2008, a Educação Especial é oficialmente deslocada da escola 
especial para o campo da educação regular, configurando-se como educa-
ção inclusiva. 
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos 
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional espe-
cializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto à sua utili-
zação no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino 
regular (BRASIL, 2008). 
A ideia de Educação Especial como uma proposta pedagógica dá 
lugar à ideia de disponibilização de recursos e serviços, como eviden-
ciado na redação do Decreto 6.571/2008. Nele, a expressão “educação 
especial” foi substituída por “atendimento educacional especializado”. As 
funções de apoiar e substituir foram retiradas da definição de educação 
especial, assumindo a ideia de que ela é um complemento e um suple-
mento à escola comum. O Decreto 6.571 foi posteriormente revogado em 
2011, pelo Decreto 7.611.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos 
Libras e temas contemporâneos em educação
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com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: 
a) acesso, com participação e aprendizagem, no ensino comum; 
b) oferta do atendimento educacional especializado; 
c) continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados de ensino; 
d) promoção da acessibilidade universal; 
e) formação continuada de professores para o atendimento educa-
cional especializado; 
f) formação dos profissionais da educação e comunidade escolar; 
g) transversalidade da modalidade de ensino especial desde a edu-
cação infantil até a educação superior; 
h) articulação intersetorial na implementação das políticas públicas 
(BRASIL, 2008).
Decreto n. 7.612 (2011)
Em 2011, um grande avanço na legislação de inclusão foi a institui-
ção do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano 
Viver sem Limite.
O plano aponta as condições necessárias para a equidade dos direitos 
das pessoas com deficiência. São determinadas as ações, políticas públicas 
e medidas que devem ser realizadas para que isso aconteça.
Um diferencial desse documento é o fato de que ele não foca 
somente na educação. Seu texto destaca que a equidade real só pode ser 
obtida se combinarmos quatro eixos: educação, saúde, inclusão social 
e acessibilidade.
O plano estabelece ainda a responsabilidade do governo fede-
ral, em parceria com estados e municípios, de viabilizar todos esses 
atendimentos. Além disso, todas as contas e verbas poderiam ser fis-
calizadas pelo CONADE (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa 
com Deficiência).
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Políticas públicas para a inclusão
Diretrizes do Plano Viver Sem Limites:
 2 garantia de um sistema educacional inclusivo;
 2 garantia de que os equipamentos públicos de educação 
sejam acessíveis para as pessoas com deficiência, inclusive 
por meio de transporte adequado;
 2 ampliação da participação das pessoas com deficiência no 
mercado de trabalho, mediante sua capacitação e qualifica-
ção profissional;
 2 ampliação do acesso das pessoas com deficiência às políti-
cas de assistência social e de combate à extrema pobreza;
 2 prevenção das causas de deficiência;
 2 ampliação e qualificação da rede de atenção à saúde da pes-
soa com deficiência, em especial os serviços de habilitação 
e reabilitação;
 2 ampliação do acesso das pessoas com deficiência à habita-
ção adaptável e com recursos de acessibilidade; e 
 2 promoção do acesso, do desenvolvimento e da inovação em 
Tecnologia Assistiva (BRASIL, 2011).
 
Lei n. 12.764 – Lei do Autismo (2012)
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem características bas-
tante particulares, já que apresenta diagnóstico mais complexo e não é 
tão conhecido pela sociedade. Por isso, é notável a importância da Lei do 
Autismo, criada em 2012 e que institui a Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
No novo texto, define-se que uma pessoa com TEA é a que apre-
senta dificuldades de comunicação verbal e não verbal e de interação 
Libras e temas contemporâneos em educação
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social; ausência de reciprocidade social no seu nível de desenvolvi-
mento; padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses 
e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais 
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva 
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses 
restritos e fixos.
Resoluções 7 e 11 (2012)
As resoluções 7 e 11, divulgadas em 2012, criaram o centro-dia, uni-
dades do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) dedicadas a atendi-
mento para pessoas com deficiência e familiares. A ideia do projeto é criar 
ambientes de suporte e acolhimento a esses grupos, facilitando as rotinas 
diárias ao mesmo tempo em que favorecem a criação de vínculos sociais 
e grupos de apoio.
Nesse serviço também são prestados orientação e apoio, inclusive no 
domicílio, aos cuidadores familiares, incentivando a autonomia da pessoa 
com deficiência e de seu cuidador familiar e, ainda, sua inclusão social.
Lei 12.796 – Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (2013)
Em 2013, uma atualização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
original, que havia sido publicada em 1996, trouxe outra abordagem à 
educação especial. Ela retomou um caráter preferencial de uma educa-
ção inclusiva mas não obrigatória. Ou seja, na prática, isso representa um 
direito de escolha para os pais: se preferem matricular o filho na rede 
regular de ensino ou em escolas especiais.
Essa perspectiva é bem diferente, por exemplo, da que víamos no 
Decreto 6.571, de 2008, que valorizava a inclusão no ensino regular, pra-
ticamente implicando no fechamento das escolas especiais.
Programa Escola Acessível (2013)
A preocupação com a estrutura física da escola para atender aos alu-
nos com necessidades especiais ganhou fôlego em 2013, com a implan-
tação do Programa Escola Acessível. A partir daí as escolas poderiam 
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Políticas públicas para a inclusão
utilizar recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), para 
esse objetivo.
Com isso, foram realizados projetos de adequação arquitetônica 
(rampas, sanitários, vias de acesso, instalação de corrimão e de sinaliza-
ção visual, tátil e sonora), e aquisição de cadeiras de rodas, recursos de 
Tecnologia Assistiva, bebedouros e mobiliários acessíveis.
Lei n. 13.004 – Plano Nacional da Educação (2014)
Com vigência de dez anos, o Plano Nacional da Educação (PNE) foi 
criado em 2014 e traz metas a serem cumpridas pela educação brasileira 
durante uma década. Ao todo, são vinte metas, que falam sobre aspec-
tos diversos do sistema educacional e das perspectivas e necessidades a 
longo prazo.
A meta quatro está relacionada à Educação Especial e visa:
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação, o acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional 
especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de ensino, 
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recur-
sos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, 
públicos ou conveniados. 
Note que o texto fala ainda sobre alunos com altas habilidades/super-
dotação, ou seja, capacidade de aprendizado acima da média. O atendi-
mento a estudantes que se encaixem nessa categoria tornou-se, assim, 
também gratuito e obrigatório.
Lei n. 13.146 – Lei Brasileira da Inclusão (2015)
A Lei Brasileira da Inclusão, também conhecida como Estatuto da Pes-
soa com Deficiência,foi criada em 2015 e assegura os direitos de maneira 
bastante ampla. Ela dispõe sobre os critérios para a associação das deficiên-
cias com os indivíduos e a maneira como a avaliação será realizada.
Em relação à educação, ela reitera a necessidade de escolas inclusi-
vas (assim como aulas e materiais), apoio individual aos alunos e o uso de 
tecnologias que possam facilitar o processo de aprendizagem.
Libras e temas contemporâneos em educação
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 Você sabia?
A Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Defici-
ência (SNPD) é um órgão integrante da Secretaria de Direitos Humanos 
da Presidência da República e coordena políticas públicas voltadas às 
pessoas com deficiência. Atua nas áreas de coordenação e supervisão 
de programas, trabalho, acessibilidade, inclusão, formulação de legis-
lações, pareceres técnicos e atos normativos, consultas públicas, convê-
nios e parcerias, estudos e pesquisas, entre outros.
 
1.2 Concepções teóricas: olhares 
sobre a deficiência 
A inclusão não se baseia na extinção das diferenças, mas sim no res-
peito a elas e na criação de medidas que permitam o acesso a todos os seus 
direitos. Mas nem sempre foi assim.
1.2.1 Institucionalização (modelo biomédico)
Quando se pensa no histórico do tratamento de pessoas com deficiên-
cia, a institucionalização foi vista como a resposta durante séculos.
A criação de casas de internação, “manicômios” e escolas especiais 
foi uma prática adotada durante muito tempo. Basicamente, tinham a 
mesma visão: a de que pessoas com deficiência deveriam ser afastadas do 
convívio social e agrupadas com seus “semelhantes”. Ou seja, em “insti-
tuições” que se ocupariam delas, longe da sociedade.
O Hospital Colônia de Barbacena, em Minas Gerais, é um dos exem-
plos mais conhecidos dessas instituições. Fundado em 1903, o hospital 
tornou-se um reduto para o qual era enviadas pessoas com transtornos 
psicológicos, alcoólatras, viciados em drogas, homossexuais e diversas 
outras pessoas que tinham comportamentos divergentes com o “normal”. 
Não havia um critério adequado de diagnóstico e muitas pessoas passa-
vam a vida inteira nas dependências do hospital.
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Políticas públicas para a inclusão
O caso de Barbacena é conhecido pelos maus-tratos aos internos e 
pela morte de cerca de 60 mil pessoas devido aos “tratamentos” baseados 
em choques, violência e tortura.
Contudo, independentemente da situação de maus-tratos, a institucionali-
zação passou a ser combatida por seu caráter discriminatório e finalista. Não se 
trata de negar a importância de unidades de tratamento integral, mas elas devem 
ter um caráter de reabilitação e reintegração à sociedade, e não de permanência. 
18/5 – Dia Nacional da Luta Antimanicomial
O Movimento da Luta Antimanicomial se caracteriza pela defesa 
dos direitos das pessoas com sofrimento mental. Dentro desta luta 
está o combate à ideia de que se deve isolar a pessoa com sofrimento 
mental em nome de pretensos tratamentos, ideia baseada apenas 
nos preconceitos que cercam a doença mental. O Movimento da 
Luta Antimanicomial faz lembrar que, como todo cidadão, essas 
pessoas têm o direito fundamental à liberdade, o direito a viver 
em sociedade, além do direto a receber cuidado e tratamento sem 
que para isso tenham que abrir mão de seu lugar de cidadãos.
Extraído de: http://bvsms.saude.gov.br/ultimas-
-noticias/2721-18-5-dia-nacional-da-luta-antimanicomial-2
 
1.2.2 Normalização e integração
As críticas ao processo de institucionalização, que segregava as pes-
soas, resultaram na defesa da normalização, isto é, de uma tentativa de 
fazer com que todos seguissem as mesmas normas de maneira padroni-
zada, exigindo a adaptação da pessoa à sociedade. A isso se deu o nome 
de integração. Ela se baseava na culpabilização da pessoa com deficiência 
por não “acompanhar” aquilo que era feito pelos outros. 
Imagine uma pessoa com miopia, que usa óculos de grau, e que fre-
quenta a escola. Oferecer óculos, livros com letras maiores e pensar em 
um bom lugar para ela se sentar na sala de aula são medidas de inclusão. 
Solicitar que ela estude com pessoas que possam ler o material, oferecer 
os mesmos materiais e negar a relevância da dificuldade de visão seriam 
medidas de integração.
Libras e temas contemporâneos em educação
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A integração pregava uma ideia de que todos deveriam se sentir nor-
mais, mas negava espaços de manifestação e fazia com que a deficiência 
fosse motivo de vergonha. A pessoa com deficiência deveria esconder suas 
necessidades específicas e encontrar, por si mesma, maneiras de realizar 
atividades diversas - o que é, muitas vezes, praticamente impossível.
A ideia de integração está apoiada no princípio da autonomia e da 
liberdade individual, que inspiram o liberalismo. Nessa filosofia, cada 
pessoa é responsabilizada pelo lugar que ocupa, pelas propriedades que 
possui, pelo poder que exerce, ou pelo conhecimento que domina.
Ou seja, para se integrar, a pessoa com deficiência teria que se modi-
ficar até apresentar as mesmas atitudes e comportamentos “desejáveis” 
em seu grupo social. A educação, na perspectiva integradora, reproduzia 
a exclusão social, recusando-se a modificar sua estrutura de organização 
e suas normas de atenção, de acordo com as diferenças e capacidades das 
pessoas com deficiência.
 Dica cultural
O filme italiano Vermelho como o céu, de 2007, narra a história de Mirco, 
um menino da região da Toscana (Itália) que perde a visão após um aci-
dente na infância. De acordo com a legislação da época, crianças cegas 
deveriam estudar em internatos específicos e é para uma dessas escolas 
que Mirco é enviado. Lá, ele faz amizade com seus colegas e utiliza 
todos os elementos disponíveis para ensinar aos colegas como é a vida 
das pessoas que não podem ver.
1.3 Dois paradigmas para lidar com o diferente 
1.3.1 Paradigma de serviços
Como vimos, a integração era baseada na adaptação das pessoas à 
norma social. Ou seja, a sociedade e o governo eram isentados de suas 
obrigações para com grupos minoritários e cabia a cada pessoa buscar sua 
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Políticas públicas para a inclusão
adaptação. Essa perspectiva ia ao lado de um paradigma de serviços, que 
era organizado em três etapas.
 2 Primeira: a avaliação, que visava identificar o que deveria ser modi-
ficado na pessoa para que ela se tornasse “próxima ao normal”. 
 2 Segunda: a intervenção, que se tratava da oferta da atenção sis-
tematizada de acordo com as necessidades de normalização da 
pessoa. Por exemplo: o estudante com deficiência visual deveria 
acompanhar o ritmo de aprendizagem dos demais, sem esperar 
nenhum tipo de adequação, além do uso do sistema Braille para 
a realização das provas. O serviço oferecido era o professor 
itinerante, que frequentava a escola da Educação Básica, onde 
estava matriculado o estudante, para transcrever em Braille as 
provas e, posteriormente, transcrever em tinta. 
 2 Terceira: o encaminhamento, que se tratava da indicação da pes-
soa para a busca individual dos programas de qualificação pro-
fissional existentes na comunidade. Outro exemplo de serviço 
era a organização de programas de formação profissional, nos 
quais as pessoas com deficiência eram cadastradas e treinadas a 
realizar tarefas ou funções de caráter prático.
1.3.2 Paradigma de suporte: inclusão social
A contraposição do paradigma de serviços é o paradigma de suporte. 
Ele se baseia na oferta das condições necessárias para que cada indivíduo 
alcance seus direitos e a igualdade social.
O caminho básico para isso é o reconhecimento das diferenças. Não 
como problemas ou como dificuldades, mas somente como diferenças. As 
diferenças devem ser respeitadas e é preciso que as esferas sociais e insti-
tucionais entendam isso e cumpram seu papel para a garantia dos direitos 
das minorias.
A pessoa com deficiência não precisa isolar-se, ter vergonha da defi-
ciência. A pessoa cega não precisa esconder sua bengala, aparentando não 
ter nenhumadeficiência. Quando forjamos exageradamente a aparência, 
encobrimos o que somos. Ao revelarmos nossos próprios limites, anuncia-
Libras e temas contemporâneos em educação
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mos ao outro que podemos demonstrar o que somos, mesmo que venha-
mos a errar. Assim, podemos perguntar, solicitar ajuda, dizer que não 
entendemos o que nos foi explicado, avisar que não conseguimos fazer o 
que nos foi ensinado.
2
Deficiência 
intelectual: avaliação 
e aprendizagem
 Reflexão
A metáfora da escola dos animais 
Havia uma escola para animais onde, por algum motivo, todos os ani-
mais estavam indo mal. O pato era a estrela da classe de natação, porém, 
não conseguia subir nas árvores. O macaco era excelente subindo em 
árvores, mas era reprovado na natação. Os frangos se destacavam nos 
estudos sobre os grãos, mas desorganizavam tanto a aula de subir em 
árvores que sempre acabavam na sala do diretor. Os coelhos eram sen-
sacionais nas corridas, mas precisavam de aulas particulares em nata-
ção. O mais triste de tudo era ver as tartarugas, que, depois de vários 
exames e testes, foram diagnosticados como tendo “atraso de desen-
volvimento”. De fato, foram enviadas para classe de Educação Especial 
numa distante toca de esquilos.
Libras e temas contemporâneos em educação
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2.1 Como a deficiência intelectual é 
percebida no contexto social?
A pessoa com deficiência intelectual é capaz de desenvolver a per-
cepção de si mesma, da realidade que a cerca, logo, pode tomar decisões. 
Já a pessoa com a doença mental apresenta discernimento comprometido, 
devido à lesão de outras áreas cerebrais. 
Até 1992, a deficiência intelectual era caracterizada pela Quantidade 
de Inteligência (QI) (AAIDD, 2011):
 2 leve – QI entre 50-70 
 2 moderada – QI entre 35-49 
 2 severa – QI entre 20-30 
 2 profunda – QI menor que 20
Após 1992, inicia-se um novo sistema de conceituação baseado na 
intensidade dos apoios necessários. A deficiência intelectual passa a ser 
relacionada ao contexto social em que vive a pessoa. Já conhecemos 
vários relatos, segundo os quais a mudança do contexto de vida determi-
nou a afronta com barreiras sociais, novas exigências que não existiam no 
contexto anterior.
As mães relatam que, antes de frequentar a escola, o filho era con-
siderado uma criança única e singular. Era amada e valorizada. Os com-
portamentos de ecolalia, os movimentos repetitivos e o isolamento social 
eram tomados como parte do processo do desenvolvimento. Quando a 
família foi obrigada a matricular a criança na escola, as dificuldades e as 
queixas passaram a preocupar. Quando chegaram os cálculos matemáti-
cos, ela não conseguia mais acompanhar os outros colegas.
Situação idêntica ocorre quando uma família vive e trabalha na zona 
rural. As atividades relacionadas ao trabalho de natureza física ocultam as 
barreiras de natureza intelectual, como a necessidade de abstração, gene-
ralização, comparação, etc. O trabalho físico pode ser democrático para as 
pessoas que apresentam condições orgânicas que permitem o desempenho 
da tarefa. No contexto escolar, porém, os instrumentos do trabalho social e 
intelectual são a língua, a simbolização, a atenção, a comunicação, a inter-
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Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
pretação, a memória e outras capacidades. Assim, a deficiência intelectual 
aparece nos contextos determinados, exigindo adequações instrumentais 
que ampliem as condições de participação da pessoa.
2.1.1 Como identificar a pessoa 
com deficiência intelectual?
Diante de circunstâncias sociais, ela apresenta limitações no funcio-
namento intelectual e no comportamento adaptativo, que se manifestam 
nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa condição 
manifesta-se antes dos 18 anos.
1. Funcionamento cognitivo ou intelectual: é a capacidade do 
cérebro da pessoa para aprender, resolver problemas, encontrar 
um sentido da vida e compreender a funcionalidade das coisas 
do cotidiano. 
2. Comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo: a 
competência necessária para viver com autonomia e indepen-
dência na comunidade em que se insere. Enquanto o diagnóstico 
do funcionamento cognitivo é realizado por profissionais (psi-
cólogos, neurologistas, fonoaudiólogos, psiquiatras), o funcio-
namento adaptativo deve ser objeto de observação por parte da 
família, dos pais e dos educadores que convivem com a criança, 
para compor a avaliação.
2.1.2 O que são as funções cognitivas superiores?
São relacionadas à capacidade de aprender e compreender. As fun-
ções superiores envolvem as capacidades de linguagem, aquisição da 
informação, percepção, memória, raciocínio, pensamento, etc. Demons-
tramos essas capacidades nas tarefas de leitura, escrita, cálculos, planeja-
mento, classificação, comparação, conceituação, sequência de movimen-
tos e ações, problematização, percepção do ponto de vista do outro, dentre 
outras (AAIDD, 2011; MALLOY-DINIZ et al., 2010). 
Assim, a característica fundamental da deficiência intelectual é o 
significativo prejuízo cognitivo. A Associação Americana de Deficiência 
Libras e temas contemporâneos em educação
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Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD, 2011) define tal deficiência 
como um funcionamento intelectual (QI) inferior à média, havendo limita-
ções significativas das competências práticas, sociais e emocionais, além 
de limitações adaptativas em pelo menos duas habilidades.
Como vimos, são três critérios básicos para conhecer parcialmente a 
pessoa com deficiência intelectual: a condição intelectual, as dificuldades 
adaptativas e o tempo de vida.
Quais são as habilidades adaptativas? A pessoa apresentaria dificul-
dades ao menos em duas destas áreas: comunicação, autocuidado, vida no 
lar, interação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, 
autodeterminação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. Outro critério 
para sua identificação é a manifestação antes dos 18 anos de vida. 
Nota-se que a definição “abaixo da média”, implicitamente, sugere com-
paração, inferiorização, estigmatização, padronização, o que justifica a ela-
boração de práticas baseadas no modelo padrão e homogeneizado da cultura.
A deficiência intelectual não significa uma incapacidade fixa. Há que 
considerar tanto as diferenças entre as pessoas, quanto as diferenças dos 
contextos educativos. Considera-se que a deficiência intelectual pode até 
ser estrutural, mas não pode ser agravada pela falta de estimulação ade-
quada, pois toda pessoa é capaz de aprender. 
Apesar da mudança semântica de deficiência mental para deficiên-
cia intelectual, as noções de incapacidade e anormalidade, que advêm do 
modelo médico, refletem uma sintomatologia fixa. A pedagogia não pode 
se render a essa noção de incapacidade.
A incapacidade do sujeito é apenas uma condição, cabendo à peda-
gogia criar situações de enriquecimento dos recursos de comunicação e de 
percepção de si e do cotidiano. Trata-se de ampliar as capacidades adap-
tativas, dirigindo-se para a funcionalidade de cada tarefa, inundando o 
sujeito de sentido afetivo particular para o que realiza. 
2.1.3 Quais são os sinais identificadores?
Somos contrários a toda forma de rotulação e de generalização. 
Conhecer, respeitar e amar cada pessoa é o mínimo que podemos fazer. 
– 23 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
O quadro da deficiência intelectual é marcado por uma inteligência 
geral comprometida. 
A condição cognitiva apresenta: restrito raciocínio lógico, restrita 
capacidade de planejamento, solução de problemas deficitária, fraco pen-
samento abstrato, baixa fluidez da aprendizagem, memorização restrita, 
baixa coordenação visual espacial e lateralidade, esquema corporal difi-
cultado, limitada atenção, limitada generalização, prejuízo da capacidade 
expressiva (principalmente a verbal), deficitária capacidade de percepção, 
ausência de autodirecionamento, etc. 
Essa condição resulta em dificuldades nas habilidades sociais,pes-
soais e ocupacionais. São observadas restrições e comprometimentos dos 
seguintes aspectos: responsabilidade, autonomia, observância das regras 
sociais, iniciativa ocupacional, interdependência, segurança pessoal (pre-
sença de ingenuidade), controle emocional (manifestado tanto com agres-
sividade quanto com passividade), desenvolvimento neuropsicomotor, 
assumência de papeis sociais (heteronomia social: dependente de direcio-
namentos externos), interação interpessoal, autocuidado referente à saúde 
e higiene, estruturação da experiência (AAIDD, 2011; MALLOY-DINIZ 
et al., 2010).
2.2 Dimensões para avaliação 
da deficiência intelectual
A Associação Americana de Retardo Mental define cinco dimensões 
relacionadas à deficiência intelectual.
1. Habilidades intelectuais: capacidade em planejar, raciocinar, 
solucionar problemas, exercer pensamento abstrato, compreen-
der ideias complexas, rapidez de aprendizagem. 
2. Comportamento adaptativo: habilidades práticas, sociais, auto-
nomia de vida diária, responsabilidade, autoestima, observância 
de regras e leis, relação interpessoal e conceituais, aspectos aca-
dêmicos, cognitivos e de comunicação. 
3. Participação na vida comunitária: interações sociais. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 24 –
4. Condições da saúde física e mental.
5. Contextos: ambiente sociocultural e o funcionamento dos sujei-
tos nos ambientes social imediato (micro), a comunidade, as 
organizações educacionais (meso) e os grupos populacionais 
distintos (macro) (CARVALHO E MACIEL, 2003; PLETSCH 
E GLAT, 2007).
2.3 Pressupostos da aprendizagem
Não é a condição inata, mas são os apoios e mediações para estabe-
lecer trocas comunicativas, cooperação, empatia e interesse por ativida-
des comuns a outras pessoas que melhor explicam quem é o sujeito ou 
o que poderá tornar-se. Esse funcionamento em contextos e nas outras 
dimensões pode indicar o planejamento para a aprendizagem no plano 
potencial do aluno. O desenvolvimento da pessoa nos contextos das 
relações que estabelece e os apoios que recebe nas cinco dimensões 
descritas são fundamentais, em vez dos critérios quantitativos pautados 
no QI.
Para Feuerstein (1980) algumas funções cognitivas ficam prejudica-
das quando não há provimento de mediação social comunicativa e intera-
ção. O autor classifica as seguintes fases:
 2 fase de assimilação – exploração impulsiva e desordenada de 
um dado problema. Pouca necessidade de exatidão na conside-
ração dos dados do problema. Dificuldade para a consideração 
simultânea de duas ou mais fontes de informação.
 2 fase de análise – dificuldade para distinguir entre informações 
relevantes e irrelevantes. Compreensão episódica ou desconexa 
das dimensões espaço-temporais. Precariedade de trabalho lógico 
(conexões de pensamento em uma linha indutiva “se – então”. 
Reflexão deficitária dos próprios processos de pensamento.
 2 fase da resposta – forma egocêntrica de se comunicar. Conduta 
do tipo “ensaio e erro”. Impulsividade.
– 25 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
Na escola regular, a metodologia de ensino exige alternativas peda-
gógicas por meio das quais os alunos com deficiência intelectual sejam 
membros participativos e atuantes no processo educacional, além da defi-
nição da documentação sobre as necessidades específicas do aluno rela-
cionadas com: conteúdos e objetivos, procedimentos de ensino, avaliação 
e níveis de apoio pedagógico. Não aprendemos porque repetimos exaus-
tivamente uma ação, mas porque nos apropriamos do significado social 
de algo. A escola deve aproximar a pessoa com deficiência intelectual dos 
demais e não a afastar.
Vygotsky (1997), em seu livro Fundamentos de defectologia, cita que 
[...] as crianças mentalmente atrasadas devem estudar o mesmo que 
as demais crianças, receber a mesma preparação para a vida futura, 
para que depois participem dela em certa medida, junto com as 
demais... [Entretanto] [...] a criança atrasada domina com enorme 
dificuldade o pensamento abstrato, por isso, a escola exclui de seu 
material tudo que exige esforço de pensamento abstrato e funda-
menta o ensino no caráter concreto e na visualização [...].
A memória não deve ser exercitada mecanicamente nos estudantes com 
deficiência intelectual. São importantes as intervenções que envolvam a reten-
ção e as capacidades para a lembrança e a reconstituição de fatos e objetos, 
elaborando narrativas com palavras, histórias, ilustrações e significados.
Em sala de aula, “o desenvolvimento de habilidades intelectuais alter-
nativas e a mediação para estimular o funcionamento mental no meio esco-
lar acontecem quando os alunos estão inseridos em um meio escolar livre 
de imposições e de tensões sociais, afetivas e intelectuais” (MANTOAN, 
2006). O professor mediador não domina apenas o conhecimento objetivo, 
mas os processos de pensamento, a historicidade, as linguagens e implica-
ções do conhecimento, no presente e no futuro de diferentes pessoas. 
A linguagem e o pensamento são funções primordiais para o desen-
volvimento do pensamento abstrato da criança com deficiência intelec-
tual, para a compensação da sua deficiência. Incluir é levar à inserção 
cultural, significar suas atitudes, sua fala, seu desenho, suas produções e 
sua aprendizagem. Não é ler e escrever como no mundo letrado, mas o 
sentido que isso pode ter para a pessoa.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 26 –
2.4 A educação das pessoas com 
deficiência intelectual
Na pedagogia tradicional, o método de aprendizagem ocorre por 
meio da repetição de conteúdos de forma mecânica, o que não faz sentido 
para os alunos. Nessa pedagogia, não se valorizam as experiências vividas 
pelos alunos, no desenvolvimento do raciocínio. 
Os professores utilizam esse método de ensino com alunos com 
deficiência intelectual justificando suas dificuldades de aprendizagem, 
antecipando seu fracasso, por não acreditarem em sua capacidade de 
aprender. Gomes (2010) identifica procedimentos do professor na “peda-
gogia da negação”:
 2 deixa de ensinar conteúdo ao aluno, por receio de não aprender, 
gerando desmotivação;
 2 quando o professor aprova o trabalho do aluno, sem que este 
tenha se esforçado para se dedicar aos estudos;
 2 quando o professor resolve o problema no lugar do aluno logo 
que ele apresenta dificuldades;
 2 quando o professor não desafia o aluno, provocando dúvida, 
contrapondo ideias;
 2 coloca na mochila do aluno o material necessário para os deve-
res e para as lições de casa.
Portanto, a pessoa com deficiência intelectual tem uma maneira própria 
de lidar com o saber que não corresponde aos ideais da escola. Em outra 
perspectiva, a aquisição do saber trata-se de uma conquista individual, não 
padronizada. Ou seja, se um aluno com deficiência intelectual se desenvolve 
no campo socioafetivo, por exemplo, representa uma grande conquista, 
mesmo que não alcance o mesmo desenvolvimento no campo educacional.
A superproteção da pessoa com deficiência representa obstáculo ao 
seu desenvolvimento, configurando-se em uma forma de discriminação, 
pois é tomada como incapaz. Assim, pais e professores podem acreditar 
no potencial do aluno. Mesmo que não ocorra aprendizagem de todos os 
conteúdos, progressos são sempre possíveis. 
– 27 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
Algumas evidências sobre problemas de comportamento de crian-
ças com transtorno ou deficiência intelectual indicam a permissividade 
e até a indiferença de professores e pais em relação aos comportamen-
tos considerados socialmente inadequados (BANACO, 1997; SMITH; 
STRICK, 2008). 
Na perspectiva histórico cultural, a educação escolar tem por funda-
mento atender a todos, considerando as diferenças, as singularidades, e há 
necessidade de promover adequações das práticas pedagógicas e avaliativas, 
de modo que as crianças e jovens, em sua singularidade, tenham a possibi-
lidade de desenvolver tanto suas capacidades cognitivas quanto as sociais. 
A perspectivada inclusão escolar não se restringe à superação das 
dificuldades do aluno ou à socialização, mas tem como proposta favorecer 
a emancipação intelectual por meio da incorporação de novos conheci-
mentos, de acordo com a possibilidade de ampliar o que já se conhece e 
de favorecer o desenvolvimento geral (BRASIL, 2006). 
Se a aprendizagem determina o desenvolvimento, então, o trabalho 
do professor não pode se limitar à transmissão de conteúdos formais. 
Nenhum conhecimento é aprendido se não for aplicado em uma situação 
que possa ser manifestada, compartilhada, sentida, que produza alegria e 
sentimento de potência naquele que aprende. Por exploração ou por asso-
ciação, o saber só permanece quando fica um símbolo, uma marca cogni-
tiva ou afetiva, nascendo um novo sujeito e um novo olhar social sobre 
ele. O critério para escolher o que ensinar é a possibilidade da manifesta-
ção, da representação e a simbolização no cotidiano do aluno. 
2.5 Aspectos da avaliação dos sujeitos 
no contexto escolar e social
No início do processo de escolarização, é necessária a avaliação do 
aluno para conhecer sua trajetória de vida, os aspectos sociais, linguís-
ticos, comunicativos, emocionais e motores importantes no desenvolvi-
mento da percepção, da cognição, da afetividade. Com a articulação do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o corpo da escola, tem-
-se a avaliação diagnóstica. O professor poderá organizar o plano de tra-
Libras e temas contemporâneos em educação
– 28 –
balho movido pelos princípios da equidade, da flexibilidade, procedendo 
revisões e alterações continuadamente. 
É necessário observar o aluno em diversos ambientes, em diferentes 
situações, como: atividades motoras, brincadeiras, jogos, comunicação 
verbal, corporal, visual, relações com os colegas, o autocuidado, dentre 
outros aspectos essenciais para o professor propor as mediações adequadas. 
Familiares e professores promovem diálogos e trocas recíprocas
No processo de ensino-aprendizagem, o professor deve abordar con-
ceitos a partir de situações vivenciadas em seu cotidiano, que estimulem 
o raciocínio para resolvê-las. É fundamental explorar o contexto social 
do estudante e os saberes prévios, para traçar objetivos de aprendizagem. 
Valorizar os interesses, as preferências do aluno elevam sua autoestima, 
sua motivação para participar nas atividades, contribuindo na formação do 
vínculo com o professor.
A exploração do concreto não se restringe à dimensão física. As his-
tórias, as problematizações a partir de ilustrações podem formar conceitos 
sociais válidos. Para oportunizar a compreensão consistente, permanente e 
as generalizações, são necessárias as repetições, valendo-se de linguagem 
falada e de outras linguagens. Mas a repetição resulta significativa sempre 
que for acompanhada de valor afetivo e emocional. A repetição não pode 
ser verbalização isolada do professor. O aluno irá sentir-se estimulado 
sempre que for desafiado a realizar exploração ativa e for valorizado com 
a fala, o afeto do professor. A oportunidade de demonstrar, manifestar suas 
conquistas, confere-lhe empoderamento e autoconfiança. 
2.5.1 Avaliação
A avaliação inicial do aluno terá acompanhamento contínuo, para 
reorganizar as ações pedagógicas, de acordo com as observações realiza-
das, articulando informações de familiares, professores da sala comum e 
professores do AEE. Caso as estratégias de aprendizado não alcancem as 
expectativas esperadas, devem ser reorganizadas durante o processo.
Como lidar com alunos com deficiência intelectual na escola? 
Promovendo trocas simbólicas para a formação da sua identidade e a 
– 29 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
tomada de consciência sobre suas capacidades. Caberá ao professor ela-
borar e organizar materiais levando em conta as especificidades de cada 
aluno. No desenvolvimento físico, a pessoa pode apresentar falta de 
equilíbrio e coordenação motora, dificuldade em locomoção e manipu-
lação de objetos. 
2.5.2 Motivação
Na área emocional, o aluno pode evitar situações de dificuldades, 
não conseguir controlar a ansiedade e manter o autocontrole. A qua-
lidade das relações sociais, as interações sociais negativas, a expec-
tativa de fracasso, a dependência dos outros e a baixa autoestima são 
fatores importantes.
O professor deve: 
 2 Levar o aluno a sentir-se apoiado e seguro, livre de tensão, 
estresse, medo, irritabilidade e ansiedade.
 2 Organização da rotina: falar para o aluno, previamente, o que 
será necessário para realizar determinada tarefa e quais etapas 
devem ser seguidas. 
 2 Analisar o envolvimento do aluno com a atividade proposta.
 2 Respeitar o interesse do aluno, o tempo, estabelecendo alternati-
vas de forma positiva. 
 2 Oferecer períodos de descanso, silêncio, contato com objetos 
favoritos, conexão com uma pessoa estimada, um jogo prefe-
rido, como presentes pelo trabalho. 
 2 Focar vagarosamente em uma atividade de cada vez. 
 2 O aluno aumentará seu poder de atenção e de concentração, con-
dição essencial para dominar as funções cognitivas superiores.
A avaliação será realizada por meio de atividades lúdicas, para o 
aluno apresentar sua livre expressão. O brincar propicia a formação de 
vínculos, liberando a espontaneidade e o bem-estar psíquico-emocional. 
O brincar provoca as interações, o pensar e a conexão com a realidade. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 30 –
2.5.3 Aspectos a serem considerados na 
avaliação do desenvolvimento intelectual
1. Considerar três dimensões:
 2 o aluno é um sujeito epistêmico (sujeito do conhecimento, 
capaz de aprender).
 2 o aluno é uma pessoa contextualizada, resultado das rela-
ções sociais. 
 2 o aluno atribui significado ao meio físico e social (sujeito 
de percepção e de identidade).
2. Diversificar as formas de exposição, produção e manifestação 
do conteúdo. 
3. Flexibilizar o tempo para a realização das atividades. 
4. Usar estratégias de aprendizagem cooperativa, o que contribui 
para a socialização do aluno.
5. Reconhecer o esforço do aluno. 
6. Acompanhar o aluno em seu percurso de resolução de problema 
quando ele apresenta dificuldade. 
7. Propor problemas adequados (Zona de Desenvolvimento Proximal).
8. Verbalizar e demonstrar para o aluno suas capacidades.
9. Solicitar que faça narrativas sobre o modo como faz o que faz, 
estimulando a metacognição.
2.5.4 Expressão oral
É avaliada no que diz respeito à compreensão de mensagens (reca-
dos) e expressão de ideias de modo coerente com o contexto em questão e 
utilizando vocabulário diversificado, mesmo quando o aluno não é capaz 
de falar. O professor pode avaliar solicitando que o aluno crie histórias 
escritas e, caso apresente dificuldades, ele pode se expressar por meio de 
desenhos, modelagens e jogos simbólicos. Pode, ainda, apontar materiais 
e expressões corporais em gestos afirmativos e negativos.
– 31 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
A linguagem é o principal instrumento de transferência do social para 
o individual. Com a posse da fala, aprendemos a pensar, escolher, atribuir 
significado aos fatos, ao vivido, aos relatos, etc. O trabalho do professor 
deverá estimular a internalização da palavra como signo que lhe confere 
capacidades de perceber a si, os significados das ações e objetos, e ante-
cipar mentalmente as tarefas a realizar. As dificuldades no uso da língua 
para elaborar o pensamento produzem prejuízos nas interações sociais.
O professor pode enfatizar a construção de frases curtas e o modo 
como essa formulação é percebida por outro colega. A tomada de 
consciência do sentido de cada construção favorece a diferenciação entre 
as percepções das pessoas. Praticar as capacidades expressiva e receptiva 
pode ampliar os benefícios das interações sociais diárias. Todo relato, 
seja oral ou gestual, precisa ser valorizado e reiterativo, acrescentando-se 
elementos verbais que expressem aquele significado. O aluno precisa ser 
provocado a relataro que aprende, valendo-se de imagens, ilustrações, 
figuras e apoio de um colega ou do professor. Sua narrativa lhe permite 
pensar e entender o sentido para si. O raciocínio lógico é possível desde 
que o aluno seja estimulado para tal. 
O trabalho principal localiza-se sobre as capacidades expressivas orais, 
que ampliam o repertório verbal, a possibilidade de pensar, interpretar, orga-
nizar lembranças, sequências de fatos e ideias, por meio de apresentação de 
relatos subjetivos, contação de histórias, apresentação de perguntas durante 
a aula, descrição de imagens, uso de linguagem variadas. 
O professor pode avaliar seu trabalho e o aluno, observando os 
seguintes aspectos: 
 2 aquisição dos conteúdos que foram selecionados no planejamento; 
 2 o desenvolvimento atual; 
 2 a forma como o aluno se manifesta e se relaciona; 
 2 como o aluno usa os recursos nas situações de aprendizagem; 
 2 o que ele é capaz de fazer mesmo com a mediação de terceiros 
(a autonomia); 
 2 a relação grupal (interdependência). 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 32 –
2.5.5 A aquisição da língua escrita
É avaliada no que se refere ao aluno escrever o próprio nome, tanto 
manualmente quanto com o alfabeto móvel, com a sequência de letras que 
o formem. Deve ser avaliado se o aluno consegue escrever seu nome com 
a ajuda do professor, se ele reconhece seu nome escrito, mesmo quando 
falta uma das letras ou com a ordem alterada. A produção espontânea é 
avaliada ao solicitar que o aluno escreva um grupo de palavras do mesmo 
campo semântico, em que pode ser avaliado o nível de compreensão do 
aluno. Outro tipo de avaliação é solicitar ao discente que encontre no texto 
palavras indicadas pelo professor, observando-se se o aluno encontra as 
palavras por meio da memória ou da leitura.
Recursos frequentes para o incentivo e a evolução da escrita são, por 
exemplo, canetas coloridas, folhas de papel reduzidas gradativamente de 
tamanho, pinceis durante as atividades de pintura, etc. O treino da escrita, 
ainda, deve ser organizado de tal modo que a atividade seja reconhecida 
como necessária para a vida diária, que estabeleça instruções diretas sobre 
comportamentos considerados adequados no ambiente escolar e social, 
possibilitando a aprendizagem de regras comuns para o convívio coletivo 
(por exemplo, conservação de objetos e do ambiente; silêncio em ativida-
des comuns que o requerem). 
 Atenção!
Observa-se dificuldade em orientar a atenção para aquilo que interessa. 
Compromete o desenvolvimento do aluno: no ritmo de aprendizagem; 
na resolução de problemas; na transferência de informações no interior 
de um procedimento. 
No plano pedagógico, é fundamental: 
1. dar orientações breves e precisas aos alunos. 
2. solicitar ao aluno que explore e descreva o material sobre o qual ele 
irá trabalhar. 
3. explicar para o aluno exatamente o que está sendo solicitado dele 
(compreensão do problema); 
– 33 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
4. propor atividades de aprendizagem significativas e de interesse 
do aluno; 
5. orientar o aluno a verificar suas respostas.
 
2.5.6 Memória
As dificuldades de memória têm relação com ausência de estratégias 
cognitivas de reagrupamento, de repetição interna, metacognição, significado.
No plano pedagógico: 
1. solicitar que o aluno formule com suas próprias palavras a 
demanda do professor; 
2. perguntar ao aluno se ele já realizou aprendizagens ou proble-
mas semelhantes; 
3. Interrogar frequentemente o aluno sobre as orientações para a 
realização da tarefa; 
4. solicitar ao aluno que verifique se ele respeitou as orientações 
para a realização da tarefa; 
5. pedir ao aluno que organize as informações, reagrupando-as de 
maneira que possibilite a conservação da informação; 
6. ajudar o aluno a dar sentido ao seu percurso;
7. estabelecer relações com a família de maneira que as aprendiza-
gens feitas na escola possam ser aplicadas também em situações 
da vida cotidiana e vice-versa; 
8. planejar com o aluno a aplicação de seus novos saberes e o saber 
fazer em diferentes contextos.
2.5.7 Metacognição
Dificuldades em definir com clareza a natureza do problema a resol-
ver, estabelecer relações com outros problemas semelhantes e selecionar 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 34 –
estratégias úteis para solucioná-los são comuns em pessoas com deficiên-
cia intelectual.
Mediar as estratégias metacognitivas, tais como: 
 2 antecipar a natureza e as implicações do problema; 
 2 comparar e selecionar as estratégias de execução significa pen-
sar sobre o próprio pensamento.
2.5.8 O que considerar na prática pedagógica?
1. Considerar as narrativas, as produções, a percepção das identi-
dades e das diferenças. 
2. Análise dos objetivos relacionados ao ensino voltado para as 
diferenças. 
3. Identificação das estratégias de ensino que desenvolve em sala 
de aula. 
4. Partir de um planejamento que envolva a organização da rotina, 
o clima social da aula, as estratégias e os recursos pedagógicos. 
5. Ajudar os alunos a atribuírem significado pessoal à aprendizagem. 
6. Explorar as ideias prévias antes de iniciar nova aprendizagem. 
7. Adotar uma variedade de estratégias e possibilidades de escolha. 
8. Utilizar estratégias de aprendizagem cooperativa.
9. Dar oportunidade para que os alunos pratiquem e apliquem com 
autonomia o que foi aprendido. 
10. Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendizagem. 
11. Monitorar permanentemente o processo de aprendizagem dos 
alunos para ajustar o ensino.
12. Fortalecer as interações entre professor-aluno e dos alunos entre si; 
13. Estabelecer expectativas positivas.
14. Fortalecer os saberes dos professores (curriculares, experien-
ciais, etc.); 
– 35 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
15. Pautar-se pela colaboração entre os profissionais (trabalho 
simultâneo, cooperativo e participativo); 
16. Instaurar a reflexão pelo professor sobre a prática que realiza. 
17. Desenvolver diferentes atividades ao mesmo tempo na sala de 
aula, o que implica organização da classe e cooperação entre os 
professores no planejamento.
2.5.9 As aprendizagens escolares
 Na sala de aula, é avaliado se o aluno manifesta dependência ou 
autonomia, quais são os recursos, equipamentos e materiais necessários 
para a acessibilidade. O professor precisa propor experiências sensoriais, 
interações, relatos verbais e ilustrados, para propiciar a manifestação de 
cada aluno singular. Diante do que o aluno manifesta, o professor passa a 
enxergar e reiterar verbalmente o que ele já sabe. 
O conhecimento potencial é sempre apoiado no conhecimento 
real e na mediação do professor. Desse modo, é possível gerar con-
dições para que o aluno acerte mais do que erre, receba mais reforço 
imediato e feedback. Assim, promove-se a tomada de consciência da 
capacidade individual. Assim, o aluno reúne autoconfiança e vínculo 
afetivo que lhe conferem segurança emocional para dar atenção à 
tarefa que lhe é solicitada;
2.5.10 O desenvolvimento afetivo-
social e as interações sociais
Pode ser uma dificuldade para o aluno construir uma imagem de si 
mesmo. O aluno pode sofrer preconceito, exclusão social. As atividades 
que não executam com êxito em seu cotidiano podem representar desmo-
tivação e baixa autoestima A memória associativa é recurso fundamental. 
São utilizados elementos do contexto familiar, aspectos afetivos e emocio-
nais, objetos de apego, etc. O trabalho de evocação, isto é, recuperação de 
algo memorizado, oferecendo estímulos novos, é prática comum com os 
alunos com deficiência intelectual. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 36 –
2.5.11 Os comportamentos e atitudes 
em situação de aprendizagem
Como o aluno interpreta e manifesta o conhecimento? Como ele faz 
narrativas sobre o aprendizado, sobre o vivido? Quais são suas contribui-
ções dentro de um grupo? Faz perguntas ao colega? Relata seus hábitos, 
suas preferências, suashabilidades e suas dificuldades? Compartilha oral-
mente ou com fotos seu cotidiano? Demonstra esforço, motivação, para 
entender o que se passa no entorno? Oferece ajuda ao colega, às pessoas 
da casa em que vive? 
Conhecendo aspectos da percepção, da cognição e das trocas sociais 
do aluno, o professor pode organizar desafios sobre a dimensão potencial, 
verbalizando o que ele está aprendendo. Com os novos objetivos, as prá-
ticas do aluno e a mediação do professor, o aluno apropria-se de novos 
saberes. Situações de exploração são internalizadas quando produzimos 
relatos e somos valorizados, perguntados e demandados. 
O professor organiza situações-problema para o aluno levantar 
hipóteses, mediante seus conhecimentos prévios. Ele irá pensar em uma 
ideia em várias situações diferentes, semelhantes e contrárias. Esse exer-
cício lhe permitirá dominar as funções superiores, como a de abstração 
e de generalização.
2.5.12 Desenvolvimento psicomotor
É avaliado quanto a manipular objetos de diferentes texturas, formas 
e tamanho, segurar o lápis para pintar, desenhar e escrever. Caso o aluno 
apresente dificuldades, o professor pode utilizar uma grande folha de 
papel, como o pardo, e aos poucos ir diminuindo esse tamanho.
A avaliação não precisa ser necessariamente escrita, mas pode ser 
realizada por meio do uso de indicadores de avaliação; além disso, é 
importante que as potencialidades do aluno sejam comparadas com seus 
próprios parâmetros, e não com os resultados dos demais alunos da turma.
Os objetivos educacionais necessitam ser centrados nos processos for-
mativos e no vínculo com o mundo do trabalho e com a prática social. 
Desse modo, a partir das considerações de Batista e Enumo (2004), Bra-
– 37 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
sil (2006, 2007, 2010), Castro, Almeida e Ferreira (2010), Fletcher et al. 
(2009), Malloy-Diniz et al. (2010), Sánchez (2008), Smith e Strick (2008) 
e Vygotsky (1998), o currículo e o planejamento propostos ao aluno com 
deficiência intelectual devem gerar experiências em um ambiente: 
 2 possível de definir ou reforçar a identidade do aluno (quem ele 
é, seu valor pessoal, sua cultura); sem discriminações e que pro-
mova segurança, relação interpessoal, contingências positivas e 
bem-estar pessoal; 
 2 que permita a acessibilidade ao ambiente físico e a acessibili-
dade instrumental (materiais e recursos que minimizem as difi-
culdades sensoriais e motoras);
 2 assim como em relação aos demais alunos sem deficiência, as prá-
ticas de ensino devem considerar as fases de desenvolvimento do 
aluno, as quais podem prolongar-se por um tempo maior; 
 2 com práticas motivadoras, alegres e afirmativas; com estratégias 
ricas em estimulação e diversificadas quando necessário (por 
exemplo, recursos audiovisuais, objetos de diferentes materiais, 
cores e texturas), conforme contribuições de Gomes, Poulin e 
Figueiredo (2010). 
O bom professor desdobra uma atividade em pequenas etapas. Ele 
ensina o aluno a realizar uma única atividade relacionada a cada instrução, 
aprendendo a focar a atenção e não a desviar. O aluno pratica iniciar e 
terminar uma atividade, percebendo o valor da capacidade demonstrada, a 
beleza do trabalho, o sentido afetivo para si e para o outro.
O professor presta o apoio necessário, mas verbaliza a capacidade 
que o aluno demonstra, levando-o a perceber essa capacidade em si. A fala 
do professor o ajuda a internalizar as habilidades positivas que favorecem 
sua autonomia. 
A interação com colegas que já executam tarefas de leitura, escrita 
e organização de materiais pode favorecer o aluno com deficiência inte-
lectual. Mas a fala do professor, referida a cada tarefa do aluno, além das 
oportunidades de manifestação oral, são decisivas para a aprendizagem e 
seu desenvolvimento.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 38 –
Os objetivos pedagógicos podem ser:
 2 estimular o desenvolvimento dos processos mentais: atenção, 
percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, lin-
guagem, entre outros;
 2 fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher 
e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;
 2 promover a saída de uma posição passiva e automatizada 
diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do 
próprio saber;
 2 engajar o aluno em um processo particular de descoberta e o 
desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a sua res-
posta e o desafio apresentado pelo professor;
 2 priorizar o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, 
oportunizando atividades que permitam a descoberta, inventivi-
dade e criatividade;
 2 a criança com deficiência intelectual precisa exercitar sua ati-
vidade cognitiva, mediante comunicação e apoio prolongados.
Segundo Ross (2004), o professor pode planejar sua aula inclusiva 
valendo-se menos do livro texto e mais de situações-problema, aprendi-
zado cooperativo, complexo temático, pensamento crítico e estético, valo-
rização autêntica das pessoas e de seus potenciais. Em uma aula do 4º 
ano do Ensino Fundamental, os alunos se organizam em equipes, com o 
critério de se manter a heterogeneidade. 
A partir do tema água, por exemplo, os desafios são propostos, um 
para cada equipe, a saber: elaborar problemas sobre volume em diferentes 
caixas redondas, quadradas, planas, inclinadas; leitura sobre o atual estado 
das águas próprias para o consumo humano; escrever uma carta reivindi-
cando melhorias na estação de tratamento; compor uma paródia sobre a 
utilidade da água em nossa vida; demonstrar o relativismo dos conceitos 
de frio, morno e quente; planejar uma visita a um lago da cidade; planejar 
pesquisas cooperativas sobre o tema água; construir diagramas e murais 
sobre o consumo e economia de água. 
– 39 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
Esse trabalho interativo inclui leitura, escrita, dança, imaginação, 
canto, poesia, desenho, visitas, resolução de problemas, cálculos, decisões 
teóricas e práticas. Nessas atividades interativas e divertidas, os desafios 
são em diferentes áreas, disciplinas, linguagens, estágios, diferentes com-
plexidades e graus de autonomia. O menino com deficiência intelectual 
pode, com ajuda, recortar ou desenhar e, ainda, colar a figura da nuvem ou 
demonstrá-la no momento da apresentação, com independência.
Assim, enquanto um grupo está realizando entrevista e desenvol-
vendo habilidade de ouvir, transcrever, parafrasear e fazer perguntas, 
outros estão moldando em um mural ou em maquete o curso de um dos 
rios da cidade, após terem feito observações, cálculos de escalas, cortes, 
colagens e moldagens de materiais. Nessa pedagogia, os estudantes traba-
lham juntos e ensinam uns aos outros. São cogestores, planejam e vivem 
o que aprendem.
2.6 O aluno com deficiência 
intelectual, a escola e a família
É importante o professor saber sobre o desempenho do aluno em 
atividades domiciliares, na questão da interação, e se o aluno é tratado 
com superproteção ou autonomia, assim como é importante os familiares 
terem conhecimento das aprendizagens do aluno no ambiente escolar.
As manifestações orais sobre o vivido, estimuladas na escola, são 
práticas a serem lembradas no ambiente familiar. Esse aluno tende a não 
dirigir por conta própria seu comportamento. Ele quase não aprende pela 
observação. Eis porque ele precisa da fala externa do mediador e precisa 
verbalizar tudo o que faz, o que vai fazer e o que já terminou. 
Todo conflito de interesses necessita ser resolvido imediata e paci-
ficamente. Há momentos em que a fala produz ruído demais. Diante de 
estresse e irritabilidade, é importante ensinar o aluno a respirar profun-
damente por várias vezes e lembra-lo do seu valor para as pessoas que o 
amam. A impulsividade e a dificuldade de autocontrole emocional podem 
ser superadas com práticas diárias de reforço dos vínculos afetivos e tro-
cas recíprocas de reconhecimento e de valorização do outro. 
Libras e temas contemporâneosem educação
– 40 –
As atividades escolares precisam carregar um valor afetivo. Por 
exemplo: “vou escrever minha rotina diária para demonstrar meu amor 
por minha mãe”. A baixa autoestima e o sentimento de incapacidade 
podem ser sempre vencidos com o apoio e o encorajamento da professora 
e das pessoas da família. 
Diante de situações de estresse, é necessário o apoio emocional, trans-
mitindo sensação de segurança e de estabilidade, visando evitar comporta-
mentos de agressividade, como gritos, arremessos de materiais e violência 
física. As pessoas da família podem solicitar que ele relate determinados 
fatos vividos no contexto social, devendo lembrar de repeti-lo em sala de 
aula, a fim de motivá-lo a aprender e participar das atividades curriculares. 
É importante oportunizar ao aluno diferentes explorações do mundo 
real, bem como a criação de histórias e desafios que estimulem a imaginação, 
a curiosidade, a descoberta e a busca de um objetivo que lhe proporcione 
alegria e sentimento de capacidade. A mediação da fala do professor 
representa a confirmação e a validação social do que o aluno realiza. Os 
relatos orais ou ilustrados sobre uma exploração realizada resultam na 
elevação do poder pessoal. O aluno percebe a atenção do outro. 
A atenção, a escuta, o olhar do meu semelhante são formas de afeto 
e de reconhecimento do valor do outro, de quem todos nós necessitamos, 
afinal, somos constituídos por ele. Somos seres relacionais e dialógicos. 
Necessitamos pertencer e participar socialmente e, do mesmo modo, 
necessitamos tomar posse de nossa própria individualidade. 
Diante da dificuldade de abstração, o professor promove mediações 
continuadas para atribuir sentido positivo, fortalecer o valor afetivo, o sen-
timento de capacidade do aluno. Todo discente com deficiência intelectual 
precisa reconhecer, ilustrar e narrar suas rotinas escolares e pessoais. As 
mudanças são desejadas, mas precisam ser programadas com antecedên-
cia, envolvendo afeto e a participação do aluno. Ele precisa sentir-se ator 
do que irá realizar. A improvisação pode gerar ansiedade e insegurança. 
2.7 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
A Educação Especial, os serviços de apoio e o Atendimento Educa-
cional Especializado são destinados ao aluno quando houver ao menos um 
– 41 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
dos seguintes prejuízos: no desenvolvimento cognitivo, na motricidade, 
na comunicação, na competência socioemocional, na aprendizagem, ou na 
capacidade adaptativa (BRASIL, 2006).
O AEE deve envolver benefícios que vão além do acréscimo dos con-
teúdos curriculares, tendo em vista: ganhos educacionais; a maximização 
do desenvolvimento; a redução do isolamento, do estresse e da frustração 
que podem ser vivenciados pelo aluno e pela família; a independência e a 
autonomia; a maior produtividade pessoal; e as competências permanen-
tes que reduzam futuras necessidades relativas à Educação Especial, aos 
cuidados com a saúde e à reabilitação (BRASIL, 2006).
No AEE, objetiva-se um aprendizado diferenciado dos conteúdos 
curriculares estabelecidos no ensino comum, procurando criar condições 
para o aluno ultrapassar as barreiras comunicativas e sociais. O conheci-
mento faz o caminho da dimensão social para a individual, do objetivo 
ao subjetivo.
Na sala de aula, o conhecimento retrata o conteúdo curricular. No 
AEE, o aluno irá expressar uma forma subjetiva, uma habilidade social e 
pessoal que podem ser compreendidas com a posse de recursos pedagógi-
cos ou uma prática de demonstração do seu valor e de sua capacidade. A 
aquisição de habilidades sociais e pessoais, não o reforço escolar, é o que 
fundamenta o trabalho no AEE, que se baseia na perspectiva da constru-
ção do conhecimento que se converta em mais autonomia pessoal e mais 
benefícios das interações sociais. 
2.8 Tecnologias e Softwares Educativos
A Tecnologia Assistiva (TA) e as Tecnologias de Informação e Comu-
nicação (TICs) são estratégias de estimulação dos processos cognitivos 
que podem ser utilizadas na área da educação. Os recursos, equipamentos 
e serviços de TA são utilizados para ampliar as habilidades funcionais, 
o desempenho de tarefas das pessoas com deficiência e promover maior 
independência e pertencimento social. 
O uso de jogos favorece o raciocínio lógico, a função psicomotora, 
a concentração, o seguimento de regras, o levantamento de hipóteses, a 
curiosidade, os interesses, a noção temporal, oferecendo o reforço ime-
Libras e temas contemporâneos em educação
– 42 –
diato dos acertos. Com a observação e o feedback rápido do próprio 
desempenho, o professor faz a mediação, verbalizando e demonstrando as 
etapas percorridas e as habilidades demonstradas.
A prática com jogos estimula a memória, a capacidade perceptiva, 
a motivação, a solução de problemas, o seguimento do ritmo próprio na 
execução da atividade, o reconhecimento e o treino da intencionalidade, a 
consciência da ação, etc.
O objetivo de terminar uma tarefa, vencer uma fase, atingir uma 
meta pode ensinar capacidades fundamentais, como as diferentes formas 
de persistência. O domínio das tecnologias e a prática de jogos contri-
buem para o desenvolvimento das inteligências múltiplas nas áreas da 
comunicação, musical, lógico-matemática, espacial, sinestésica, inter-
pessoal e intrapessoal. 
As tecnologias favorecem os progressos específicos em leitura, 
escrita, verbalização, coordenação motora fina. Os Softwares Educativos 
podem registrar os avanços do aluno, permitindo traçar novos objetivos.
3
Sujeitos surdos e a 
educação bilíngue
3.1 Introdução
Este capítulo tem por objetivo apresentar concepções da 
surdez, apontando possibilidades para as pessoas surdas cons-
tituírem-se como sujeitos linguísticos por meio da Educação 
Bilíngue, desenvolvida no espaço escolar das classes comuns, 
no Atendimento Educacional Especializado e nas trocas sociais, 
formando identidade no contexto da cultura surda. Discutiremos 
as barreiras relacionadas à cultura ouvinte, ao processo de ora-
lização e às possibilidades de acesso à educação, ao trabalho e 
à participação social, por meio da comunicação em Libras, da 
posse do conhecimento e da constituição da identidade surda. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 44 –
3.2 Pressupostos da educação 
e do desenvolvimento
Partimos do pressuposto de que nós não somos definidos apenas 
individualmente, nem apenas pelo que nos falta. A pessoa surda pode ser 
compreendida a partir das oportunidades sociocomunicativas, que lhe per-
mitem estabelecer trocas e alianças, conferir significados, formar autocon-
ceito, conhecer a realidade e participar socialmente. Essa historicidade de 
relações visuais/espaciais lhe confere singularidade e identidade não fixas, 
pois se reconstituem na medida em que os sujeitos interagem socialmente. 
A perda auditiva não a define, mas implica o acúmulo de experiências 
comunicativas de caráter visual, relacionadas ao tempo de vida de cada 
um, às barreiras e às interações sociais das quais participou e participa. 
Ao tomá-la na condição de criança, por exemplo, teremos de avaliar o 
contexto familiar e escolar, o processo de aquisição da Libras, as relações 
com os pais (se surdos ou ouvintes), a compreensão da Língua Portuguesa, 
os grupos sociais de que participa, etc. 
O tempo de vida e as experiências socioculturais produzem sua con-
dição presente, cabendo ao professor ampliar as possibilidades de comu-
nicação, de conhecimento e de participação social. 
As interações e as trocas simbólicas vão determinar suas capacidades 
de representação, de manifestação do conhecimento e de percepção de si e 
do outro. A criança com surdez necessita interagir socialmente para tomar 
posse da língua que lhe favoreça a manifestação espontânea do pensa-
mento e a apropriação dos significados veiculados pela cultura. Eis porque 
a cultura, centrada apenas na oralidade, representa barreira ao desenvolvi-
mento cognitivo, afetivo, linguístico,psíquico, social e cultural, afetando 
negativamente a formação de sua autoestima, identidade e a participação 
nas brincadeiras e outras trocas sociais. 
Na escola, alunos com surdez podem ser impedidos de se beneficiar 
das mediações fundamentais do professor que lhe permitam a compre-
ensão das ideias e símbolos, a tomada de consciência dos significados 
socialmente atribuídos aos conteúdos culturais, a identificação das dife-
renças e das semelhanças, implicando perdas no processo de abstração, na 
capacidade de compreensão e manifestação e partilha das suas criações. 
– 45 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
Não há conhecimento sem a posse e a reelaboração dos conceitos e 
significados da cultura. Nessa perspectiva, a identidade surda só seria pro-
duzida em contextos de diversidade linguística, nos quais a Libras fosse 
não apenas um instrumento de manifestação individual da pessoa com 
surdez, mas um campo de trocas afetivas, políticas, disputas, resultando, 
em cada sujeito, no poder de reflexão, de criação, de conhecimento, de 
produção de narrativas, interpretações e a tomada de decisão. Sem Libras 
na escola, nos currículos e nas práticas pedagógicas, não haverá aprendi-
zagem nem respeito à dignidade do estudante com surdez. Sem Libras, 
poderá haver exclusão radical do aluno surdo, oprimido pela dominação 
dos ouvintes e da força da cultura oralizada. 
A heterogeneidade pode ser enriquecedora do ser humano, desde que 
propaguemos a diversidade linguística. Que uma língua não seja instru-
mento de opressão e de silenciamento do outro, mas a forma de manifes-
tação das diferenças, provocando em cada sujeito a atitude de aprender, de 
admirar e de refletir: “o que o outro sabe e por que ele sabe o que eu não 
sei?”; “O que eu posso aprender com o outro?”
Reiteramos o pressuposto, segundo o qual as diferenças não são 
dadas pela condição biológica, mas são constituídas dialeticamente nas 
trocas culturais e na percepção do que somos e do que podemos nos tor-
nar. Não precisamos estabelecer a fronteira e a separação entre as pessoas 
com surdez e as ouvintes, em nome da condição linguística, mas temos 
de materializar o direito à construção da cultura surda, a identidade surda, 
tornando a pessoa um sujeito capaz de atuar na realidade social e modi-
ficar os valores equivocados do imaginário social, relacionado à diversi-
dade humana, fazendo-se singular nessas trocas interativas. 
3.3 Aspectos históricos
Conforme Goldfield (1997), até o século XV, o surdo era conce-
bido como um ser primitivo, logo, permanecia a ideia de que não poderia 
ser educado. No século XVI, o médico Cardano declarou não ser crime 
educar e instruir a pessoa surda. A partir daí, iniciaram-se os estudos sobre 
as metodologias de educação de crianças com surdez. Surgiram estudos 
baseados na linguagem oral, ou seja, metodologia auditiva-oral baseada 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 46 –
na língua falada em sua região. Outros estudos defenderam a Língua 
de Sinais, que se constitui em uma língua espaço-visual, desenvolvida 
pela comunicação natural, ao longo de gerações, pelos próprios surdos. 
Segundo Goldfield (1997), no século XVI, na Espanha, o monge benedi-
tino Pedro Ponce de Leon (1520-1584) desenvolveu uma metodologia de 
educação para crianças com surdez que incluía datilologia (representação 
manual das letras do alfabeto), escrita e oralização. A metodologia do 
Alfabeto Manual de Ponce de Leon foi sistematizada, em 1620, na obra 
de Juan Martin Pablo Bonet. Em 1750, na França, Abade Charles Michel 
de L’Epée aprendeu com as pessoas surdas a Língua de Sinais, criando 
os Sinais Metódicos. Ele transformou sua casa em uma escola pública, 
assegurando aos surdos o direito à educação gratuita. Na Alemanha, no 
século XVIII, Samuel Heinick defendia a filosofia educacional oralista, 
em oposição à Língua de Sinais. Heinick fundou a primeira escola pública 
para crianças com surdez, baseada no oralismo. 
Em 1817, nos Estados Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet e Laurent 
Clerc fundaram a primeira escola permanente para alunos surdos, utili-
zando o francês sinalizado, adaptado para língua inglesa. A partir de 1821, 
as escolas públicas americanas passaram a trabalhar com a Língua de 
Sinais Americana (ASL). Em 1864, foi fundada a primeira universidade 
nacional para surdos, a Universidade Gallaudet (POKER, 2013). 
No Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em 
Milão, em 1880, foi escolhido o método oralista como obrigatório na edu-
cação dos surdos. A Língua de Sinais foi proibida. No século XX, grande 
parte das escolas abandona a Língua de Sinais. A oralização passa a ser o 
objetivo da educação de surdos. Para aprenderem a falar, as crianças eram 
submetidas a treinamentos de oralização rígidos e prolongados. O estudo 
das disciplinas foi deixado em segundo plano, resultando na queda dos 
níveis de escolarização da pessoa surda. Focava-se na oralização, cau-
sando sofrimento e negação da forma espontânea de comunicação da pes-
soa surda. 
Nos anos 60, pesquisas de William Stokoe e outros autores demons-
traram que a Língua de Sinais apresenta as características das línguas 
orais, propiciando a consciência de si, do outro, do senso de identidade, 
de pertencimento. Os próprios surdos expressaram a insatisfação com a 
– 47 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
abordagem oralista. Conforme Goldfield (1997), a filosofia bilíngue foi se 
disseminando por todos os países do mundo, tornando a Língua de Sinais 
a língua natural das pessoas surdas. 
No Brasil, em 1857, foi criada a primeira Escola Especial para Edu-
cação de Surdos, pelo professor francês surdo Ernest Huet e com apoio 
do Imperador Dom Pedro II. Hoje, essa escola é o Instituto Nacional de 
Educação de Surdos (INES).
Segundo Goldfield (1997), o INES, em 1911, passou a assumir a 
abordagem oralista, enfrentando a resistência dos alunos surdos, os quais 
continuavam a se comunicar com a Língua de Sinais, nos corredores e 
pátios da escola. O método oralista perdeu o caráter obrigatório com a 
chegada, no Brasil, na década de 70 do século XX, do Método da Comu-
nicação Total. Na década seguinte, inicia-se o bilinguismo, impulsionado 
pelas pesquisas da professora linguista Lucinda Ferreira Brito, sobre a 
Língua Brasileira de Sinais.
3.4 Educação e desenvolvimento 
social da pessoa surda
Quais os currículos de que necessitamos para construir essas diferen-
ças? A criança, o jovem e o adulto surdo necessitam de ambientes fami-
liares, escolares e sociais que lhes oportunizem conhecer, perceber-se e 
participar, recebendo o reconhecimento adequado sobre o valor social do 
que produzem e do que são.
Família e escola, desde o nascimento da criança, da Educação Infantil 
ao Ensino Superior, podem propiciar as mediações que lhe permita não 
apenas comunicação visual corporal, por meio da Libras, mas a apropria-
ção do conhecimento escolar e a participação social. 
Como o professor pode organizar o ensino para provocar o pensa-
mento e a produção do aluno? 
Todo conhecimento curricular representa determinados significa-
dos sociais, antes de ser internalizado, reelaborado e receber um sentido 
particular. Assim, o conhecimento necessita ser problematizado, recons-
Libras e temas contemporâneos em educação
– 48 –
tituído histórica, social e individualmente. Todo conhecimento pode ser 
explorado por meio de aproximações empíricas, sensoriais, procedendo 
leituras, conversações, observações, assistindo a vídeos, identificando a 
presença humana na construção cultural. 
Essas aproximações necessitam ser elaboradas na forma de narrati-
vas, fazendo nascer dentro de cada sujeito o chamado “desejo de apren-
der”. Feitas as narrativas em Libras e em outras linguagens, conferidos 
atenção e afeto à tarefa, ao outro e a si, estabelecidas as interações com 
outros pares, recebidas as mediações do professor, estão criadas as possi-
bilidades externas e internas para aprender.
Quando a escola e as famíliasestabelecerem trocas e oportunidades 
para a percepção singular do sentido do que se faz e do que se aprende, 
teremos pessoas mais conscientes de suas capacidades e mais inteligentes. 
Quando crianças surdas e ouvintes forem demandadas a elaborar res-
postas a problematizações e a estabelecer trocas comunicativas, poderão 
apropriar-se de recursos de abstração, de representação simbólica, de ante-
cipação, de planejamento, de evocação, de análise e de síntese. Mas nem 
só de intelectualidade analítica é feito o sujeito humano. A escola deverá 
contribuir para que cada sujeito desenvolva a percepção de si, identifi-
cando o que é e o que pode tornar-se, as diferenças e as semelhanças entre 
o eu e o outro, os laços que os aproximam e os distinguem. 
Assim, o processo de escolarização passa pelo aprendizado da Libras, 
pelas interações em Libras e pela leitura e escrita da Língua Portuguesa. O 
bilinguismo constitui-se parte da diversidade linguística, precondição para 
o acesso às formas mais elevadas do pensamento: o domínio dos princí-
pios das ciências, a capacidade reflexiva e a participação social. 
As trocas sociais lhes permitem tomar consciência de sua identidade 
e singularidade, atribuir atenção ao outro, percebendo as etapas do traba-
lho, as evidências e lacunas dos problemas propostos, as relações entre 
texto e contexto, os objetivos que necessita buscar e as barreiras que terá 
de transformar na realidade social. Estão, aqui, os pressupostos da educa-
ção na diversidade, constituinte das subjetividades e das identidades.
A educação exerce a função de formação da subjetividade, a fun-
ção sociopolítica, desenvolvendo as capacidades de ler e interpretar as 
– 49 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
construções e representações científicas, de organizar o pensamento, de 
produzir reflexões, de aprender face às diferenças e de participar social-
mente, sempre adequando-se ao seu potencial cognitivo, socioafetivo, 
linguístico e político-cultural e tendo perdas consideráveis no desenvol-
vimento da aprendizagem.
3.5 Concepções da surdez
Como notamos no Capítulo 2, as concepções da deficiência expres-
sam as relações de poder, o respeito atribuído à diversidade e às ideias 
dominantes em cada época. A seguir, apresentaremos algumas concepções 
relacionadas à surdez.
3.5.1 Concepção médico-clínica
Jean Itard foi um médico que ficou conhecido pelo caso do “Selva-
gem de Aveyron”. Também dedicou estudos voltados à cura de pessoas 
com surdez. No século XIX, o surdo era visto como pessoa doente, logo, 
eram tomadas medidas para curá-lo. Jean Itard chegou ao extremo de apli-
car cargas elétricas nos ouvidos de pessoas surdas, utilizar sanguessugas 
para provocar sangramentos, furar membranas timpânicas e fraturar o crâ-
nio. Esses experimentos científicos levaram à morte muitas pessoas.
3.5.1.1 Classificação
A deficiência auditiva é classificada de acordo com o tipo, grau e ori-
gem. Essa classificação apresenta divergências segundo diferentes autores.
Perda auditiva relacionada à localização anatômica
 2 Perda auditiva condutiva: decorrente de causa física no ouvido 
externo ou médio. Exemplo: fratura no estribo. 
 2 Perda sensoneural: quando a causa da perda auditiva está rela-
cionada ao ouvido interno ou ao nervo auditivo, que não trans-
mite o som ao cérebro.
 2 Perda mista: inclui componentes condutivos e sensoneurais.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 50 –
Classificação em graus de decibéis (dB)
 2 Audição normal: perda de até 25 dB.
 2 Deficiência leve: perda de 26 a 40 dB.
 2 Deficiência moderada: perda de 41 a 55 dB.
 2 Deficiência acentuada: perda de 56 a 70 dB.
 2 Deficiência severa: perda de 71 a 90 dB.
 2 Deficiência profunda: perda acima de 90 dB.
 2 Anacusia: ausência total da audição.
Classificação de acordo com a origem
 2 Surdez Pré-Lingual: congênita (desde nascimento) ou anterior 
à aquisição da fala, não havendo memória auditiva.
 2 Surdez Peri-Lingual: ocorre quando a criança está iniciando a 
aprendizagem da linguagem oral, entre 3 a 6 anos.
 2 Surdez Pós-Lingual: ocorre após aquisição da fala e da leitura, 
a partir dos 7 anos.
Essa avaliação clínica relaciona-se ao conceito legal de surdez, apre-
sentado no Decreto-Lei n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005:
Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, com-
preende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Bra-
sileira de Sinais – Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva as perdas bila-
terais, parciais ou totais, de 41 (dB) ou mais, aferida por audio-
grama nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz.
3.5.2 Concepção socioantropológica
Nas palavras de Skliar (1997), existe uma diferença crucial entre con-
ceber a surdez como uma deficiência e conceber a subjetividade surda, 
inserida na diversidade cultural. Eis o primeiro critério a distinguir a con-
cepção clínica da surdez e a concepção socioantropológica. A concepção 
– 51 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
clínica visa a medicalização, o tratamento, o implante coclear no surdo, 
adotando a oralização e a submissão aos modelos da cultura ouvinte. A 
concepção socioantropológica, porém, reconhece a surdez como uma 
experiência de comunicação visual espacial, conferindo-lhe singulari-
dade, empoderamento em suas formas de participação social e política, 
nas práticas educativas, no exercício do trabalho e nas relações afetivas. 
Na concepção socioantropológica, a pessoa com surdez não necessita 
ser diagnosticada nem são realizadas intervenções com o objetivo de restau-
rar-lhe a audição. As pessoas produzem e são produzidas pela cultura, cons-
tituindo comunidades, relações, saberes, valores e hábitos interligados pela 
língua, elementos simbólicos e por laços que os identificam como sujeitos. 
A comunidade surda tem uma linguagem própria com traços carac-
terísticos, reconhecida pela Lei n. 10.436 de 24 de abril de 2002 e regu-
lamentada pelo Decreto n. 5.626/2005, sendo tomada oficialmente como 
segunda língua brasileira. Essa língua não é o português feito em gestos, 
mas tem regras gramaticais próprias. A Língua de Sinais, antes, era depre-
ciada ao ser chamada de “mímicas” e “gestos”, e o seu reconhecimento foi 
uma grande conquista social.
Isso significa que a pessoa surda tem o direito de exercer sua cida-
dania, tomar decisões sobre a forma como irá interagir e se comunicar 
com a sociedade. Portanto, não se consideram pessoas com deficiência, 
mas valorizam sua história e se identificam com a cultura e a comunidade 
surdas. Por isso, os surdos não se identificam com pessoas com deficiência 
auditiva. Segundo Skliar, nessa perspectiva socioantropológica, a surdez é
um modelo no qual o déficit auditivo não cumpre nenhum papel 
relevante, um modelo que se origine e se justifique nas interações 
normais e habituais dos surdos entre si, no qual a Língua de Sinais 
seja o traço fundamental de identificação sociocultural e no qual o 
modelo pedagógico não seja uma obsessão para corrigir o déficit, 
mas a continuação de um mecanismo de compensação que os pró-
prios surdos, historicamente, já demonstraram utilizar (SKLIAR, 
1997, p. 140).
Nesse contexto, a diferença entre surdos e deficiente auditivos é que 
aqueles se comunicam por meio da Língua Brasileira de Sinais, no caso do 
Brasil, e estes utilizam prótese auditiva e apresentam alguma dificuldade 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 52 –
na fala (BISOL E VALENTINI, 2011). A palavra “deficiência” sinaliza 
que há algo faltante, e o médico passa a suprir essa necessidade por meio 
de um aparelho auditivo.
Segundo Carlos Skliar (1998, p. 68):
o surdo é um ser sociolinguístico, pertencente a uma comunidade 
linguística caracterizada por compartilhar o uso da Língua de 
Sinais e valores culturais, hábitos e modos de socialização. A Lín-
gua de Sinais é um elemento aglutinante e identificatório dos sur-
dos, constituindoseu modo de apropriação com o mundo, o meio 
de construção de sua identidade, sendo através dela que o surdo 
põe em funcionamento a faculdade da linguagem, inerente à sua 
condição humana.
Portanto, as pessoas surdas não aceitam ser chamadas de pessoas 
com deficiência, pois se orgulham de seus elementos culturais, linguís-
ticos, políticos e sociais. Quase sempre estão vinculadas a movimentos 
sociais e políticos, em defesa de sua cultura e de uma educação bilíngue.
3.6 Cultura surda
A cultura surda são os produtos das trocas sociais que nascem dos 
sujeitos linguísticos. São as leituras visuais, as compreensões, os signifi-
cados transformados em sentidos singulares, as construções discursivas, 
os lugares ocupados, os papéis desempenhados. A cultura surda é enxer-
gada no modo do surdo compreender os fatos, as funções, as intenciona-
lidades, as relações de poder que o afetam. Os surdos desenvolvem um 
olhar singular sobre as especificidades humanas. Nas palavras de Perlin 
(2003), a cultura surda é o modo de o surdo compreender as coisas que o 
cercam, experienciar, modificar e conseguir adaptar para viver.
A cultura surda é constituída por sujeitos surdos, pela resistência 
surda, pela ocupação dos lugares de partilha de poder e de saberes, valores 
e afetos, sem a subordinação à cultura ouvinte, mas com a liberdade da 
singularidade e dos sonhos que os movem para participar nos contextos 
em que se encontram.
Na cultura surda, os sujeitos não são vítimas do fracasso escolar, atri-
buído à condição da surdez. Na cultura surda, não ocorre a hegemonia da 
– 53 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
Língua Portuguesa, que os afasta dos benefícios das interações, colocando-
-os como estrangeiros em sua própria casa. Na cultura surda, os surdos são 
sujeitos linguísticos, que constituem sua singularidade e sua identidade por 
meio das trocas sociais visuais, apropriando-se de marcas, significados e 
sentidos que se renovam, modificam-se no fluxo das relações. 
As políticas educacionais, cujos objetivos sejam apenas os de inclu-
são escolar e que desconsiderem as especificidades da pessoa surda, repre-
sentam formas de homogeneização da cultura, negando-lhe a formação de 
sua subjetividade, sua identidade, sua autoimagem, seu acesso ao conhe-
cimento, deixando-a na marginalidade social.
3.7 Ouvintização e resistência surda
Perlin (1998, p. 58) observa o processo de “ouvintização” presente 
nas “formas de alienação de pessoas surdas através de estereótipos de 
surdos reproduzidos na sociedade”. Os discursos ouvintistas são feitos 
de práticas discursivas marcadas por estereótipos. “[...] O discurso surdo 
inverte a ordem ouvintista, construindo processos de resistência. Rompe e 
contesta as práticas historicamente impostas pelo ouvintismo. O discurso 
surdo continua na busca de poder e autonomia” (PERLIN, 1998, p. 58).
Alguns surdos chegam a identificar outros como ouvintizados por 
meio do sinal de “falante” no ponto de articulação do sinal de pensar, 
significando que tais surdos “pensam como ouvintes” (QUADROS, 
2003). Segundo Lane (1992), falar e pensar como um ouvinte é conside-
rado negativo na cultura dos surdos; o surdo que adota valores de ouvinte 
é menosprezado e considerado traidor, e o casamento com uma pessoa 
surda chega a ser desaprovado. Para Lane, a projeção de identidade do 
surdo encobre outras diferenças que seriam mais notáveis na sociedade 
dos ouvintes. Nesse sentido, observa-se nas associações de surdos que as 
diferenças de classe social, de idade, de sexo e de raça, de certa forma, 
são camufladas sob uma característica comum: a surdez. Em se tratando 
das representações que os ouvintes têm dos surdos, observa-se que são 
“ouvintizadas”. A representação de surdez está associada ao significado de 
deficiência, ou seja, incapacidade, incompetência, falta, falha, insuficiên-
cia. As representações das pessoas surdas enquanto deficientes, mutilados, 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 54 –
inferiores, incapazes, sem linguagem, etc. estão nas falas das pessoas, nos 
seus comentários, nas suas perguntas, nos seus comportamentos, enfim, 
nas suas mentes. Os surdos passam a perceber tais representações quando 
começam a interagir com os ouvintes. Eles sofrem e passam por crises de 
identidade, pois precisam entender as diferenças existentes entre ser surdo 
e ser ouvinte, entre ser surdo do ponto de vista surdo e do ponto de vista 
ouvinte com as suas representações de surdez (QUADROS, 2003). 
3.8 Identidade surda
Os surdos constituem sua identidade não porque são surdos, mas por-
que são sujeitos linguísticos. Ao estabelecer trocas comunicativas, os sur-
dos internalizam significados sociais, assumem posicionamentos e papéis 
situados no tempo e no curso de vida, modificando-se ante as relações e as 
possibilidades nascidas das diferenças. Assim afirmou uma menina surda 
em um depoimento: “quando eu passei a comunicar em Libras, compre-
endi finalmente que eu era surda!” Claro, como sabemos, o outro propi-
cia a percepção de nós mesmos, por meio das afinidades e das diferenças 
produzidas nas interações sociais. “Eu percebi a mim mesma, o que não 
acontecia antes.” 
Perlin (1998) classifica a identidade surda em cinco grupos: 
1. identidade surda – aquela que cria um espaço cultural visual 
dentro de um espaço cultural diverso, ou seja, recria a cultura 
visual, reivindicando à história a alteridade surda;
2. identidades surdas híbridas – aquelas de surdos pós-locutivos, 
que nasceram ouvintes e se tornaram surdos; 
3. identidades surdas de transição – formadas por surdos que 
viveram sob o domínio da cultura ouvinte (em geral, os sur-
dos oralizados) e que posteriormente são inseridos na comu-
nidade surda (processo de “des-ouvintização” da representa-
ção da identidade); 
4. identidade surda incompleta – aquela dos surdos que vivem sob 
o domínio da cultura ouvinte e negam a identidade surda;
– 55 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
5. identidades surdas flutuantes – formadas por sujeitos surdos que 
reconhecem ou não sua subjetividade, mas que desprezam a cul-
tura surda, não se comprometendo com a comunidade.
O surdo oralizado pode sofrer fraturas em sua identidade, face às bar-
reiras no processo de comunicação, sendo impedido de constituir-se como 
sujeito em sua plenitude.
3.9 A criança surda e a família ouvinte
Em um documentário intitulado “Sou surda e não sabia”, disponível 
no Youtube no link <https://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc>, 
Sandrine relata sua descoberta como uma pessoa surda. Ela relata que seus 
pais descobriram que ela era surda tardiamente, por volta de três anos de 
idade. Antes de descobrirem, eles interagiam com ela, conversando como 
se ela ouvisse. Apesar de Sandrine não ouvir, ela compreendia as emoções 
de seus pais pela expressão de sorriso, de tristeza, entre outras. Entretanto, 
quando seus pais descobriram que Sandrine não podia ouvir, pararam de 
se comunicar com ela. Assim, a garota se sentiu excluída dentro de sua 
própria família. 
Sandrine foi matriculada em uma escola para ouvintes, mas ainda 
não tinha consciência de que era surda. Ela pensava que as pessoas se 
comunicavam por meio da telepatia e tentava enviar mensagens através 
de pensamentos. Por não conseguir se comunicar, sempre se sentia triste 
e isolada, até que um dia seus pais decidiram matriculá-la em uma escola 
para surdos. Ela conta que nesse dia se deu conta de que era surda e pela 
primeira vez conseguiu se comunicar com pessoas e fazer amizades.
Esse documentário demonstra a importância da família no pro-
cesso de inclusão. Os pais devem aprender a Língua de Sinais para se 
comunicar com seus filhos e buscar uma orientação multiprofissional 
para saber a melhor forma de interagir e educar a criança. Segundo 
Logman (2007, p. 20),
Os surdos, filhos de pais ouvintes, são os mais desfavorecidos pela 
cultura. Os pais ouvintes, na sua quase totalidade, não conhecem 
a cultura surda e não aceitam o fato de os filhospoderem utilizar 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 56 –
uma outra língua, que não seja a da sua tradição, semelhança e 
cultura, tornando-se reféns dos modelos e políticas de reabilitação 
e normalização. 
Outro vídeo disponível no Youtube, no link https://www.youtube.
com/watch?v=IP9P69UawDc, apresenta o relato da família Suzin Santos. 
A mãe de uma criança surda a proibia de comunicar-se por meio de sinais 
quando pequena. Em um relato, ela conta que, um dia, a criança estava 
olhando para o mapa-múndi e começou a chorar, dizia que queria encon-
trar o seu país, onde ela pudesse se comunicar com outras pessoas, e foi só 
então que a mãe percebeu a importância da Língua de Sinais.
Essa situação ainda é comum de ser encontrada, e há muitas pessoas 
surdas que não conseguem se comunicar com suas próprias famílias. San-
tos e Silveira (2013) realizaram uma pesquisa com pessoas surdas e cons-
tataram que há falta de comunicação nas famílias de quase todos os surdos 
pesquisados, uma vez que seus familiares não valorizam a importância da 
Libras para eles. Há relatos de surdos que reclamam por não conseguirem 
se comunicar em casa, e as mães vão à escola para relatar situações nas 
quais não conseguem compreender o que seus filhos comunicam.
O processo de ensino-aprendizagem na aquisição de uma nova lin-
guagem é muito mais efetivo se praticado todos os dias. Se a família inte-
ragir a todo instante com a pessoa surda, formará laços afetivos, senso de 
identidade, a valorização das diferenças e das capacidades singulares de 
cada membro familiar.
3.10 Métodos na educação de surdos
Os métodos de interação e comunicação das pessoas surdas baseiam-
-se ou na substituição da audição perdida por um outro canal sensorial, 
como a visão, o tato, ou no aproveitamento da baixa audição existente, 
mas isso não pode ser padronizado. A criança com razoável acuidade 
auditiva poderá estabelecer interações valendo-se da fala. Logo, indica-
-se o método oralista. Já a criança que apresente dificuldade de oraliza-
ção poderá conectar-se com o outro por meio da Língua de Sinais. Os 
métodos de educação e comunicação dos surdos apresentam-se em três 
abordagens principais, que resultam em muitas formas de se trabalhar 
– 57 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
com o aluno surdo. São elas: comunicação oral, comunicação total e 
educação bilíngue.
3.10.1 Abordagem ou método oralista
A filosofia oralista visa a integração da criança surda na comunidade 
de ouvintes por meio da comunicação oral. A surdez é concebida como 
uma deficiência a ser minimizada pela aquisição da língua oral, propi-
ciando a aprendizagem e o desenvolvimento da identidade como a de 
alguém que ouve. 
A educação oral requer esforço continuado de especialista, como o 
fonoaudiólogo, aparelho de amplificação sonora individual, atendimento 
precoce e proibição da comunicação em Libras. A criança deverá desen-
volver a linguagem oral por meio da leitura orofacial e amplificação 
sonora, enquanto se expressa por meio da fala. Algumas metodologias 
de oralização são: método acupédico, método Perdoncini, método verbo-
tonal. O método de oralização Materno Reflexivo de Van Uden, apesar 
de considerado meramente clínico, mostra-se como oportunidade para a 
criança pequena, que poderá, mais tarde, apropriar-se de outros tipos de 
comunicação da comunidade surda.
O critério de comunicação é a centralidade da oralização e a negação 
de toda forma de gestualização. 
No século XVIII, houve uma discussão epistemológica entre os ora-
listas, os gestualistas e os bilinguistas. Segundo Goldfield (1997), os ora-
listas defendiam que os surdos deveriam falar a linguagem dos ouvintes 
e se comportar como se não fossem surdos, comunicando-se pela voz e 
pela leitura labial. Essa corrente propunha um processo de reabilitação 
baseado em uma visão de naturalização biológica. Segundo Bernardino 
(2000, p. 29),
[...] a aprendizagem da língua oral tem o objetivo de aproximar o 
surdo, o máximo possível, do modelo ouvinte, a fim de integrá-lo 
socialmente. A língua oral passa a ser tomada como objetivo tec-
nicista, em vez de ser pensada como um instrumento de formação 
humana, isto é, comunicação, interação e aprendizado. A proposta 
oralista fundamenta-se na “recuperação” da pessoa surda, a qual é 
identificada como “deficiente auditivo”.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 58 –
Atualmente, grande parte das pessoas surdas repudia a concepção 
oralista, porque a considera homogeneizadora. A crítica ao oralismo rei-
vindica assegurar-lhes intérpretes, oportunidades de educação bilíngue, 
espaços educativos para interação e comunicação em Libras, bem como 
a participação social, a produção da cultura surda e da identidade surda.
As escolas, pautadas pela abordagem oralista, visam à capacitação da 
pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte 
na modalidade oral como única possibilidade linguística, de modo que 
seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, quanto 
na escola (BRASIL, 2007). 
A comunicação oral pode representar método válido para pessoa com 
acuidade auditiva reduzida, dede que sejam valorizadas as diferenças nas-
cidas das interações e da produção da subjetividade. A oralização não pode 
resultar de uma imposição homogeneizadora, anulando as diferenças e res-
ponsabilizando apenas o aluno surdo pelo sucesso ou pelo fracasso escolar. 
3.10.2 Comunicação Total
A abordagem da Comunicação Total inclui recursos auditivos, manu-
ais e orais, visando os processos comunicativos entre pessoas surdas e 
entre surdos e ouvintes. Visa o aprendizado da oralização, mas respeita 
os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da pessoa surda. A Comuni-
cação Total inclui os recursos espaço-visuais, como a Língua de Sinais, a 
datilologia, o português sinalizado, o alfabeto digital, a ampliação sonora, 
obedecendo à estrutura gramatical da língua oral, não se orientando pela 
estrutura própria da Língua de Sinais.
Nessa abordagem, o surdo não é concebido como um indivíduo com 
uma patologia a ser eliminada, ele é respeitado como pessoa inteira. A sur-
dez é tomada como uma condição sociolinguística e cultural, que impacta 
nas relações sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo. A Comu-
nicação Total proclama que o aprendizado da língua oral não assegura o 
pleno desenvolvimento da criança surda. Valoriza as interações múltiplas 
da criança surda com outras e com a família, que poderá compartilhar afe-
tos, valores, conceitos, significados e estabilidade emocional. O objetivo é 
eliminar bloqueios na comunicação, o isolamento social (POKER, 2002). 
– 59 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
A crítica à Comunicação Total refere-se ao baixo desempenho acadêmico 
das crianças surdas nos processos de leitura e escrita.
A corrente gestualista concebia a surdez como natural, propondo a 
comunicação, o ensino e a aprendizagem por meio de gestos. Entretanto, 
essa concepção não valorizava a Língua Brasileira de Sinais, portanto, con-
tinuava segregando os alunos, como no oralismo. Essas duas correntes nega-
ram a língua natural dos surdos, provocando processos de discriminação, 
problemas na formação de sua identidade e perdas sociais significativas. 
A língua necessita conferir à pessoa os signos e os símbolos para 
estabelecer comunicação e trocas cognitivas, afetivas e sociais entre fami-
liares e professor e aluno, constituindo possibilidades de empoderamento, 
não um recurso de isolamento. Que o oralismo não seja uma estratégia de 
discriminação da Libras, da cultura surda nem das diferenças entre sujei-
tos ouvintes, sujeitos que interagem por meio da comunicação visual cor-
poral, a Libras, etc.
3.11 Libras: a língua natural dos surdos
A língua oral não pode ser adquirida pela criança surda por meio 
do processo de aquisição da língua materna. A ausência da audição pode 
produzir na criança prejuízos na percepção de si, do outro, negando-lhe o 
acesso aos signos,significados e símbolos nascidos da comunicação com 
a mãe ou com seu cuidador. 
O acesso da criança surda à língua materna ou língua natural per-
mite-lhe constituir-se como sujeito, tomando consciência de si e do outro. 
A Libras permite-lhe expressar escolhas e afetos, internalizando e reela-
borando os elementos da cultura. A primeira língua, a natural, é aquela 
aprendida socialmente, sem barreiras sensoriais ou físicas. Para as pessoas 
ouvintes, basta estabelecer trocas comunicativas com outros falantes para 
aprender a língua oral auditiva. Nas palavras de Fernandes (2005), para as 
crianças surdas, esse canal está interrompido, impedindo a sua aquisição 
de forma natural. Já a Língua de Sinais possui modalidade gestual-visual, 
não oferecendo impedimentos para sua aprendizagem pelos surdos, basta 
que a criança esteja em contato com surdos adultos ou pessoas ouvintes 
que a utilizam que, naturalmente, ela vai incorporando seu conjunto de 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 60 –
regras e suas palavras, tal como se dá com crianças ouvintes. As crianças 
surdas só aprenderão o português se participarem de um processo formal 
de aprendizagem, com metodologias específicas e professores especiali-
zados para esse fim.
Reconhecer os surdos como sujeitos linguísticos apresenta, nas pala-
vras de Quadros (2003), estas implicações:
a) a aquisição da linguagem; 
b) a língua enquanto meio e fim da interação social, cultural, polí-
tica e científica; 
c) a língua como parte da constituição do sujeito, a significação de 
si e o reconhecimento da própria imagem diante das relações 
sociais no sentido de Vygotsky; 
d) a língua enquanto instrumento formal de ensino da língua nativa 
(ou seja, alfabetização, disciplinas de Língua de Sinais como 
parte do currículo da formação de pessoas surdas); 
e) a Língua Portuguesa como uma segunda língua: alfabetização 
e letramento. 
3.12 Educação bilíngue
Com a garantia do profissional intérprete na escola, a educação bilín-
gue passa a possibilitar relações de trocas sociais e simbólicas, a formação 
de representações, bem como a leitura e a escrita na Língua Portuguesa. A 
Língua Brasileira de Sinais teve sua origem no Alfabeto Manual Francês, que 
chegou ao Brasil em 1856. O Decreto n. 5.626, de 5 de dezembro de 2005, 
assegura às pessoas surdas a escolarização em Língua Brasileira de Sinais e 
Língua Portuguesa na escola comum, na sala de aula comum e no AEE. 
A educação bilíngue visa capacitar a pessoa com surdez para a utili-
zação de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a 
Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte, na modalidade escrita. 
A educação bilíngue parte do princípio de que o surdo irá adquirir 
a Língua de Sinais com a comunidade surda, tomando consciência de si, 
– 61 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
do outro, formando conceitos, significados, manifestando sentimentos e 
atitudes. A Língua de Sinais será utilizada, com autonomia, para organi-
zar o pensamento e perceber o sentir, conectando o sujeito com o outro e 
consigo próprio. A Língua Portuguesa é ensinada como segunda língua, na 
modalidade escrita e, quando possível, na modalidade oral. Não privilegia 
a estrutura da língua oral sobre a Língua de Sinais. A educação bilíngue 
favorece não só as interações da criança surda, mas o desenvolvimento 
cognitivo, psíquico e social. 
Com cultura e língua próprias, os surdos formam uma comunidade, 
com formas peculiares de pensar e agir. 
Precocemente, a criança será inserida nas interações, mediadas 
pela a Língua de Sinais. Posteriormente, será inserida nas práticas da 
modalidade escrita da língua falada, considerada a segunda língua. A 
língua oral será descartada. A criança terá acesso no contexto esco-
lar a duas línguas, com estruturas completas. O princípio da educação 
bilíngue é respeitar a experiência psicossocial e linguística da criança 
com surdez. O professor ouvinte poderá aprender a Língua de Sinais e 
comunicar-se com o aluno surdo, conferindo-lhe respeito à sua cultura e 
à dignidade da pessoa humana. Incorporar a Língua de Sinais nos cur-
rículos significa a materialidade do respeito aos direitos humanos das 
pessoas surdas, tornando as escolas espaços de manifestações criativas, 
perceptivas, intelectuais, emocionais, garantindo as trocas simbólicas 
entre os indivíduos. 
3.13 Modalidades do Atendimento 
Educacional Especializado (AEE)
3.13.1 Atendimento Educacional 
Especializado em Libras
Esse é o primeiro momento didático-pedagógico para os alunos com 
surdez na escola. Possibilita a aprendizagem dos conceitos estudados, a 
participação dos alunos a interação com os colegas. Ocorre em horário 
oposto ao da escolarização, abordando os mesmos conteúdos trabalhados 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 62 –
em sala de aula. Por isso, é necessária a articulação com o professor da 
sala de aula comum.
As funções do professor do AEE são: acolhimento dos alunos, identifi-
cação de suas habilidades e necessidades educacionais específicas, parceria 
com os professores da sala de aula comum e os estudos próprios da área do 
AEE, identificação, organização e produção de materiais didáticos e ava-
liação constante da aprendizagem de acordo com o processo de aquisição 
da língua, para que sejam reelaboradas estratégias de ensino-aprendizagem.
O professor com surdez oferece mais vantagens aos alunos que os 
professores ouvintes. As imagens são indispensáveis para a compreensão 
do conteúdo curricular.
3.13.2 Atendimento Educacional 
Especializado para o ensino de Libras
É o segundo momento didático-pedagógico para os alunos com 
surdez. Ocorre em horário inverso ao das aulas, na sala de aula comum. 
É realizado também pelo professor ou instrutor em Libras. O conteúdo 
deve ser ministrado de acordo com o conhecimento de cada aluno a res-
peito da Língua de Sinais. Portanto, é necessário, antes, realizar um diag-
nóstico dos alunos, a fim de avaliar seu desenvolvimento e dificuldades 
(DAMÁZIO, 2007). 
Cada país possui sua própria Língua de Sinais. A Libras utiliza as 
mãos, expressões faciais e do corpo e possui estruturas gramaticais pró-
prias, compostas de aspectos linguísticos: fonológico, morfológico, sintá-
tico e semântico-pragmático. No Brasil, a Libras é reconhecida pela Lei 
n. 10.436/2002. A habilitação para o ensino da Libras ocorre pelo exame 
ProLibras promovido pelo MEC/INEP, ou pelo curso de Licenciatura de 
Letras/Libras.
Brito (1995) apresenta os parâmetros da Libras:
 2 Configuração das Mãos (CM) – são 63 posições dos dedos e 
das mãos, segundo o Instituto Nacional de Educação dos Sur-
dos (INES).
– 63 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
 2 Ponto de Articulação (PA) – é o espaço na frente do corpo em 
que as mãos se articulam, como, por exemplo, na frente do peito 
ou acima da cabeça.
 2 Orientação – é a parte da mão que entra em contato com o corpo.
 2 Direção – é a forma que a palma da mão assume durante o sinal.
 2 Movimento (M) – a direção interna das mãos e dos pulsos.
 2 Expressão facial e corporal ou Expressões Não Manuais 
(ENM) – são elementos não manuais que expressam sentimentos.
 2 Termos técnicos científicos – existem alguns termos técnico-
-científicos que ainda não têm a tradução para a Língua Brasi-
leira de Sinais. Portanto, é necessário gerar novas convenções 
no dicionário de Libras.
Segundo Damázio,
O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Aten-
dimento Educacional Especializado, respeitando as especificida-
des dessa língua, principalmente o estudo dos termos científicos 
a serem introduzidos pelo conteúdo curricular. Eles procuram os 
sinais em Libras, investigando em livros e dicionários especializa-
dos, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez 
[...] (DAMÁZIO, 2007, p. 32).
Todos esses parâmetros são considerados pelo professor na avaliação 
do professor no ensino de Libras, sendo que deve haver referências visu-
ais, para que o aluno associe a imagemao gesto, além de DVDs, livros, 
dicionários e outros materiais.
3.13.2.1 Momento didático-pedagógico: o 
AEE em Libras na escola comum
O uso de imagens visuais e de outras referências pode contribuir para 
a compreensão dos significados dos conteúdos curriculares. Os materiais e 
recursos de acessibilidade são: projetor com acesso à internet, computador 
ou tablet individual, mural de avisos e notícias, biblioteca da sala, painéis 
de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, fichas de 
atividades, etc.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 64 –
3.13.3 Atendimento Educacional Especializado 
para o ensino de Língua Portuguesa
O desenvolvimento da Língua Portuguesa de forma escrita permite a 
leitura e produção de textos, o conhecimento de suas normas e amplia seu 
desenvolvimento linguístico. O ensino deve ser ministrado por professo-
res formados em Letras Português e ocorre em vários níveis. No primeiro, 
da alfabetização, ocorre no ensino fundamental, no segundo, utiliza-se 
textos com estrutura mais complexa para que o aluno compreenda a inter-
pretação, no terceiro, há a produção de textos mais complexos.
No momento do ensino da Língua Portuguesa, não é indicado o uso 
de Libras para fazer a intermediação. O aluno pode utilizar o recurso, mas 
cabe ao professor a diminuição gradativa. É indicada a leitura labial, caso o 
aluno se sinta apto, e a leitura e escrita de textos. As aulas devem ser apli-
cadas diariamente para que o aluno tenha um desenvolvimento constante.
Alvez, Ferreira e Damázio (2010, p. 20-21) sugerem atividades para 
aprendizado da Língua Portuguesa, como: expressão corporal; expressão 
artístico-cultural; dramatização; contextualização de situações vividas; 
aula-passeio e sessão de filmes.
As autoras ainda sugerem: leitura de ícones, sinais, índices, símbolos 
e signos linguísticos; leitura visual de imagens; leitura de texto escrito 
(texto-frases-palavras-sílabas-letras); interpretação/compreensão por 
meio do desenho; interpretação/compreensão por meio da escrita: aplica-
ção das condições de produção dos gêneros textuais e discursivos. 
Para a escrita, as autoras sugerem: do desenho à palavra, da palavra 
ao desenho; da frase ao desenho, do desenho à frase; do texto ao desenho, 
do desenho ao texto; escrita de diferentes gêneros textuais; linguagens 
lúdicas; brincadeiras; jogos interativos; testes-problema; jogos eletrôni-
cos; informática; livro; interação com outras pessoas por meio da pro-
dução de textos escritos (bilhetes, cartas); além de uma ampla gama de 
recursos imagéticos, para que o aluno abstraia os significados de elemen-
tos mórficos da Língua Portuguesa. 
Para desenvolver o léxico, as autoras propõem: estudos ortográficos 
e do sentido das palavras em diferentes contextos; proposição de ativida-
– 65 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
des de escrita contextualizada, ou seja, a partir de um dado assunto para 
aprender a escrever com sentido e não apenas desenhar palavras; contex-
tualização do uso do léxico (das palavras) da Língua Portuguesa escrita 
em várias situações diferentes (manga de camisa, manga fruta e outras). 
Uma das atividades a ser considerada no AEE é contar histórias 
(LODI et. al, 2010, p. 43), considerando que essa prática propicia a imer-
são das crianças em atividades discursivo-enunciativas por meio das quais 
as situações vivenciadas nos livros podem ser postas em diálogos com a 
vivência de cada aluno. Além disso, essas práticas possibilitam o contato 
das crianças com práticas de letramento que interferirão de maneira signi-
ficativa em seu processo posterior de aprendizagem da linguagem escrita 
da Língua Portuguesa. 
Na perspectiva da educação bilíngue, a escola é chamada a organizar 
variados recursos visuais, pictóricos e demonstrativos, proporcionando ao 
estudante surdo condições diferenciadas para apropriação e manifestação 
do conhecimento, processos perceptivos e produção dos textos escritos, 
não o submetendo a nenhuma forma de comparação com ouvintes que 
se comunicam por meio do português como língua natural. Convidamos 
o professor a promover práticas de leituras apoiadas, acompanhadas da 
Libras e de outros recursos visuais, de tal modo que o estudante surdo se 
aproprie da Língua Portuguesa e obtenha o acesso amplo aos conteúdos 
e práticas curriculares. Nas palavras de Fernandes (2005), o texto estará 
sempre presente, uma vez que ele configura a maior unidade de sentido 
da língua e qualquer atividade de interação verbal pressupõe sua existên-
cia, podendo se materializar de forma oral, escrita ou sinalizada. 
• Alfabeto manual: é um recurso utilizado para sole-
trar nomes próprios ou palavras do português para as 
quais não há equivalente em Língua de Sinais. 
• Mímica/dramatização: são recursos possíveis na comunicação 
que poderão acompanhar ou enriquecer os conteúdos discu-
tidos em sala de aula e dão conta de significados contextuais. 
Desenhos/ilustrações/fotografias - poderão ser aliados impor-
tantes, pois trazem, concretamente, a referência ao tema que 
se apresenta. Toda a pista visual pictográfica enriquece o con-
teúdo e favorece a memorização visual para todos os alunos.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 66 –
• Recursos tecnológicos (vídeo/TV, retroprojetor, computador, 
slides, entre outros): constituem instrumentos ricos e atuais para 
se trabalhar com novos códigos e linguagens em sala de aula. 
A preferência deve ser por filmes legendados, pois isso facilita 
o acompanhamento pelos surdos. É oportuno discutir previa-
mente a temática, o enredo, os personagens envolvidos, pois 
caso a legenda não seja totalmente compreendida, por conta do 
desconhecimento de algumas palavras pelos alunos surdos, não 
haverá prejuízo quanto à interiorização do conteúdo tratado.
• Língua Portuguesa escrita: apresenta-se como uma possibilidade 
visual de representar as informações veiculadas em sala de aula. O 
professor poderá organizar um roteiro do conteúdo a ser abordado, 
com palavras-chave no quadro ou no retroprojetor, recorrendo, sem-
pre, a seus apontamentos como forma de organizar sua explanação. 
• Língua Portuguesa oral/leitura labial: a leitura labial é possi-
bilitada pela visualização da expressão fisionômica e da observação 
dos lábios da pessoa que fala. Constitui um recurso paliativo, 
pois apenas a dominam os surdos que passaram por um treina-
mento intensivo para o domínio dessa técnica. Além disso, é um 
meio ineficaz para a compreensão plena entre os interlocuto-
res, uma vez que, na melhor das hipóteses, 50% da mensagem 
estará comprometida pela dificuldade de leitura de fonemas 
não visíveis para os surdos e pela rapidez do fluxo da fala.
 
A segunda língua, para os surdos, é diferente da língua estrangeira, 
pois os surdos têm a necessidade de vivenciar diariamente o uso da Língua 
Portuguesa, enquanto a língua estrangeira não se tem a oportunidade de 
praticar diariamente com falantes nativos.
De qualquer modo, a aquisição fluente de uma língua que não seja 
a nativa, requer o contato diário, para que se tenha uma continuidade no 
processo de ensino aprendizagem. 
3.14 Procedimentos pedagógicos
Fernandes (2005) propõe múltiplos processos para o enriquecimento 
curricular, buscando a adequação às capacidades comunicativas dos estu-
dantes, a saber: 
– 67 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
 2 planejar atividades amplas, que tenham diferentes graus de 
dificuldade e que permitam diferentes possibilidades de exe-
cução e expressão;
 2 propor várias atividades para trabalhar um mesmo conteúdo;
 2 utilizar metodologias que incluam atividades de diferentes tipos, 
como pesquisas, projetos, oficinas, visitas, etc.;
 2 combinar diferentes tipos de agrupamento, tanto no que se refere 
ao tamanho dos grupos quanto aos critérios de homogeneidade 
ou heterogeneidade, que permitam proporcionar respostas dife-
renciadas em função dos objetivos propostos, da natureza dos 
conteúdos a serem abordados, das necessidades,características 
e interesses dos alunos;
 2 organizar o tempo das atividades, levando-se em conta que as 
verbais tomarão mais tempo de alunos surdos;
 2 utilizar diferentes procedimentos de avaliação que se adaptem 
aos diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos;
 2 realizar análises sobre a estrutura dos enunciados dos exercícios 
e avaliações;
 2 apresentar referências relevantes (contexto histórico, enredo, 
personagens, localização geográfica, biografia do autor, etc.) 
sobre o texto, em Língua de Sinais, oralmente ou utilizando 
outros recursos, antes de sua leitura;
 2 explorar o vocabulário e a estrutura do texto (decodificação de 
vocábulos desconhecidos, por meio do emprego de associações 
e analogias);
 2 apresentar o texto por escrito;
 2 reforçar os aspectos semânticos e estruturais do texto;
 2 estimular a formação de opinião e do pensamento crítico;
 2 interpretar textos por meio de material plástico (desenho, pintura 
e murais) ou cênico (dramatização e mímica);
Libras e temas contemporâneos em educação
– 68 –
 2 adequar conteúdos e objetivos;
 2 realizar avaliação diferenciada, considerando-se a interferência 
da estrutura gramatical da Língua de Sinais. 
(FERNANDES, 2005)
 Saiba mais
 2 No Brasil, é comum os surdos serem monolíngues, seja porque só falem 
português, seja porque só utilizem a Língua de Sinais. Isso é consequ-
ência de vários fatores: 
 2 A criança surda, na maioria das vezes, é filha de pais ouvintes. 
Nesse caso, os pais comunicam-se com ela por meio da Língua Por-
tuguesa oral. 
 2 O preconceito é também um fator de que contribui para o surdo ser 
monolíngue. Os pais e professores têm medo de que o surdo não 
aprenda a falar e, assim, não só não permitem que ele utilize a Língua 
de Sinais, como também não aceitam aprendê-la, nem a utilizar. 
 2 A falta de uma estrutura adequada no sistema público de saúde e edu-
cação (ausência de convênios entre os dois setores, por exemplo) que 
permita o trabalho de fonoaudiólogos (português oral) e professores 
(português escrito).
 2 Os problemas na formação inicial de professores, que exclui conteúdos 
relacionados ao ensino de línguas para surdos.
3.15 Tecnologias Assistivas para 
pessoas com surdez
O Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação apresenta o Catálogo 
Nacional de Produtos de Tecnologia Assistiva. Para deficiência auditiva 
são 148 produtos cadastrados. Um dos produtos é o SIV (Serviço de Inter-
mediação por Vídeo), apresentado na figura a seguir:
– 69 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
Figura 5.1 – Independência de comunicação aos surdos
Fonte: Shutterstock.com/ adriaticfoto/ pathdoc/ bokan.
Atualmente, essa tecnologia deixou de ser utilizada na medida em 
que surgiram os telefones celulares, que permitem às pessoas surdas se 
comunicarem por meio de mensagens. 
O Rybená é um software que a traduz textos de Língua Portuguesa 
para Língua Brasileira de Sinais. Pode ser utilizado em telefones celulares, 
em caixas bancários, em computadores e estabelecimentos comerciais.
Outros exemplos de produtos de Tecnologia Assistiva são relógio em 
Libras, brinquedos adaptados, carteira de comunicação contendo símbo-
los ilustrados, despertador vibratório, jogos em Libras, campainha com 
luzes, entre outros.
 Dicas
Para aprofundar o estudo a respeito da avaliação da aprendizagem do 
aluno surdo, recomendamos:
Leituras
 2 QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da lin-
guagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
 2 FERNANDES, Sueli F. É possível ser surdo em português? Língua de 
Sinais e escrita: em busca de uma aproximação. In: SKLIAR, C. (Org.). 
Atualidades na educação bilíngue para surdos. Porto Alegre: Media-
ção, 1999. v. 2. p. 59-81.
Endereços eletrônicos
 2 www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
Libras e temas contemporâneos em educação
– 70 –
 2 www.ines.org.br
 2 www.feneis.org.br
 2 www.epheta.org.br 
 2 www.surdosol.com.br
Intérpretes
 2 www.apic.org.br
 2 www.aiic.net
 2 www.macripiper.hpg.com.br
 2 www.angelfier.com/pq/interpretels
 Curiosidades
Cada país possui sua própria Língua de Sinais
Por exemplo, um português surdo pode ter dificuldades para se comu-
nicar com um brasileiro surdo. Em alguns países, existem dialetos de 
línguas de sinais, inclusive no Brasil.
A Língua Brasileira de Sinais é considerada a segunda língua oficial 
do Brasil
A Libras é oficializada pela Lei n. 10.436/2002, regulamentada em 2005 
pelo Decreto n. 5.626.
Existência da Libras escrita
Nos últimos anos, têm surgido propostas de representação de Língua 
de Sinais escrita por pesquisadores de todo o mundo. Entretanto, ainda 
não existe um consenso, pois a Língua de Sinais é tridimensional.
Uma pessoa surda que não tenha conhecimento do português escrito 
não pode ser considerada analfabeta
A pessoa surda alfabetizada em Libras tem o domínio de uma língua. 
Ela ainda não aprendeu a escrever o português. Chamar uma pessoa de
– 71 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
“surdo-mudo”, “mudo” ou “mudinho” é considerado uma ofensa, pois 
são termos pejorativos. Existem surdos que aprendem a falar ao estudar 
as vibrações vocais e são chamados de oralizados.
Conversas com uma pessoa surda
Se uma pessoa surda estiver acompanhada de um intérprete de Libras, 
dirija-se à pessoa surda, e não ao intérprete. Se a pessoa não estiver 
olhando para você, acene ou toque levemente em seu braço. Fale de 
frente para a pessoa e mantenha contato visual. A pessoa surda pode 
compreender por meio de suas expressões faciais e corporais, e alguns 
surdos conseguem fazer leitura labial. Fale calmamente, sem gritar. 
Caso não conheça a Língua Brasileira de Sinais, não tente inventar ges-
tos, pois podem atrapalhar a comunicação.
4
Deficiência visual
4.1 Introdução
Sabemos quanto o nascimento de um filho com deficiência 
pode entristecer a mãe e toda família. A deficiência pode romper 
com nossas idealizações da perfeição do outro e do mundo, mas 
não pode mais ser narrada como um fardo nem como uma limi-
tação inerente à pessoa. Hoje, a deficiência passa ser concebida 
como uma condição que se produz socialmente. A deficiência 
orgânica pode ser medida cientificamente, mas não é definidora 
de quem é a pessoa que a tem. Não podemos aceitar que uma 
condição, dependente das interações sociais, seja percebida como 
um grande peso a carregar, como se cogitou durante milênios.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 74 –
4.2 Atitudes
Muitas vezes, encontramos uma pessoa com deficiência visual 
(DV) e não sabemos qual atitude tomar diante de determinadas situa-
ções. Observe, a seguir, algumas orientações.
 2 Não fale sobre a cegueira como se fosse a pior desgraça do 
mundo. Use a palavra cego sem rodeios. 
 2 A pessoa cega dá a mão como qualquer outra pessoa. Ela não 
estende a mão com precisão em sua direção, pois ela não sabe 
com exatidão a distância que você está dela no momento. Não 
tenha nenhum receio de apertar sua mão. 
 2 Ao dirigir-se a uma pessoa cega chame-a pelo seu nome. 
Chamá-la de “cego” ou “ceguinho” é falta de educação. 
 2 Nem sempre os sujeitos com DV precisam de ajuda, mas, se você 
encontrar alguém que pareça estar em dificuldades, identifique-
-se e ofereça seu auxílio. 
 2 Ao guiar a pessoa cega basta deixá-la segurar seu braço que 
o movimento de seu corpo lhe dará a orientação. Nas passa-
gens estreitas, tome a frente e deixe-a seguir, com a mão em 
seu cotovelo ou ombro. Nos ônibus e escadas, oriente sua mão 
rumo ao corrimão. 
 2 Ao ajudar a pessoa cega a sentar-se, basta dirigir a mão ao encosto 
ou no braço ou no assento da cadeira. 
 2 É sempre bom avisar antecipadamente sobre a existência de 
degraus, pisos escorregadios, buracos ou obstáculos em geral 
durante o trajeto. Mantenha o caminho por onde passa a pessoa 
com DV sempre limpo e desimpedido. 
 2 Ao explicar direções para uma pessoa cega, seja o mais claro e 
específico possível, de preferência indique as distânciasem metros. 
 2 Fale em tom de voz normal. 
 2 Não será preciso dar-lhe a comida na boca. Apenas informe-a dos 
alimentos servidos e ofereça para fazer seu prato. 
– 75 –
Deficiência visual
 2 O cidadão com deficiência visual tem o direito de circular 
com o cão guia em locais públicos (Lei n. 11.126/05 e Decreto 
n. 5.904/06), sendo restrita a entrada desses animais em 
ambiente cirúrgico e de manipulação de alimentos. 
 2 Em ambientes desconhecidos ou em situações novas, man-
tenha a pessoa muito bem informada, para que ela se oriente 
e localize. 
 2 Não gesticule nem aponte, pois isso não comunica. 
 2 Identifique-se quando a encontrar e despeça-se dela quando 
for embora. 
4.3 Concepções, causas e barreiras
De acordo com estudo realizado pela Organização Mundial da Saúde 
(publicado em 2011), a população estimada com deficiência visual no 
mundo é de 285 milhões, sendo 39 milhões cegos e 246 milhões com 
baixa visão (ONU, 2013)
Em 2017, população total do Brasil chegou a 207 milhões. Existem 
aproximadamente 6 milhões de pessoas com baixa visão e 528 mil pessoas 
cegas. O número de pessoas que declararam ter alguma dificuldade visual 
atingiu 35 milhões. Em 2010, segundo censo do IBGE, era a deficiência 
que mais atingia tanto homens (16,0%) quanto mulheres (21,4%), seguida 
da motora (13,3 milhões, 5,3% para homens e 8,5% para mulheres), audi-
tiva (9,7 milhões, 5,3% para homens e 4,9% para mulheres) e mental ou 
intelectual (2,6 milhões, 1,5% para homens e 1,2% para mulheres).
Segundo Gil (2000), a expressão deficiência visual se refere ao espec-
tro que vai da cegueira até a baixa visão. Na perspectiva clínica, a deficiên-
cia visual é caracterizada pela perda parcial ou total da capacidade visual, 
em ambos os olhos. A deficiência visual significa a situação irreversível 
de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou 
hereditárias, mesmo após tratamento clínico, cirúrgico, considerando o 
uso de lentes convencionais. Do ponto de vista educacional, são pessoas 
cegas aquelas que apresentam desde a ausência total de visão até a perda 
da projeção de luz (BRASIL, 2006)
Libras e temas contemporâneos em educação
– 76 –
Nos Decretos n. 3.298/99 e 5.296/04, os tipos de deficiência visual são:
 2 cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 
no melhor olho, com a melhor correção óptica;
 2 baixa visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no 
melhor olho, com a melhor correção óptica;
 2 visão monocular – casos nos quais a somatória da medida do 
campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60° ou 
a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores 
(BRASIL, 2004).
Observe que a acuidade visual e o campo visual são medidas funcio-
nais da capacidade visual. Para fins de matrícula na Educação Especial e 
devido suporte legal, a deficiência visual e a baixa visão são consideradas 
mediante o uso da correção óptica mais avançada acessível, de uso pessoal.
 2 Acuidade visual: é a capacidade visual de cada olho (visão 
monocular) ou dos dois olhos em conjunto (visão binocular). 
É a medida quantitativa de identificação dos estímulos visuais 
propostos pelo profissional avaliador. Sua medida é dada pela 
relação entre o tamanho do menor objeto (optotipo) visualizado 
e a distância entre o observador e o objeto.
 2 Campo visual: é toda área que abrange a visão, chegando a 
quase 180 graus nos humanos. É dividido em visão central e 
visão periférica.
4.4 Avaliação visual
O comportamento visual de uma pessoa expressa habilidade visual 
global e resulta da interação de diferentes funções visuais. A avaliação 
dessas funções abrange as seguintes capacidades:
 2 acuidade visual – capacidade de discriminar detalhes com 
alto contraste. 
 2 sensibilidade ao contraste – capacidade para detectar a dife-
rença de brilho (luminância) entre duas superfícies adjacentes 
(detecção de objetos grandes de baixo contraste).
– 77 –
Deficiência visual
 2 campo visual – capacidade de discriminar objetos simultanea-
mente, situados em pontos distantes um do outro. 
 2 visão de cores – capacidade de perceber e distinguir diferentes 
sombreamentos (nuances).
 2 adaptação visual – habilidade para se adaptar a diferentes con-
dições de iluminação. 
 2 visão binocular – capacidade de coordenação de imagens nos 
dois olhos, percebidas simultaneamente, resultado da noção 
de profundidade. 
 2 funções óculo-motoras – capacidade de controlar a posição e os 
movimentos dos olhos e do olhar.
A avaliação visual pode ser realizada utilizando a Tabela Jaeger para 
perto e a Tabela de Snellen para longe. Observe a Tabela de Snellen e o 
modelo de diagnóstico de Acuidade Visual:
Figura 4.1 – Tabela de Snellen e o modelo de diagnóstico de Acuidade Visual
 
Diagnóstico
Acuidade visual - escala Snellen
c/c: O.D.___ O.E.___ A.O.___
s/c: O.D.___ O.E.___ A.O.___
Fonte: Shutterstock.com/oculo.
Na avaliação da acuidade visual, apresenta-se o diagnóstico de cada 
olho, direito e esquerdo, “com” e “sem” uso de lentes. Inicia-se pelo olho 
direito (OD), ocluindo o esquerdo. A pessoa é encaminhada ao oftalmolo-
Libras e temas contemporâneos em educação
– 78 –
gista, no caso de o diagnóstico acusar alguma suspeita de dificuldade para 
enxergar ou mostrar qualquer limitação visual.
As causas de deficiência visual podem ser divididas em:
 2 congênitas – amaurose congênita de Leber, malformações ocu-
lares, glaucoma congênito, catarata congênita.
 2 adquiridas – traumas oculares, catarata, degeneração senil de 
mácula, glaucoma, alterações retinianas relacionadas à hiperten-
são arterial ou diabetes.
4.5 Patologias visuais e abordagens pedagógicas
Vamos conhecer as principais causas de deficiência visual e algumas 
modificações ambientais que podem conferir melhor qualidade nos pro-
cessos de leitura, escrita, melhor qualidade de vida, propiciando funciona-
lidade visual nas situações cotidianas da pessoa com baixa visão. 
 2 Astigmatismo: é uma doença ocular causada, na maioria das 
vezes, por irregularidade da córnea e o seu efeito é a distorção 
de imagem, pois os raios de luz não chegam ao mesmo ponto 
na retina.
 2 Doenças degenerativas da retina: provocam a perda gradativa 
da visão. A qualidade funcional da visão, para fins de leitura, 
mobilidade e mais autonomia, pode ser garantida com a amplia-
ção de letras, o uso de contrastes nos ambientes, nas imagens, 
uso de caderno de pauta ampliada, lápis 3B ou 6B e canetas de 
ponta porosa. O professor precisa observar o tipo de letra do 
aluno e lembrar de pular uma linha para facilitar a leitura. O 
aluno poderá utilizar guias de leitura, porta-texto, além de eti-
quetar lápis de cor e canetinhas, escrevendo o nome das cores.
 2 Glaucoma: é provocado pelo aumento da pressão intraocular 
com alterações no nervo óptico e campo visual, ou seja, ocorre 
perda da visão periférica, geralmente bilateral, progressiva, de 
evolução lenta e irreversível, causando lesão no nervo óptico. 
Sem o tratamento precoce, o glaucoma pode resultar em cegueira. 
– 79 –
Deficiência visual
 2 Catarata: é a opacificação progressiva do cristalino, isto é, a 
perda da transparência. O cristalino opaco dificulta a passagem 
de luz que chega à retina, causando uma visão progressivamente 
borrada. Para melhorar a visão, é necessário ter boa iluminação 
natural ou com luminárias, aproximar o objeto para aumentar 
a sua imagem, usar porta-texto, utilizar contrastes com cores 
fortes ou contornos reforçados. Na escrita, utilizar cadernos 
ampliados, além de canetas de ponta porosa, lápis 6B ou 3B.
 2 Diabetes: é uma doença progressiva que afeta os vasos san-
guíneos do olho. Existem duas formas de retinopatia diabética: 
exsudativa e proliferativa. Em ambos os casos, a retinopatia 
pode levar a uma perda parcial ou total da visão.
 2 Degeneração macular ou coriorretinite: é relacionada à idade 
e é uma doença que afeta a mácula na parte central da retina, área 
que é responsável pela visão precisa, tãovital à leitura, à escrita 
e à atenção aos detalhes, ficando intacta apenas a visão peri-
férica. Para melhorar a visão, é necessário aproximar o objeto. 
Para aumentar o tamanho, pergun-
tar ao aluno o que está vendo. Para 
interpretar corretamente o que vê, 
ampliar letras, figuras e usar porta-
-texto, representado na figura 4.2.
 2 Retinose pigmentar: é consi-
derado um grupo de doenças da 
retina, de caráter degenerativo e 
hereditário. Leva à perda de visão 
noturna, dificuldade de enxergar 
quando há pouca luminosidade 
ou claridade excessiva. Resulta na 
perda progressiva da visão perifé-
rica e no estreitamento do campo 
visual, chamado de visão tubular. 
A pessoa passa a necessitar de 
bengala para locomoção segura 
em ambientes desconhecidos ou escuros. Não são necessárias 
Figura 6.2 – Porta-texto
Fonte:www.ergonomize.com. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 80 –
ampliações de imagens ou letras. Ao contrário, poderá ser neces-
sária a diminuição de imagens e letras, pois a perda da visão 
periférica dificulta a percepção de objetos grandes.
As pessoas com deficiência visual, dependendo das causas, podem 
enxergar de maneiras diferentes. Podem perder a visão central, perder 
a visão periférica, enxergar manchas pretas na imagem ou enxergar de 
forma opaca, como demonstrado na figura a seguir:
Figura 4.3 – Diversas formas de enxergar
4.6 Sinais de alteração da visão
 2 Irritação crônica indicada por olhos lacrimejantes, pálpebras 
avermelhadas, inchadas ou remelosas.
 2 Náuseas, dupla visão ou névoas durante ou após a leitura.
 2 Hábito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao olhar 
objetos distantes.
 2 Inquietação, irritabilidade ou nervosismo excessivos depois de 
um prolongado e atento trabalho visual.
 2 Pestanejamento contínuo, sobretudo durante a leitura.
 2 Capacidade de leitura por apenas um período curto.
 2 Inclinação da cabeça para um lado ou outro durante a leitura.
 2 Cautela excessiva no andar, correr raramente e tropeçar sem 
motivo aparente.
– 81 –
Deficiência visual
 2 Durante a leitura, hábito de segurar o livro muito perto, muito 
distante, em outra posição incomum, ou, ainda, fechar ou tapar 
um olho.
4.7 Avaliação funcional
A avaliação funcional requer a observação do desempenho visual do 
aluno em todas as atividades diárias, incluindo a utilização da visão para 
as tarefas escolares.
A avaliação funcional da visão revela dados qualitativos de observa-
ção informal sobre:
 2 desenvolvimento visual do aluno;
 2 nível funcional da visão residual;
 2 necessidade de adaptação à luz e aos contrastes;
 2 adaptação de recursos ópticos e não ópticos.
4.8 Estimulação sensorial precoce
A estimulação precoce consiste em programa oferecido às crianças 
com deficiência, de 0 a 3 anos, com o objetivo de contribuir no seu desen-
volvimento integral, isto é, favorecer a formação social, afetiva, cognitiva, 
sensorial-motora, comunicativa e adaptativa. 
O trabalho de estimulação permite à criança participar de experi-
ências lúdicas, comunicativas, sensoriais, apropriar-se dos elementos da 
cultura, da língua, desenvolver capacidades para resolver problemas de 
natureza prática, estabelecer a posse de objetos, atribuir significados fun-
cionais, afetivos e simbólicos ao vivido. 
A criança passa da percepção sensorial dos objetos à aquisição de 
conceitos pelo uso funcional do objeto e pela atribuição de significados. 
No trabalho de estimulação precoce, a criança com deficiência inicia o 
processo de percepção de si e do outro. Aprende os procedimentos de pro-
teção e o uso de referências ou pistas físicas do ambiente para realização 
da sua mobilidade independente e domínio do espaço. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 82 –
No programa de estimulação precoce, as crianças têm oportunida-
des de participar de jogos, brincadeiras e apropriar-se da língua para a 
comunicação, para a negociação, para resolver problemas e internalizar a 
cultura em que vivem. As crianças aprendem a estabelecer trocas sociais e 
projetar sua subjetividade nas suas construções lúdicas e artísticas.
A ausência de oportunidades de socialização implica dificuldades 
comunicativas, passividade, baixa coordenação motora e tendência ao 
isolamento social, que pode resultar em distúrbios secundários, como 
autismo e déficits de cognição (FRAIBERB, 1975). 
Para a pessoa cega, a mão assume um papel protagonista em seu 
desenvolvimento, pois é por meio da linguagem e da experimentação tátil 
que obtém grande parte de informações do ambiente. Além disso, a per-
cepção tátil e a afetividade são os recursos para o desenvolvimento normal 
da criança, podendo alcançar um potencial cognitivo maior e a consti-
tuição de uma personalidade em equilíbrio com o meio social e físico 
(LUCERGA REVUELTA, 1993). 
Para criança de baixa visão, as atividades são acompanhadas de exercí-
cios com luz e objetos de cores que produzam destaques, contrastes, estimu-
lando a consciência visual, a focalização, o segmento visual, a fixação, a dis-
criminação de figuras e de detalhes, a percepção do todo e da figura de fundo. 
4.9 Desenvolvimento tátil
As pessoas com deficiência visual dispõem de uma ampla gama de 
possibilidades de perceber o mundo que as cerca, utilizando as modalida-
des sensoriais remanescentes: audição, tato, olfato e paladar. 
Entre os sentidos remanescentes, o tato permite a formação de repre-
sentações mentais de caráter espacial e a retenção na memória, a curto 
prazo, da informação apresentada pelo tato. Isso é relevante para a leitura, 
pois a codificação dos fonemas se processa via tato, a leitura Braille. A 
percepção tátil apresenta quatro estágios, sendo:
 2 estágio da qualidade tátil – tridimensional – o todo;
 2 estágio de reconhecimento concepção de forma – bidimensiona-
lidade – todo e partes do todo; 
– 83 –
Deficiência visual
 2 estágio de representação gráfica – reprodução de objetos em relevo;
 2 estágio sistema de simbologia Braille.
O tato é de fundamental importância para a leitura do Braille. O pro-
fessor utiliza-se de vários recursos para desenvolver a sensibilidade tátil 
do aluno, conferindo significado a toda experiência háptica (ciência que 
estuda a capacidade de perceber a realidade a partir do toque, isto é, tama-
nho, forma, pressão, textura, temperatura, vibração e outras sensações). 
Com o trabalho de mediação adequada, a pessoa cega poderá adquirir 
habilidades para identificar e distinguir tecidos, roupas, talheres, alimen-
tos, além de reconhecer texturas (liso e áspero), espessura (grosso ou fino), 
temperatura (quente ou frio), baixo e alto relevo, posição, forma, detalhes 
de objetos e reconhecimento dos aspectos físicos e sociais das pessoas.
Pode-se explorar, com atenção aos detalhes e verbalização, todos 
os ambientes disponíveis, visando à formação dos conceitos de espaço, 
tamanho, distância, contribuindo para a tomada de consciência de si e dos 
elementos no nosso cotidiano. 
Aprender a brincar com jogos de mesa, como dominó, xadrez, dama 
e baralho, é uma oportunidade de trocas sociais que favorece a formação 
da autoimagem e a percepção do outro. 
O professor não é apenas aquele que ensina o aluno cego a aprender 
a ver com as mãos, mas aquele que o ensina a pensar e compreender a 
complexidade da cultura humana e da natureza. 
Para Bonilha (2006) “[...] o aluno com deficiência visual tem um papel 
importante na constituição do vínculo com o professor. Esse aluno poderá 
fornecer orientações gerais sobre sua deficiência, bem como poderá coo-
perar com o professor no desenvolvimento de algumas estratégias peda-
gógicas”. O estudante precisa estar aberto ao diálogo e à possibilidade de 
esclarecer quaisquer dúvidas levantadas pelo educador. 
Nas palavras de Lucerga Revuelta, a criança cega conta com a afeti-
vidade e a percepção tátil como dois recursos fundamentais para integrar 
os dados da sua experiência. O desenvolvimento da sua afetividade é fun-
damental para garantir o desenvolvimentodo seu potencial cognitivo e 
para a constituição da personalidade.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 84 –
Segundo Elizabet Dias de Sá, psicóloga e educadora, as crianças 
cegas precisam ser estimuladas desde cedo no que diz respeito à explora-
ção do sistema háptico (o tato ativo ou em movimento) por meio de ativi-
dades lúdicas, do brinquedo e de brincadeiras. Elas devem desenvolver um 
conjunto de habilidades táteis e de conceitos básicos que têm a ver com o 
corpo em movimento, com orientação espacial, coordenação motora, sen-
tido de direção, etc. Tudo isso é importante para qualquer criança.
As crianças cegas precisam desenvolver estratégias de aprendizagem 
a partir de um referencial perceptivo não visual, o que implica a funciona-
lidade dos sentidos remanescentes, além das funções cognitivas superio-
res, como a memória, a atenção, a antecipação, etc. 
É fundamental entender que a percepção tátil é diferente da percepção 
visual. Um objeto é percebido parcialmente pelo tato, que analisa os frag-
mentos para formar o todo, enquanto a visão é global, instantânea e sintética.
Uma pessoa que enxerga é capaz de vislumbrar uma página inteira de 
um livro e realizar uma leitura dinâmica. A partir da visão global, pode-se 
explorar visualmente as partes, os detalhes e as minúcias. No caso do tato, 
a percepção faz o caminho inverso, isto é, das partes (letras, sílabas e pala-
vras) para o todo. O trabalho de alfabetização de crianças cegas será mais 
fácil e bem-sucedido se essas características e suas implicações pedagógi-
cas forem bem compreendidas e assimiladas pelos educadores. O papel da 
família e de outros mediadores é igualmente importante nesse processo.
4.10 Leitura e escrita em Braille
O sistema de escrita em Braille foi criado e desenvolvido por Louis 
Braille. Consiste na matriz de seis pontos, dispostos em duas colunas de 
três pontos, que permitem 64 combinações diferentes. Louis Braille inspi-
rou-se no código de traços e pontos em relevo, inventado pelo capitão do 
exército francês Charles Barbier, que o utilizou para se comunicar com os 
seus soldados em tempo de guerra. 
O Sistema Braille foi uma janela que se abriu no vasto universo da 
cultura, permitindo que as pessoas cegas nele pudessem penetrar, por 
meio da escrita e da leitura. Até então, outros sistemas haviam sido uti-
– 85 –
Deficiência visual
lizados, nomeadamente, o uso de letras móveis, que eram de dimensões 
bastante ampliadas, o que dificultava o seu manuseamento na construção 
de palavras, não sendo os seus resultados tão eficazes em relação ao 
esforço despendido.
Atualmente, o Braille continua a ser sistema fundamental para lei-
tura e escrita, especialmente nos anos iniciais da escolarização. O Sis-
tema Braille consta de células verticais com seis pontos dispostos em duas 
colunas. A variação desses seis pontos na cela permite a formação de 63 
combinações ou símbolos Braille.
A cela Braille é um retângulo em que, do alto para baixo, no lado 
esquerdo, há os pontos 1, 2 e 3 e, no lado direito, os pontos 4, 5 e 6, con-
forme figura:
Figura 4.4 – Cela Braille
1 4
3 6
2 5
As dez primeiras letras 
do alfabeto são formadas pelas 
combinações dos pontos 1, 2, 4 e 
5. Na continuidade do alfabeto, 
temos mais dez letras que são 
formadas da mesma maneira, só 
que acrescido o ponto 3. Na ter-
ceira linha dessa tabela, temos 
mais dez símbolos fazendo a 
combinação como da primeira e 
acrescentando os pontos 3 e 6. 
A primeira linha varia da letra A 
ao J, a segunda vai da letra K até 
a letra T e a terceira consiste nas 
letras U, V, X, Y e Z e, ainda, 
as letras acentuadas, como Ç, É, 
Á, Í e Ú. Veja a figura 4.5.
Figura 4.5 – Tabela de símbolos – Braille
Fonte: Shutterstock.com/CSSZ.
Libras e temas contemporâneos em educação
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Doze anos depois, foi acrescentado nessa combinação o ponto 6, o 
que deu possibilidade de fazer outras letras, como Ó, W, À, entre outras. 
As dez primeiras letras do alfabeto, se precedidas pelo sinal de número, 
formado pelos pontos 3, 4, 5 e 6, permitem que se represente os números 
de 0 até 9. Quanto aos números, veja a tabela a seguir.
Figura 4.6 – Tabela de símbolos – Braille
1
2
3
4
0
20
181
543
809 oitocentos e nove
quinhentos e quarenta e três
cento e oitenta e um
vinte
zero
quatro
três
dois
um
Fonte: Shutterstock.com/Evgenii Bobrov.
Para representar a pontuação e outros símbolos necessários conforme 
cada língua, utilizou-se a combinação dos pontos 2, 3, 5 e 6.
A primeira máquina Braille foi inventada por Frank H. Hall, em 1892, 
nos Estados Unidos da América. O papel para a produção do Braille é do 
tipo sulfite com gramatura 40.
Outra maneira de escrever-se o Braille é utilizando impresso-
ras Braille, que são ligadas a um computador. Nelas, o Braille pode ser 
impresso nos dois lados do papel, chamado de Braille Interpontado.
Existe um equipamento, denominado Linha Braille, que, acoplado ao 
computador por cabo USB ou por Bluetooth, reproduz o texto que está na 
tela, como apresentado na figura:
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Deficiência visual
Figura 4.7 – Linha Braille
Fonte: www.kobavision.be.
Assim, o leitor, em vez de ouvir a leitura sonora do computador, 
poderá ler na Linha Braille, o que favorece o acesso ao mundo digital 
especialmente por parte das pessoas surdocegas.
Para ensinar a escrita e a leitura no sistema Braille, há que se conhe-
cer quem é a pessoa, como foram suas experiências sociais, o modo como 
vem se constituindo sujeito. 
Figura 4.8 – Sistema Braille
Fonte: marciaserante.com.
No processo de ensino-aprendizagem, são utilizados materiais, como 
caixas de ovos e papelão com tampas de garrafas, onde são colocadas 
bolinhas. Esses materiais lúdicos e palpáveis permitem que o aluno com-
preenda a cela Braille, para que depois utilize a reglete.
Libras e temas contemporâneos em educação
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As pessoas cegas praticam esportes, como futebol de cinco, goal-
ball, natação, judô, corrida, entre outros. Muitos desses esportes foram 
adaptados para pessoas com deficiência visual. Foram realizadas altera-
ções nas regras ou adaptações no objeto da atividade, como é o caso da 
bola de futebol e goalball que possui guizos internos para os participantes 
ouvirem o movimento durante o jogo. As atividades que envolvem expres-
são corporal, dramatização, arte e música podem ser desenvolvidas com 
pouca ou nenhuma adaptação e contribuem com o relacionamento social e 
a autoestima dos participantes.
4.11 Recursos: descrição de 
imagem e audiodescrição
A descrição de imagem e audiodescrição (AD) são recursos utiliza-
dos para descrever imagens de fotos, cenários de programas de televisão, 
filmes, teatros e outros, de tal forma que a pessoa com deficiência visual 
tenha acesso às informações das imagens que não foram reveladas. San-
tana (2010) define que a audiodescrição “é um recurso de tradução audio-
visual, que trabalha com uma relação intersemiótica – transformando ima-
gem em palavras – e se concretiza através da técnica de narração realizada 
por um audiodescritor-narrador”.
Descrever a imagem de foto, quadro ou gráfico, ou poder contar 
com a audiodescrição de um cenário proporciona à pessoa com deficiên-
cia visual maior compreensão dos movimentos, das ações, as posições, a 
estética, os olhares e outros aspectos que compõem a comunicação não 
verbal. Garantir o direito à audiodescrição representa fator de dignidade 
dos sujeitos, oferecendo-lhe plenas condições de participar e se beneficiar 
com o mundo da cultura. Trata-se do direito de cidadania poder assistir 
e participar ativamente da produção da arte e da cultura, isto é, o cinema, 
o teatro, os museus, os eventos de exposição, apresentações de danças, 
passeios turísticos, etc.
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Deficiência visual
 Dicas
Livro
MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello; FILHO, Paulo Romeu (Org.). 
Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo: 
SEDPcD, 2010.
Sites
 2 http://ibc.gov.br
 2 http://www.fundacaodorina.org.br/
Filmes2 Vermelho como o céu: Mirco é um jovem toscano de dez anos que é apai-
xonado pelo cinema e perde a visão após um acidente. Uma vez que a 
escola pública não o aceitou como uma criança normal, é enviado para 
um instituto de deficientes visuais em Genova. Lá, descobre um velho 
gravador e passa a criar histórias sonoras. Baseado na história real de 
Mirco Mencacci, um renomado editor de som da indústria cinemato-
gráfica italiana.
 2 Janela da alma: o documentário apresenta dezenove pessoas com dife-
rentes graus de deficiência visual – da miopia discreta à cegueira total 
–, que narram como se veem, como veem os outros e como percebem 
o mundo. Celebridades como o Prêmio Nobel José Saramago, o músico 
Hermeto Paschoal, o diretor Win Wenders, o fotógrafo esloveno Evgen 
Bavcar e o neurologista Oliver Sachs fazem revelações pessoais e ines-
peradas sobre vários aspectos relativos à visão: o funcionamento fisioló-
gico do olho, o uso de óculos e suas implicações sobre a personalidade, 
o significado de ver ou não ver em um mundo saturado de imagens e, 
também, a importância das emoções como elemento transformador da 
realidade. Janela da Alma resulta em uma reflexão emocionada sobre o 
ato de “ver” – ou não ver – o mundo.
5
Libras como linguagem
Viver em sociedade pressupõe comunicar-se. Estudar, tra-
balhar, fazer amizades e ter uma vida pública são atividades do 
cotidiano que exigem a comunicação interpessoal como habili-
dade primária.
A deficiência auditiva é uma das mais complexas quando se 
pensa pela ótica da comunicação. A pessoa surda precisa enten-
der o mundo a sua volta e estabelecer formas de diálogo com os 
demais, mas isso pode ser complicado em um local não adaptado 
para o convívio, ou para pessoas que não sabem as formas de 
comunicação possíveis.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 92 –
Imagine uma escola tradicional, em que o professor explica oral-
mente a matéria do dia. Em seguida, um sinal sonoro informa a todos que 
a aula está encerrada. Anúncios acontecem nos alto-falantes dos corredo-
res, enquanto crianças e adolescentes conversam entre si.
Será que esse ambiente permitiria uma fácil adaptação para pessoas 
surdas? Como interpretar todos esses elementos e informações sem con-
seguir ouvi-los?
A língua brasileira de sinais (Libras) foi reconhecida pela legislação 
brasileira em 2002, firmando-se como uma língua brasileira. Não se trata 
de uma forma de expressão ou um dialeto, mas sim de uma língua oficial, 
assim como o português. Há, basicamente, três modalidades das línguas 
naturais: língua falada, língua escrita e língua sinalizada. Assim, o portu-
guês é uma língua falada e a Libras é uma língua sinalizada.
Língua e linguagem
A diferenciação entre língua e linguagem é um assunto que gera 
muitas dúvidas nas pessoas. Para elucidar o tema, um texto 
divulgado pelo Museu da Língua Portuguesa pode ajudar.
O que é língua e o que é linguagem? 
Não vou te dizer algumas coisas óbvias do tipo “é a língua que 
caracteriza o ser humano, distinguindo-o do resto da criação”, 
“não fosse a língua, e todos nós seríamos iguais a macacos”, “a 
língua é um meio de comunicação, pô!”, “o que seria de nós se 
não tivéssemos uma língua para falar, já pensou?” 
Embora essas respostas tenham seu valor, elas não vão ao ponto 
central. E o ponto central é que, sem uma língua, não podería-
mos formular nosso pensamento. Você já se deu conta de que 
pensa em português? Sonha em português? Organiza-se logo de 
manhã com respeito ao que terá de fazer durante o dia, falando 
consigo mesmo em português? E mesmo quando quer aprender 
uma língua estrangeira, sai por aí tentando pensar só nessa lín-
gua, como um bom modo de dominá-la. 
– 93 –
Libras como linguagem
Já “linguagem” é um termo genérico, pois pode referir-se a 
outras manifestações, além da sequenciação de sons, como em 
“linguagem das cores”, “linguagem dos perfumes”, “lingua-
gem das abelhas”, e outras muitas linguagens mais.
(CASTILHO, Ataliba T. de. O que se entende por língua e lin-
guagem?. Disponível em: http://museudalinguaportuguesa.
org.br/wp-content/uploads/2017/09/O-que-se-entende-por-
-li%CC%81ngua-e-linguagem.pdf)
 
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE), existem 9,7 milhões de brasileiros com algum tipo de deficiência 
auditiva. Isso significa que quase 10 milhões de pessoas em nosso país 
vivem dificuldades de comunicação todos os dias em decorrência da falta 
de conscientização em relação ao tema e da falta de iniciativas que tratem 
dessa situação.
Se pensarmos em nossas próprias vivências e experiências, consegui-
mos perceber com muita clareza que a sociedade não possui muitos meca-
nismos de facilitar o acesso das pessoas surdas. Quantas pessoas dominam 
Libras? Quantos lugares públicos (escolas, cinemas, teatros) contam com 
tradução para Libras em seu cotidiano?
Tendo como base o cenário atual em que vivemos, faremos um breve 
contexto histórico para explicar melhor a trajetória da deficiência auditiva 
ao longo do tempo.
5.1 Contexto histórico
Até por volta do século XV, era uma prática comum que as pessoas 
que não podiam ouvir fossem atiradas do alto dos rochedos, pois elas não 
eram consideradas humanas. Esse comportamento, chamado atualmente 
de etapa do extermínio, era comum desde a Grécia e a Roma Antiga, já 
que essas sociedades viam as deficiências físicas como “defeitos” que não 
podiam ser corrigidos. Desse modo, os indivíduos eram improdutivos para 
a sociedade.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 94 –
Com o passar do tempo e a modificação dessa exclusão escancarada, 
a necessidade de um tratamento digno e de acesso à educação tornaram-se 
evidentes. Com isso, passou a ser aceita e disseminada a ideia de que as 
pessoas surdas deveriam ser oralizadas.
Ser uma pessoa oralizada significa desenvolver sua fala por meio da 
vocalização dos sons. Ainda que as pessoas surdas não pudessem ouvir 
sua própria voz, eram criados meios de aprendizagem e técnicas de proje-
ção de voz para driblar a impossibilidade de reproduzir os sons ouvidos. 
Nesse sentido, o trabalho era de recuperação auditiva, tratamento de 
reabilitação e exercícios mecânicos. O professor era mero treinador de 
fonemas e o aluno deveria empreender todos os esforços possíveis para 
realizar uma boa leitura labial.
Esse tipo de concepção e, consequentemente, esse método de ensino, 
prevaleceu por muito tempo. Em 1880, ficou decidido durante II Congresso 
Internacional sobre Instrução de Surdos, que aconteceu em Milão (Itália), 
que o método de ensino mais adequado aos surdos seria a oralização. 
Após esse período, a integração foi a concepção adotada. Como 
vimos no capítulo anterior, na ideia de integração a pessoa com deficiên-
cia deve fazer um esforço unilateral para se adaptar, ou seja, cabe a ela “se 
adequar” aos moldes e padrões, para, então, estar integrada à sociedade.
A perspectiva da integração trouxe um novo paradigma frente à ora-
lidade. Porém, na prática, pouca coisa mudou. Se a integração lida com 
as diferenças tentando eliminá-las ou ao menos disfarçá-las, isso signi-
fica que a oralização permaneceu como a melhor maneira de colocar isso 
em prática.
Na década de 1990, o paradigma da inclusão entra em voga e começa 
a influenciar a perspectiva que se tinha sobre a surdez. Nessa concepção, 
as pessoas que não ouvem continuam empenhando esforços para partici-
parem mais ativamente do mundo que as cerca, mas há um duplo envolvi-
mento: por parte delas e por parte da sociedade.
Nesse período, pesquisas e iniciativas começaram a aparecer no Brasil 
sobre a língua de sinais e isso propiciou um olhar antropológico e cultural 
sobre a surdez. Isso significa que as pessoas surdas ocupavam papel de pro-
– 95 –
Libras como linguagem
tagonistas nessas análises, como de fato são. Afinal de contas, não se pode 
pensar no bem estar de um determinado grupo com os referenciais de outro.
Esse olhar para o surdo como umapessoa diferente acaba com a 
concepção de deficiente auditivo, anteriormente impregnada nos meios 
sociais e educacionais. Pensando na surdez como uma característica e não 
como um problema, elimina-se a necessidade de efetuar um processo de 
reabilitação e integração. 
De acordo com essa concepção de diferença (ao invés de deficiência), 
não há necessidade de inserção das pessoas, pois todos já fazem parte da 
sociedade, somos apenas mais uma figura no cenário da diversidade social 
– racial, religiosa, sexual, financeira, política, de gênero, etc.
5.2 Terminologia
É preciso dar uma atenção especial a maneira como nos referimos às 
pessoas surdas. O que é correto, deficiência auditiva ou surdez?
Quando dizemos “deficiência auditiva” estamos nos referindo ao seu 
aspecto clínico. Para um médico otorrinolaringologista, que se encarrega 
de cuidar da saúde dos ouvidos, esse termo seria adequado. Além disso, 
chamar alguém de “deficiente auditivo” é somente uma maneira de defini-
-lo por uma única característica, de reduzi-lo a esse aspecto, e isso não é 
algo que se busca em uma sociedade inclusiva.
Mais do que isso, vimos há pouco que não se vê mais a surdez como 
uma deficiência e sim como uma diferença. Por isso, a terminologia cor-
reta a ser utilizada é “surdo” ou “pessoa surda”.
O termo surdo-mudo também é um termo incorreto. Muitas pessoas 
surdas falam, o que por si só já torna a terminologia inadequada. Além 
disso, os surdos que não falam não o fazem justamente porque não ouvem. 
A mudez é uma outra deficiência -- não um termo aplicado a todas as pes-
soas que não ouvem.
Também não é correto dizer “surdos” e “normais”. Essa terminologia 
reflete uma visão que não é mais compatível com a sociedade em que 
vivemos. O correto é utilizar o termo “ouvinte”.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 96 –
Surdo Ouvinte
5.3 Comunicação
As pessoas não sabem o que significa realmente ser surdo e, na 
maioria das vezes, tentam falar mais lentamente ou buscam um papel 
para escrever, na esperança de conseguir estabelecer uma comunicação. 
Porém, o desejável seria que essas pessoas pudessem responder da mesma 
forma, ou seja, com os sinais da Libras.
Tudo bem? Qual é seu nome?
– 97 –
Libras como linguagem
Qual é o seu sinal?1 Bom dia
 
Boa tarde
 
Boa noite
 
Porém, isso nem sempre acontece na prática. Escolas públicas e pri-
vadas não costumam ter Libras em sua grade curricular e, quando têm, são 
aulas geralmente destinadas para os alunos surdos. Isso limita o acesso 
dos ouvintes à língua, já que ele se torna algo que deve ser procurado pelos 
indivíduos em vez de ser visto como uma necessidade social.
Também precisamos relembrar o exemplo com o qual abrimos o capítulo. 
Grande parte das formas de comunicação não-verbais - sinais, avisos, buzinas 
etc - são sonoros. É claro que eles são importantes, mas é preciso que existam 
maneiras de comunicá-los sem prejudicar a experiência de pessoas surdas.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 98 –
Essas situações não seriam tão problemáticas se os ouvintes soubessem 
Libras e conseguissem transmitir a informação aos surdos, por exemplo. Ima-
gine que você está em um país estrangeiro, sem saber o idioma falado lá. Se há o 
disparo de uma buzina, que você também desconhece, e as pessoas começam a 
se movimentar em uma certa direção, como você faria para entender a situação?
É exatamente isso que acontece com as pessoas surdas. A sociedade 
não desenvolve medidas coletivas para seu bem estar e tampouco pro-
porciona meios para que isso seja feito individualmente. Ou seja, ainda 
existe um longo caminho a ser percorrido para que seja conquistada uma 
verdadeira promoção da inclusão.
5.3.1 Língua de sinais
No Brasil, há duas terminologias correntes para designar a língua de 
sinais utilizada pela comunidade surda brasileira: Libras (Língua Brasi-
leira de Sinais) e LSB (Língua de Sinais Brasileira). 
A primeira foi oficializada pela Federação Nacional de Educação e 
Integração de Surdos, e é o termo presente em documentos legais. A LSB 
é a sigla utilizada por pesquisadores que publicam textos internacionais, já 
que todas as demais línguas de sinais do mundo possuem uma sigla com 
três letras – por exemplo, a American sign language, ou língua americana 
de sinais, tem ASL como sigla. 
Libras
– 99 –
Libras como linguagem
A Lei Federal n. 10.436/2002 reconhece a Libras como uma língua 
oficial do Brasil. A conquista é importante em seu aspecto simbólico, já 
que representa o reconhecimento linguístico de uma minoria (o que não 
acontece com indígenas, por exemplo), mas também de forma concreta, já 
que oferece as bases para a luta por políticas públicas e ações que consi-
gam a promoção e acesso da pessoa surda.
5.3.2 O desenvolvimento da linguagem 
em bebês e crianças surdas
Independentemente de sua condição auditiva, toda criança apre-
senta comportamentos semelhantes ao chorar e emitir sons sem qual-
quer significado. 
Bebês ouvintes conseguem perceber aos quatro dias de idade diferentes 
tipos de língua, mediante a entonação e o ritmo. Em alguns meses, começa 
o balbucio oral e, quando chegam próximo aos seis meses, conseguem pro-
duzir um número muito grande de sílabas e as repetem de forma exaustiva. 
Bebês surdos começam a balbuciar por volta dos oito meses, com 
pouca diferenciação nas sílabas executadas, devido ao retorno auditivo 
estar ausente. Já com a emissão de sons, tanto a criança surda quanto a 
ouvinte apresentam o balbucio manual. 
É também aos oito meses que os bebês surdos começam a produzir os 
primeiros sinais. Alguns deles são descartados, pois são avaliados como 
gestos e não como sinais lexicais; portanto, não se encaixam no repertório 
atualizado. Apontar um objeto que desejo é um exemplo de sinal com sig-
nificado para crianças surdas e ouvintes.
Grolla (2006) acrescenta que, quando as crianças atingem um ano de 
idade, a habilidade de identificação de línguas estrangeiras diminui e con-
cede espaço ao refinamento para sua língua natural. Então, elas começam 
a elaborar enunciados com apenas uma palavra (“dá”, “para”, “quero”) e 
conseguem assimilar pequenas imposições.
Tem-se, assim, que a elaboração de sinais acontece antes da palavra 
dita -- isso porque a coordenação motora das mãos evolui de forma mais 
acelerada do que a coordenação para o trato vocal e a articulação para a 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 100 –
fala. Da mesma forma, os sons exercem maior dificuldade perceptiva aos 
ouvidos do que os movimentos espaciais aos olhos.
Com um ano e seis meses de idade, as crianças ouvintes fazem rela-
ção semântica para escolha das palavras, e a construção das frases traz 
erros naquilo que equivale à conjugação de passado, pronominalização e 
outros. Ou seja, a criança entende as regras e está se superando. 
As crianças surdas, nesse estágio, apresentam dificuldades para 
entender os pronomes que, em Libras, são feitos por apontamento. Por 
isso, costumam apontar para o interlocutor se referindo a elas mesmas, 
ou vice-versa. 
Ou seja, crianças surdas e ouvintes apresentam dificuldades com a 
aprendizagem de pronomes, o que indica a universidade da aquisição da 
linguagem nesse aspecto.
Aos três anos de idade, crianças surdas e ouvintes já possuem grande 
vocabulário e conseguem fazer frases completas. Quadros (1997) diz que 
a criança surda: não adota pronomes para referentes ausentes ou o faz 
incorretamente; não cria correspondência entre a pessoa e o ponto estabe-
lecido no espaço; estabelece mais de um referente em um mesmo ponto; 
comete um excesso de generalização para concordância de verbos simples 
semelhante à gramática dos adultos, em que a sequência de concordâncias 
se dará do mesmo modo. 
Com quatro anos, as crianças surdas dominam a língua de sinais, 
sendo que seus pais abordam qualquer assunto com elas, designando 
ordens, oferecendo carinho, tratando de assuntos futuros, etc. 
Com a aquisição da língua, as crianças surdas irãose desenvolver 
normalmente. O entretenimento acontece, muitas vezes, com a possibi-
lidade de captar vibrações e, com isso, sentir o ritmo das músicas. Isso 
permite aprender a dançar e entender ritmos musicais.
Com a alfabetização, a utilização de legendas (quando não há inter-
pretação em Libras) é a opção mais viável.
Existem espaços para convivência de crianças e jovens surdos, mas 
para que ocorra a constituição da comunidade surda, é necessária a uti-
– 101 –
Libras como linguagem
lização da língua de sinais, sendo estabelecida por meio das afinidades 
daqueles que a integram. 
A comunidade é importante não só no caso das pessoas surdas. Reli-
giões, grupos de jovens, escoteiros, esportes. Todas essas comunidades 
existem para que crianças e jovens possam desenvolver laços com pessoas 
semelhantes, que têm vivências e objetivos parecidos.
No caso dos surdos, a comunidade representa um ambiente de língua 
compartilhada e de formação de uma cultura e identidade comum. 
5.4 As relações sociais do surdo
Reconhecendo que a surdez é uma diferença, é possível considerar 
que a pessoa surda participa da vida em sociedade de maneira diferente 
das pessoas ouvintes. Um exemplo interessante são os aplausos: enquanto 
ouvintes batem as palmas das mãos para homenagear alguém, os surdos 
erguem as mãos e as movimentam no ar.
Considerando aspectos mais pessoais, a criação de vínculos afetivos, 
de amizade ou amor é algo que se torna muito mais fácil quando as con-
dições de intercomunicação são garantidas. Afinal de contas, a criança 
que frequenta uma escola e não fala a mesma língua que os colegas terá 
dificuldades de se enturmar com eles. Por isso, a importância do ensino de 
Libras firma-se também no aspecto social.
Uma das situações possíveis, no âmbito familiar, é a de pais surdos 
com filhos ouvintes. Por causa da dificuldade dos pais, às vezes o filho 
acaba por não ser estimulado, tendo grande dificuldade de desenvolver a 
fala a partir da audição e imitação dos pais.
Isso é compartilhado mundialmente por essas pessoas e, devido à 
grande quantidade de filhos que se inclui nessa categoria, criou-se uma 
organização internacional destinada a discutir questões conflitantes, pois 
interagir simultaneamente em culturas diferentes não é algo simples, exige 
empenho e reformulação daquilo que se apreendeu. Os membros dessa 
organização atendem pelo nome de “coda” (children of deaf adults, ou 
filhos de pais surdos, na sigla em inglês).
Libras e temas contemporâneos em educação
– 102 –
CODA International é o nome de uma organização mundial 
que reúne filhos de pais surdos, chamados em inglês de “coda” 
(children of deaf adults). O objetivo é compartilhar experiências, 
criar projetos de integração entre a cultura surda e a ouvinte, 
e ampliar a consciência e as possibilidades de interação entre 
pessoas que têm um ou os dois pais surdos. Com conferências 
anuais e atividades para crianças, jovens e adultos promovidas 
por organizações CODA em diversos países, é um ambiente 
de estímulo e aprendizado, voltado à inclusão e ao convívio.
 
A criança coda, embora frequente desde cedo espaços em que encon-
tra semelhanças com outras crianças também filhas de pais surdos, precisa 
também encarar um outro ambiente: a escola. 
Como as escolas não incorporam ainda essa perspectiva, os alunos 
logo vivenciam outra realidade. Professores e alunos dificilmente enten-
dem a cultura em que eles foram criados, o que gera um distanciamento 
inicial. Outra dificuldade é a comunicação com os pais. Na maioria das 
vezes, utiliza-se a criança como tradutor, mas nem sempre isso é possível - 
reuniões de pais ou eventos sociais, por exemplo, costumam ser situações 
em que a criança não pode estar presente.
Também existe a situação em que os pais são ouvintes e o filho é 
surdo. O ideal, nesse caso, é que todas as interações aconteçam por Libras. 
Mesmo que os pais falem verbalmente junto com os gestos, eles devem 
ensinar as ações e atividades para os filhos em Libras.
Assim, é possível pensar que a aquisição da linguagem, em seu pro-
cesso, ocorre do mesmo modo em crianças surdas e ouvintes. Talvez isso 
aconteça de modo bilíngue, caso os pais ensinem português.
Grande parte das pessoas ouvintes tem dificuldades de entender o 
processo de ensino de Libras para crianças. Para facilitar essa concepção, 
é preciso considerar que a aquisição da linguagem acontece de modo natu-
ral. O contato com uma língua é suficiente para que as crianças aprendam; 
com mais ou menos estímulos, elas aprendem a falar somente ouvindo os 
outros. O mesmo irá acontecer com as crianças surdas, que irão reproduzir 
as sinalizações que verem.
– 103 –
Libras como linguagem
5.5 Identidade surda
A cultura pode ser entendida como o conjunto de elementos, crenças 
e valores compartilhados por um certo grupo.
Strobel (2008) define que a cultura surda é o jeito de o sujeito surdo 
entender o mundo e modificá-lo, para que tenha acesso e possa interagir 
mediante as percepções visuais, o que compreende a língua, as ideias, as 
crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo, caracterizando assim a 
identidade surda. 
Convivendo com sua família e amigos, a pessoa surda irá desenvol-
ver suas habilidades em Libras e perceber aspectos da vida que são ine-
rentes à surdez. É comum, por exemplo, que os surdos gostem mais de 
músicas com batidas (e vibrações) fortes e de artes que envolvam expres-
são corporal.
Como as condições que levam a essas preferências são compartilha-
das, surge uma série de elementos comuns. Somados a vivências seme-
lhantes -- como dificuldade em se comunicar com pessoas que não falam 
Libras --, nascem aí as bases da cultura surda. Essa cultura leva a alguns 
posicionamentos e definições, segundo Perlin (2004):
 2 Identidade surda: pessoa consciente quanto à sua condição de 
surdez; é politizada e tem a língua de sinais como nativa.
 2 Identidade surda incompleta: é o surdo que não se aceita, pelo 
sentimento de inferioridade em relação aos ouvintes.
 2 Identidade surda de transição: surdo oralizado que, muito tempo 
depois, descobre a comunidade surda e transita do mundo audi-
tivo para o mundo visual.
 2 Identidade surda embaçada: surdo que não consegue captar o 
mundo de forma visual e nem auditiva.
 2 Identidade surda híbrida: pessoa que nasceu ouvinte e, poste-
riormente, se tornou surda. Tem conhecimento da estrutura do 
português falado.
 2 Identidade surda flutuante: surdo que oscila de uma comuni-
dade a outra, convivendo tanto com surdos quanto com ouvin-
Libras e temas contemporâneos em educação
– 104 –
tes. Há falta de língua de sinais com surdos e falta de comuni-
cação com ouvintes. 
 2 Identidade surda diáspora: pessoa que tem a necessidade de trocar 
experiências com seus colegas surdos, onde quer que estejam.
A construção da identidade é um processo bastante complexo. Ela 
envolve muito do contexto social e familiar em que indivíduo está inse-
rido, criando questões que são compartilhadas pelo grupo. Além disso, 
existem as próprias percepções e opiniões sobre tudo, que podem ou não 
ser parecidas com as do grupo. Esse conjunto de expressões e percepções 
pessoais é a identidade (Skliar, 2001).
É claro que existem muitas definições e divergências sobre a constru-
ção da identidade. No caso da comunidade surda, a diferenciação entre os 
seus componentes é interessante para entender que a união de um grupo 
não faz com que ele tenha uma identidade única.
Embora compartilhem experiências e características, todas as mino-
rias são compostas por pessoas diferentes entre si. Por isso é tão impor-
tante entender que não se pode generalizar um grupo ou tomar uma fala 
individual como um discurso coletivo.
5.6 Organizações oficiais
Uma das primeiras organizações a olhar para os surdos com mais 
atenção foi a Feneida -- Federação Nacional de Educação e Integração 
de Deficientes Auditivos. Mas, com um detalhe: não havia surdos em seu 
corpo diretivo. 
Por isso, em 1983, umgrupo de surdos se organizou para pedir par-
ticipação nas decisões. O espaço foi conquistado aos poucos, até que em 
1987 os surdos já atuavam na liderança, mudando o nome da instituição 
para Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (Feneis). 
Essa alteração não foi simplesmente de nome, mas em decorrência da 
perspectiva de trabalho, ou seja, a missão passou a atender aos ideais das 
pessoas surdas, que começavam a ser vistas não como deficientes auditi-
vas, mas, sim, pessoas com diferença linguística. 
– 105 –
Libras como linguagem
Hoje, existem vários escritórios regionais da Feneis espalhados pelo 
país, com o objetivo de difundir a Libras e congregar surdos para discus-
sões em relação à sua participação ativa na sociedade. 
Atualmente, os quatro milhões de surdos brasileiros, além de se reu-
nirem na Feneis, organizam-se em outros espaços, como associações, coo-
perativas e clubes. Existem cerca de 200 associações espalhadas pelos 
estados, e órgãos voltados apenas à questão desportiva dos surdos, como 
a Confederação Brasileira de Surdos (CBS). Todas se caracterizam pela 
cumplicidade linguística cultural dos participantes. O movimento surdo 
atinge espaços acadêmicos e chega a conquistar um curso de licencia-
tura a distância. Trata-se do curso Letras-Libras, com sede na Universi-
dade Federal de Santa Catarina, com vários polos distribuídos pelo Brasil. 
Nessa graduação, os alunos surdos têm a possibilidade de se qualificarem 
para atuar como professores de Libras. 
6
Multiculturalismo
Segundo o Moderno Dicionário da Língua Portuguesa, 
multiculturalismo é a “prática de acomodar qualquer número de 
culturas distintas, numa única sociedade, sem preconceito ou dis-
criminação”. Segundo Del Priori, o termo “multiculturalismo” 
designa tanto um fato (sociedades são compostas de grupos cul-
turalmente distintos) quanto uma política (colocada em funcio-
namento em níveis diferentes) visando à coexistência pacífica 
entre grupos étnica e culturalmente diferentes.
Relacionar, no Brasil, multiculturalismo e educação, pode 
parecer, no primeiro instante uma tarefa fácil. Vamos a algumas 
considerações sobre isso para o entendimento da complexa rela-
ção entre essas duas ideias: a formação étnica no país se fez em 
grandes ciclos migratórios, juntamente com a cultura indígena e 
africana e as fusões e sincretismos foram, por assim dizer, inevi-
táveis, com isso acabaram formando uma diversidade cultural que 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 108 –
veio a ser uma das maiores características da população deste país. Dessa 
forma, temos no Brasil um exemplo de multiculturalismo, que se reflete na 
educação, visto que as escolas acolhem alunos de diferentes culturas, que 
convivem lado a lado, o que possibilita afirmar que o multiculturalismo é 
a base da escola e portanto, um tema presente nas escolas brasileiras.
Porém, ao olharmos com apuro para o tema, podemos destacar alguns 
pontos e aumentar a reflexão: primeiro: a relação entre diferentes culturas 
não é tão harmônica no campo escolar (que em última instância reflete 
também os interesses, valores e necessidades da sociedade em que se 
insere) e segundo tema multiculturalismo é relativamente novo no uni-
verso da escola, como objeto de estudo como afirma Fleuri, p.123
O debate sobre as relações multiculturais e interculturais na edu-
cação e nos movimentos sociais é bastante recente no Brasil, [...] 
trata-se de um debate complexo, em que interagem diferentes ver-
tentes teóricas e políticas e em que é preciso manter o foco sobre a 
especificidade das relações culturais em nosso contexto brasileiro.
Voltamos ao conceito do multiculturalismo como sendo a prática de 
agregar culturas distintas, numa única sociedade, sem preconceito ou dis-
criminação e vemos saltar aos nossos olhos preconceitos e discriminação 
no ambiente escolar. Como lidar com isso?
Em primeiro lugar, refletindo sobre o papel da escola. Edgar Morin, 
abordou sobre esse tema no limiar do século XXI. Em entrevista conce-
dida à equipe do programa Um Salto para o Futuro, 2004, ele diz que:
O papel da escola passa pela porta do conhecimento. É ajudar o 
ser que está em formação a viver, a encarar a vida. Eu acho que 
o papel da escola é nos ensinar quem somos nós; nos situar como 
seres humanos; nos situar na condição humana diante do mundo, 
diante da vida; nos situar na sociedade; é fazer conhecermos a 
nós mesmos [...].
Ao afirmar que o papel da escola é o de situar a condição humana 
diante do mundo, como seres humanos, Morin remete à questão da cul-
tura que nos faz seres humanos diferentes uns dos outros. Tal cultura está 
impressa em cada uma das pessoas e presente nos relacionamentos. Não 
se trata obviamente de simplificar o tema, culpando a diversidade cultural 
como elemento desestruturador dos relacionamentos. Trata-se de integrar 
– 109 –
Multiculturalismo
as culturas, de estudá las, de procurar semelhanças e diferenças que sus-
tentem a democracia. Como alerta Priori:
Pesquisadores de todas as áreas insistem sobre a necessidade de 
construir uma verdadeira “educação intercultural”. Apresenta-se, 
aí, a ocasião de um aprendizado democrático. [...] no qual a comu-
nicação cultural é possível: democracia feita de respeito à alteri-
dade cultural e de tolerância. É, também, a ideia de uma “demo-
cracia inclusiva”, na qual as comunidades não se definiriam mais 
pela exclusão.
Aos professores, o desafio de compreender o processo de multicul-
turalismo e fazê-lo acontecer nas práticas pedagógicas. Essa, aliás, é uma 
preocupação também de documentos oficiais. Os Parâmetros Curricula-
res Nacionais, apresentam os temas transversais como temas que devem 
ser incorporados no trabalho educativo da escola, sem, contudo, fazerem 
parte de uma só área de conhecimento. Dessa forma, ao apresentarem seus 
temas transversais, os PCNs convidam a escola para o debate acerca de: 
ética, meio ambiente, saúde, orientação sexual e pluralidade cultural, essa 
última relacionada ao multiculturalismo. Ao abordar os temas transver-
sais, (em específico para nosso estudo, a pluralidade cultural), os textos 
oficiais possibilitam que questões sociais sejam apresentadas na formação 
do professor e almejadas na aprendizagem e reflexão dos alunos.
O desafio que se apresenta aos profissionais da escola é investir na supe-
ração da discriminação, oportunizando que as pessoas possam conhecer a 
riqueza étnico - cultural que forma o Brasil. Desta forma, a escola precisa 
incorporar em seu currículo a história e a cultura dos afrodescendentes e indí-
genas, bem como a valorização e a cultura do homem do campo e o legado 
cultural das diferentes etnias que compõem o mosaico cultural brasileiro. 
Assim, a escola deve ser um local de diálogo e convivência, de vivência da 
própria cultura e das diferentes formas de expressão cultural (BRASIL, 1997).
6.1 Inclusão
Não há como tratar o tema educação contemporânea, sem uma abor-
dagem que contemple a inclusão. O termo inclusão remete à ideia de um 
processo social em que
Libras e temas contemporâneos em educação
– 110 –
a sociedade começa a perceber a existência de pessoas portadoras 
de deficiência e a se organizar, para acolhê-las e, de outro, as pró-
prias pessoas com deficiência começam a se mostrar, a reivindicar 
seus espaços, a exercer seu papel de cidadãs (GIL, 2002).
Inicialmente a inclusão foi considerada uma inovação da educação 
especial, mas atualmente, o conceito de inclusão permeia todo o contexto 
educativo de forma a proporcionar uma educação de qualidade para todos. 
Nesse aspecto reside a reflexão que propomos nesse tema: de que forma 
a escola pode ofertar uma educação de qualidade, transformando-se real-
mente em uma escola inclusiva?
Em primeiro lugar, vamos considerar que a inclusão, partindo do pressu-
posto da qualidade, exige da escola brasileira modernização, quebra de para-
digmas e posicionamentos profissionais que precisam ser alterados, em muitos 
casosnecessitam de modernização. Desta forma, é quase uma reestruturação da 
escola em direção à atualização. E isso demanda esforços e vontade.
Segundo Ballard (1997) as características fundamentais da inclusão 
são: a não discriminação das deficiências, da cultura e do gênero. Para 
esse autor, todos os alunos têm o mesmo direito de acesso a um currículo 
culturalmente valioso, serem e se sentirem membros de uma turma. Nova-
mente voltamos ao tema que exige da escola constante atualização.
Apenas recentemente, a escola trata das questões da inclusão. A his-
tória da educação especial mostra que o caminho percorrido é extenso. 
Para citar somente uma manifestação da sociedade sobre esse tema, desta-
camos que em 1994, desenvolveu-se na cidade de Salamanca, na Espanha, 
a Conferência Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais”. Essa 
conferência é a chamada Declaração de Salamanca e o documento que 
resultou dela, foi um grande impulso ao desenvolvimento da educação 
inclusiva nas práticas educativas contemporâneas.
A seguir, elencaremos os princípios abordados na Declaração de 
Salamanca, que devem fundamentar as ações educativas atuais, resultado 
da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, rea-
lizada entre 7 e 10 de junho de 1994, na cidade espanhola de Salamanca: 
 2 Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter 
a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de 
aprendizagem.
– 111 –
Multiculturalismo
 2 Cada criança tem características, interesses, capacidades e 
necessidades de aprendizagem que lhe são próprias.
 2 Os sistemas de educação devem ser planejados e os programas 
educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade 
cultural e as características e necessidades de cada aluno. 
 2 As crianças e jovens com necessidades educativas especiais 
devem ter acesso às escolas regulares, que se devem se adequar 
a esses alunos através de uma pedagogia centrada na criança e 
indo ao encontro de suas necessidades.
 2 As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, consti-
tuem os meios mais capazes para combater as atitudes discrimi-
natórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo 
uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos. 
Além disso, proporcionam uma educação adequada à maio-
ria das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação 
custo-qualidade, de todo o sistema educativo.
Portanto, ao tratar de educação inclusiva, atualmente, estamos falando 
de direitos, do fato de que todas as crianças devem ser bem- vindas à escola 
e dela receber uma educação de qualidade, que leve em conta seu pleno 
desenvolvimento. Para que isso se efetive na prática educacional, a escola 
precisa estar preparada para receber as crianças sob sua responsabilidade 
e poder oferecer vivências e oportunidades para que elas se desenvolvam.
Certamente, caberá aos professores boa parte desse desenvolvimento. 
Não se pode querer que a inclusão seja uma determinação de uma instância 
superior. Sendo o professor a pessoa que vai lidar diariamente com a criança, 
ele tem o direito de ser informado sobre como fazê-lo e receber meios do 
sistema de ensino para que isso se efetive. Dessa forma, a inclusão passa 
a ser realmente uma meta de toda a escola, dos pais e, consequentemente, 
da sociedade.
6.2 Gênero e sexualidade
As questões de gênero e de sexualidade estão presentes em todos os 
níveis das escolas brasileiras, desde a educação infantil. Sabemos que é a 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 112 –
identidade de gênero que possibilita à criança reconhecer se como perten-
cente ao gênero masculino ou feminino, com base nos relacionamentos 
que se estabelecem a partir do seu nascimento.
Não se trata do aprendizado de papéis pura e simplesmente, de forma 
a adequar-se à expectativa de seu grupo, mas sim, de uma construção de 
identidade, do seu próprio reconhecimento como pessoa. 
A maneira como a família e a escola agem em relação às meninas e aos 
meninos é fundamental no processo de constituição da identidade de gênero.
Porém, mesmo com as transformações ao longo dos anos, a escola 
reproduz em seu meio a diferenciação que a própria sociedade ainda faz 
entre homens e mulheres, trazendo, via de regra, muitas concepções pre-
conceituosas construídas com base nas diferenças de sexo.
Como a questão de gênero é um tema recorrente na sociedade, mui-
tas vezes pode parecer que a escola não tem como lidar com isso de 
forma diferente.
Para essa reflexão, retomemos o que se espera da escola: um local 
que oportunize vivências, que construa conhecimentos e que forme cida-
dãos críticos e conscientes. Ora, se a escola é o local dessa formação, é por 
natureza um espaço onde o preconceito deve estar minimamente (se não 
anulado) representado.
Os profissionais da escola precisam tomar para si a responsabilidade 
de refletir sobre as questões de gênero e alterar as bases desse preconceito 
para com homens e mulheres. Reconhecer que o preconceito existe e tra-
balhar com ele. O que não é tarefa fácil. Esse preconceito está de tal forma 
intrínseco nas bases culturais, que nos parece aceitável que, mesmo na 
escola de educação infantil, a professora escolha as cores azul e rosa para 
separar seus alunos e seja difícil aceitar que um professor do sexo mascu-
lino possa ser tão competente no trabalho com crianças pequenas quanto 
sua colega do sexo feminino.
Há de se considerar alguns perigos: não basta que professores e pro-
fessoras tratem de forma similar meninos e meninas. O preconceito ainda 
está muito impregnado na cultura brasileira, sendo preciso falar sobre 
o assunto, desvelar as expectativas e os saberes dos alunos de forma a 
– 113 –
Multiculturalismo
auxiliá-los a compor novos referenciais, diferentes até mesmo dos antigos 
contos de fadas, onde a princesa espera pelo príncipe que vem salvá-la.
Para o professor e, principalmente, para a professora, essa não é uma 
missão de fácil execução. Como professores e pertencentes a um gênero, 
fomos criados achando naturais muitos dos preconceitos que validamos 
em nossas ações. Para que possamos trabalhar com as questões de gênero 
na escola, temos que desconstruir muitas verdades presentes em nossa 
formação acadêmica e pessoal.
O fato é que, mesmo com toda a dificuldade, o tema precisa ser tra-
tado, uma vez que a opinião e as atitudes dos professores são fundamen-
tais para a construção do que é ser menino e menina. 
6.3 Sociedade, tecnologia e 
educação: múltiplas relações
Como é do conhecimento de todos, ocorreram, no terceiro milênio, 
alterações significativas na vida das pessoas. Diariamente, surgem artefa-
tos tecnológicos que passam rapidamente das prateleiras das lojas para a 
vida cotidiana da população.
A chamada expansão tecnológica também está alterando significa-
tivamente as formas de comunicação e relacionamento, pois a sociedade 
contemporânea está descobrindo, a cada dia, como o uso de recursos tec-
nológicos – juntamente com as novas formas de trânsito de informação 
– tem possibilitado a transformação pessoal na percepção do mundo, nos 
valores e nas formas de ação que dela decorrem.
Com relação a isso, Perrenoud (2000, p. 126) afirma que “as novas 
tecnologias da informação e da comunicação transformaram espetacular-
mente não só nossas maneiras de comunicar, mas também de trabalhar, de 
decidir, de pensar”.
Passamos neste momento por uma brutal mudança de paradigmas 
da sociedade, em que a geração das novas tecnologias, com a avassala-
dora quantidade de informações disponíveis, amplia vertiginosamente a 
velocidade das mudanças. Muito mais que somente uma questão tecnoló-
Libras e temas contemporâneos em educação
– 114 –
gica, esse fato precisa ser entendido sob a ótica social, na medida em que 
representa não só uma mudança no cenário da tecnologia em si, mas sim 
no conjunto de transformações técnicas, ideológicas, estéticas, políticas e 
educacionais dos séculos XX e XXI, notadamente as mídias,as Tecnolo-
gias da Informação, o computador e o acesso às redes sociais. 
As implicações decorrentes dos avanços do mundo da tecnologia e da 
comunicação, não passam despercebidas à escola. Mesmo porque, diante 
deste panorama, a educação não tem como ficar indiferente, mas o fato é que, 
ainda sem conseguir resolver muitos problemas próprios da educação em si, 
como analfabetismo e evasão escolar, a escola já se vê absorvida por desafios 
novos, provenientes das mudanças advindas da tecnologia e da comunicação, 
impostas quase que forçosamente ao ambiente escolar (PRETTO, 1996).
A tecnologia cruzou os muros escolares e invadiu a educação. Assim, 
à luz dos processos de mudança que a sociedade vem concretizando, 
emerge nos meios educacionais a necessidade de um caminhar num ritmo 
alucinante para poder adequar-se às inovações tecnológicas e ao mundo 
globalizado e competitivo. Neste momento, a educação começou um pro-
cesso de ampliação de seus limites, pois estamos vivendo a era da inserção 
cada vez maior, de recursos tecnológicos no ambiente escolar.
Educar com tecnologia não é uma tarefa fácil. A cultura escolar é 
excessivamente baseada no texto impresso e na cultura oral, de modo que 
a incorporação de novas linguagens (plásticas, musicais, gestuais ou tec-
nológicas) torna-se um desafio.
Por outro lado, o ato de inserir a tecnologia na escola, por si só não 
garante uma melhor qualidade na educação ofertada, uma vez que práticas 
tradicionais podem ser reproduzidas com o uso dos recursos tecnológi-
cos. Com relação a isso, Moran (1995, p. 25), alerta que “as tecnologias 
de comunicação não mudam necessariamente a relação pedagógica. As 
tecnologias tanto servem para reforçar uma visão conservadora, individu-
alista, como uma visão progressista”.
Assim, o desafio agora é repensar a escola sob a ótica das tecnologias.
Segundo Jorge (2002), a pergunta latente é: como formar pessoas 
num mundo de tecnologias? A autora chama a atenção para que a escola 
– 115 –
Multiculturalismo
não caia no extremo de ao formar indivíduos para o mundo da tecno-
logia, dirigir suas ações para o lado mercadológico, formando-os num 
contexto onde serão vistos como trabalhadores eficientes e consumido-
res em potencial. Ao contrário, destaca que o desenvolvimento do ins-
trumental tecnológico, pode dar à escola subsídios para formar um novo 
homem, necessário ao novo mundo. Nesta perspectiva, o saber passa 
a ser um instrumento de melhoria da vida de todos, sob um prisma de 
valores éticos.
Para esses fins, serão bem-vindas as novas tecnologias que permi-
tem ao homem: acelerar a produção de bens necessários para erradicar a 
miséria material e intelectual; diminuir o tempo de trabalho socialmente 
necessário; propagar rapidamente informações e novos conhecimentos; 
disseminar novas culturas, transformando cada indivíduo num “cidadão 
do mundo” (JORGE, 1998).
Pois bem, viver nessa sociedade que avança consideravelmente no 
campo das comunicações, exige habilidades e competências diferencia-
das, cada vez mais complexas, para que o indivíduo possa ter uma posição 
de criticidade e não somente de consumo indiscriminado.
Se a vida cotidiana está cada vez mais baseada na leitura de imagens 
e nas mídias eletrônicas, provocando no leitor novas formas de compre-
ensão do mundo, torna-se urgente que a escola incorpore ao fazer peda-
gógico a reflexão sobre as diferentes linguagens que existem no mundo, 
principalmente a tecnológica, pela amplitude que permite no campo da 
comunicação e do desenvolvimento (MORAN, 2000). Dessa forma, um 
caminho é direcionar as discussões pedagógicas não só sobre como, mas 
também sobre o que e para que educar.
Reforçamos a ideia de Pretto (1996,) quando este diz que inserir a 
tecnologia na escola significa não só a utilização de novos recursos no 
campo educacional, mas também – e muito fortemente – um repensar 
sobre as concepções pedagógicas a respeito da educação como um todo.
Para o necessário repensar sugerido pelo autor, tomemos o conceito 
de educação. Etimologicamente, educar significa “levar de um lugar para 
outro”, o que pressupõe não mudança física, mas mudança de paradigmas, 
de pensamento.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 116 –
Freire (1996, p. 27) alerta que a educação não pode ser uma relação 
bancária, em que o educador somente deposita conteúdos que os educan-
dos devem memorizar, gravar e repetir. O autor destaca que nesse formato, 
a educação é um tipo de dominação, pois “o educando em sua passividade, 
torna-se um objeto para receber paternalisticamente a doação do saber do 
educador, sujeito único de todo o processo”.
Esse autor ressalta que ensinar é algo profundo e dinâmico, não é a 
mera transferência de conhecimentos, mas sim conscientização e teste-
munho de vida. Segundo Freire, a educação é uma prática política tanto 
quanto qualquer prática política é pedagógica. O autor ressalta que como 
toda educação é um ato político, sem neutralidade, deve ter como obje-
tivo maior desvelar as relações de opressão vivenciadas pelas pessoas, 
transformando-as para que elas possam transformar o mundo.
Moran (1998, p. 155) colabora na reflexão quando enfoca que:
Educar numa perspectiva ampla, consiste em ajudar a si mesmo 
e a outros a aprender a viver, em ajudá-los a desenvolver todas as 
suas habilidades de compreensão, emoção e comunicação pessoal 
[...] Educar é colaborar para que professores e alunos transformem 
suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar 
os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal 
e profissional – do seu projeto de vida, no desenvolvimento das 
habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes per-
mitam encontrar espaços pessoais, sociais e profissionais e tornar-
-lhes cidadãos realizados e produtivos.
Educar com tecnologia, sob este ponto de vista, indica que as mudan-
ças que podem acontecer com a inserção da tecnologia na escola, não 
dependem somente do recurso em si, mas sim do que o recurso pode pro-
porcionar ao processo de ensino-aprendizagem.
Com relação a isso, Gadotti (1994, p. 273), enfatiza que “é preciso 
mudar profundamente nossos métodos (de ensinar) para reservar ao cére-
bro humano o que lhe é peculiar: a capacidade de pensar, a dominar a 
linguagem (inclusive a eletrônica), ensinar a pensar criticamente”.
Concordamos com Demo (1998, p. 33) quando ele afirma que 
“reconstruir a forma de ensinar e aprender é o caminho para alcançarmos 
o verdadeiro sentido de educação”.
– 117 –
Multiculturalismo
Assim, o desafio que se faz presente à educação não está somente em 
aprender a utilizar a tecnologia, como lembrou Moran, como ferramenta 
de ensino, pois não é apenas a sua inserção que deve ser encarada como 
prioritária, e sim a compreensão de que ela pode representar uma nova 
forma de ensinar e aprender.
Uma discussão corrente nas escolas da atualidade é a de que é preciso 
uma adequação da escola para educar a geração que está interagindo nesse 
mundo. Dessa forma, compreendemos porque muitas das práticas educati-
vas desenvolvidas ao longo dos anos tornaram-se obsoletas na medida em 
que não respondem mais às necessidades de uma sociedade cujos paradig-
mas alteraram-se radicalmente nos últimos anos.
Os desafios de hoje residem em criar e avançar a infraestrutura e 
os serviços educacionais necessários para colocar a educação em um 
patamar mais próximo e condizente com os avanços. O desenvolvimento 
social exige que a escola ofereça uma formação sólida, ampla e profunda 
de seus membros.
Alves (2001), ao citar a escola da Ponte, que visitou em Portugal, 
corrobora a visão de repensar a função da escola, o que ela ensina e de 
que forma o faz, apontando para o caminho da reconstrução na forma de 
educar, sob sua ótica: centrar o ensino no aluno, em suas expectativas, 
projetos, ambições:
[...] naquela escola o currículo não é o professor, mas o aluno. A 
educação mais do que um caminho é um percurso – e um percurso 
feito à medidade cada educando e, solidariamente partilhado por 
todos [...], Parece simples e até romântico? Parece, mas funciona. 
[...]para imensa surpresa dos observadores mais desprevenidos, 
o que aconteceu na Escola da Ponte, significou uma verdadeira 
“revolução coperniana” no modo como os professores se posi-
cionam diante dos alunos e os alunos diante dos professores” 
(ALVES, 2002, p. 17-18).
Esse autor descreve, a começar pelo título de seu livro A escola que 
sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, que a reconstrução da 
escola, até imaginariamente utópica, pode ser sonhada sob alguns pontos 
de vista, e que o sonho é possível e traz resultados, como verificado na 
“Escola da Ponte”. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 118 –
Se recorrermos a um dicionário para definir o verbete escola, tere-
mos: “estabelecimento de educação, público ou privado, no qual o 
ensino, geral ou especializado, é ministrado de forma coletiva e segundo 
uma planificação sistematizada; conjunto dos alunos, professores e pes-
soal auxiliar de um desses estabelecimentos; edifício onde funciona um 
desses estabelecimentos”.
Os vários significados deste verbete demonstram que a escola é um 
espaço constituído por diversas dimensões, entrelaçadas. Cançado (1996, 
p. 13) destaca algumas:
 2 Dimensão pedagógica – compreende o processo de ensino e 
aprendizagem, com todas as variáveis que o constitui, por exem-
plo, a organização dos conhecimentos, do espaço e do tempo 
escolar, a relação professor-aluno, a metodologia de ensino.
 2 Dimensão administrativa – engloba as questões de infraestru-
tura e de pessoal, como os problemas hidráulicos e elétricos, 
merenda, quadro de pessoal, dentre outros.
 2 Dimensão política – situa as relações de poder e o processo decisório.
 2 Dimensão social – refere-se à relação com a comunidade escolar 
em um sentido bem amplo – a relação interna entre professores, 
alunos e funcionários e a relação estabelecida com pais, mora-
dores próximos à escola, secretaria de educação e sociedade em 
geral. Também estão incluídas as experiências sociais de todos 
os segmentos, ou seja, suas origens de classe, suas condições de 
moradia, trabalho e lazer.
 2 Dimensão cultural – envolve as raízes e vivências que promo-
vem a elevação do Homem, conferindo-lhe uma identidade 
social e cultural. Por exemplo, suas tradições religiosas, políti-
cas, expressões artísticas, hábitos alimentares.
 2 Dimensão humana – compreende os sentimentos, desejos, difi-
culdades pessoais, os conceitos e preconceitos que povoam o 
íntimo de cada um de nós.
– 119 –
Multiculturalismo
Cada uma dessas dimensões é constituída por elementos ou traços 
das demais, encontrando-se em um permanente movimento de associação 
e influências mútuas.
Como já dissemos, as transformações tecnológicas, econômicas e 
culturais aumentam a necessidade do conhecimento ético e da educação 
do homem em toda a sua multiplicidade. Portanto, dentro de sua função, 
que é a formadora, a escola deve considerar todas as suas dimensões para 
além dos conteúdos científicos e buscar
uma educação equilibrada, que atenda a essa multiplicidade, é 
fundamental para a formação do indivíduo. Educar, em sentido 
mais amplo, significa considerar as diversas experiências sociais, 
culturais e intelectuais do aluno. Ou seja, respeitar suas histórias 
de vida, linguagem e costumes, condições sociais, moradia e lazer 
(CANÇADO, 1996, p. 77).
Relacionar a ideia de centrar a escola nos alunos, tendo-os como foco 
permanente e ao mesmo tempo estabelecer regras de convivência e aprendi-
zado nessa sociedade que avança consideravelmente no campo das comuni-
cações, não é uma tarefa fácil. Por muito tempo o foco da educação foi cen-
trado no desempenho do professor e educar era sinônimo de dar aulas. Isso 
criou paradigmas de que o agente principal deste ato chamado educar, era 
o professor, aquele que garantiria, com uma aula bem elaborada, que todos 
os seus alunos aprenderiam prestando atenção às informações oferecidas.
Concebemos que uma escola se faz pelas pessoas que nela trabalham, 
pelo que elas pensam, pelo que esperam, por seus paradigmas, por suas 
crenças, por seus conhecimentos teóricos e por suas expectativas. Pensar 
a criação de uma escola condizente com seu tempo, não obstante, requer 
pensar profissionais capazes de ajudar a construí-la. A escola desejada não 
surgirá sem uma equipe que institua o novo no que já existe. É preciso uma 
equipe que trabalhe de forma integrada, que deseje e esteja disposta a trans-
formar a realidade. Desempenhando um papel fundamental nesta equipe 
e, consequentemente, nos caminhos que a escola traçará, está o professor, 
interagindo com os ambientes virtuais de aprendizagem, ajudando o aluno 
a superar barreiras em relação ao espaço e o tempo com maior habilidade, 
em espaços de possibilidades de construção de conhecimento na internet.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 120 –
6.4 O profissional professor e a necessidade 
de uma formação continuada
Concordando com Demo (1998, p. 22), ressaltamos que o foco da 
educação moderna não é puramente o desempenho do professor em rela-
ção a dar aulas, mas sim, a comunicação entre este desempenho e o apren-
dizado do aluno. Educar é levar de um lugar para outro; quem precisa ter a 
opção de caminhos é o aluno, e isto não tem acontecido muito.
Os resultados obtidos e reforçados nas provas do ENEM (Exame 
Nacional do Ensino Médio, proposto pelo governo para avaliar o Ensino 
Médio no país), e verificados no desempenho dos nossos estudantes no 
vestibular e nos estudos acadêmicos, provam que o aluno não foi capaz 
de aprender, o objetivo da educação não foi cumprido, utilizando-se recur-
sos tecnológicos ou não. Desta forma, preparar o professor é melhorar o 
aprendizado do aluno, como afirma Pretto (1996, p. 18):
Iniciar hoje a formação do novo educador é premente [...] natural-
mente se estamos pensando numa escola na qual a cultura audio-
visiva seja uma presença, o professor, principal personagem desse 
processo, precisa estar preparado para trabalhar com essa cultura.
Ou seja, é necessário conceber o professor como elemento primordial 
da equipe de mudanças. Isto nos remete a algumas implicações: valoriza-
ção de sua atuação por parte das instâncias públicas e de ensino, no que se 
refere a investimentos que traduzam condições dignas de vida e trabalho; 
implantação e adequação de programas institucionalizados que o capacite 
a dominar as suas habilidades e adquirir tantas quantas sejam necessárias 
a contribuir para a formação do indivíduo polivalente que o mercado de 
trabalho exige; capacitação não somente para comunicar, como também 
para desenvolver práticas voltadas à realidade do contexto social de sua 
atividade profissional, bem como a necessidade iminente da revisão de sua 
prática e de sua formação profissional, baseado na reflexão.
A partir da década de 90, a formação dos professores trouxe mui-
tas discussões acirradas. Pesquisadores como Perrenoud (1993), Nóvoa 
(1992) e Freire (1997), são exemplos de estudiosos que centralizaram 
algumas de suas investigações em respostas à pergunta: O que se espera 
do profissional professor na atualidade? De forma geral, as indicações 
– 121 –
Multiculturalismo
destes autores apontam o caminho no sentido de que os professores 
tenham consonância com a educação de seu tempo, sendo mediadores e 
pesquisadores, competentes e reflexivos. E estes conceitos de professor 
como mediador e professor-pesquisador, para Ramal (2002, p. 229) estão 
diretamente implicados na discussão sobre as práticas educacionais na era 
informático-mediática.
A reflexão sobre a prática pedagógica tem sido, ultimamente, o con-
ceito mais adotado por pesquisadores e formadores de professores, para 
se referirem às tendências de formação do educador. Atualmente torna-
-se difícil encontrar referências escritas sobre propostas de formação de 
professores que, de algum modo, não incluam o conceito de reflexãocomo elemento estruturador. Sendo assim, estamos de acordo com o que 
afirma Freire (1997, p. 43), “na formação permanente dos professores, o 
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”.
Para uma nova delineação da ação docente, que retirou o professor 
do plano central da aprendizagem do aluno, colocando-o como um facili-
tador da construção de conhecimentos, requerendo deste profissional pro-
fessor uma nova forma de agir, Perrenoud (2000, p. 12) toma como guia, 
um referencial de competências. Para este autor, a noção de competência 
designa uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para 
enfrentar um determinado tipo de situação.
No intuito de formar pessoas que possam atuar em sociedade, Perre-
noud considera dez competências que são prioritárias “por serem coeren-
tes com o novo papel dos professores, com a evolução da formação inicial, 
com as ambições das políticas educativas” (PERRENOUD, 2000, p. 12).
Vistas sob a ótica escolar, as competências propostas são compatíveis 
com os eixos de renovação da escola, listados a seguir:
 2 Individualizar e diversificar os percursos de formação.
 2 Introduzir ciclos de aprendizagem.
 2 Diferenciar a pedagogia.
 2 Direcionar-se a uma avaliação mais formativa que normativa.
 2 Conduzir projetos relevantes à aprendizagem dos educandos.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 122 –
 2 Desenvolver o trabalho em equipe docente.
 2 Responsabilizar-se coletivamente pelos alunos.
 2 Colocar os alunos no centro de ação pedagógica.
 2 Recorrer aos métodos ativos.
 2 Recorrer aos procedimentos de projeto.
 2 Recorrer ao trabalho por problemas abertos e por situa- 
ções-problema.
 2 Desenvolver as competências e transferência de conhecimentos.
 2 Educar para a cidadania.
Com bases nestes eixos, Perrenoud propõe as dez novas competên-
cias para os profissionais que desejam ensinar:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
Na décima competência, Perrenoud, (2000) chama a atenção para 
a ideia de formação continuada. Ele argumenta que a necessidade desta 
reside no fato da escola não ser um mundo estável. Se os contextos 
mudam, o público muda, as abordagens mudam, é necessário acompanhar 
essas transformações. Se para desenvolver competências é preciso traba-
lhar com projetos e problematizações que incitem os educandos a mobili-
zarem seus conhecimentos, além do preparo profissional, o professor pre-
– 123 –
Multiculturalismo
cisa identificar suas próprias competências, num exercício que promova a 
reflexão dialógica.
A necessidade de formar professores que reflitam sobre sua própria 
prática é um instrumento essencial ao desenvolvimento do pensamento 
e da ação docente (SCHÖN, 1995). Os conhecimentos e competências 
adquiridos pelo professor antes, e durante a sua formação inicial, têm se 
mostrado insuficientes para o exercício das suas funções ao longo de toda 
a carreira. Diferente do que se pensava anteriormente, o professor está 
longe de ser um profissional acabado e amadurecido no momento em que 
recebe a sua habilitação profissional.
Essa nova visão do professor que está em permanente desenvolvi-
mento teve a contribuição de vários fatores: as já citadas mudanças na 
sociedade que causaram mudanças na escola (não só na estrutura da escola 
como no próprio conceito de escola), bem como as novas teorias peda-
gógicas que desencadearam pensamentos acerca da função do professor, 
com reconhecimentos à complexidade e dificuldades desta função e tam-
bém à complexidade de sua formação.
7
Cultura e diversidade
Embora seja utilizado cotidianamente, o termo cultura é 
ainda bastante difícil de definir. Remontando a tempos em que 
seu significado era somente ligado à atividade agrícola, com a 
palavra sendo usada como sinônimo de plantação ou cultivo, ela 
implica em tudo aquilo que é cultivado e compartilhado entre 
pessoas e povos.
Nos séculos XVIII e XIX, o termo começou a ser utilizado 
em sentido metafórico - tudo aquilo que era produzido e culti-
vado por um povo poderia ser visto como sua cultura. Ou seja, 
ela se firmou como o conhecimento, valores e modelos que gru-
pos e povos possuem e perpetuam.
No entanto, filósofos iluministas passaram a utilizar o termo 
para descrever o conhecimento formal, vendo a cultura como “a 
soma dos saberes acumulados e transmitidos pela humanidade, 
considerada como totalidade, ao longo de sua história” (Cuche, 
2002, p.21). Daí vem uma percepção, ainda comum nos dias de 
hoje, de que cultura é sinônimo de elevados saberes teóricos ou 
se expressa sob um conceito de artisticamente elegante. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 126 –
Por outro lado, também fazem parte da cultura de um povo as mani-
festações artísticas oriundas de aprendizado não formal, muito mais liga-
das à prática, às tradições locais e ao cotidiano. A isso convencionou-se 
chamar de “cultura popular”. 
Atrelar a cultura somente ao conhecimento formal e às belas-artes é 
simplificar seu caráter e ajudar a disseminar preconceitos decorrentes disso 
-- afinal, isso implicaria que alguns povos e grupos teriam mais ou menos 
cultura do que outros. E não se pode julgar a “qualidade” de uma cultura.
O termo é bastante complexo e defini-lo significa fazer uma grande 
revisão de literatura sobre o tema. Para simplificar o conceito, Canedo 
(2009) estabelece que ele contém três dimensões: “modos de vida que 
caracterizam uma coletividade; obras e práticas da arte, da atividade inte-
lectual e do entretenimento; e fator de desenvolvimento humano”.
Ou seja, povos e grupos variados possuem culturas próprias, que se 
manifestam em sua ação coletiva, em suas expressões artísticas e em seu 
desenvolvimento. Logo, é possível afirmar que existem múltiplas formas 
de cultura e que a diversidade cultural é algo inegável em nossa sociedade. 
O respeito a essa diversidade é uma faceta da igualdade entre as pes-
soas, garantida internacionalmente pela Declaração Universal dos Direi-
tos Humanos (1948):
Artigo I: Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade 
e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em 
relação umas as outras com espírito de fraternidade. Artigo II: 
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades 
estabelecidas nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, 
seja de raça, cor, sexo, língua, religião, política, opinião pública ou 
de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, 
ou qualquer outra condição. (ONU, 1948).
7.1 Gênero, uma construção social
O estudo de gênero no Brasil, assim como no resto do mundo, é 
muito recente, e poderíamos dizer que, por muito tempo, foi sinônimo de 
estudos sobre a mulher. Sem dúvida, os estudos sobre mulheres foram fun-
damentais para se entender o “sexismo” (discriminação de um dos sexos), 
– 127 –
Cultura e diversidade
como as relações de gênero em nossa sociedade são assimétricas e como 
a mulher é oprimida, por conta da construção social e subordinada do 
feminino. No entanto, embora esses trabalhos ajudem a dar visibilidade 
às mulheres, são teorias a partir da pura oposição masculino/feminino. 
Assim, muitos estudos de gênero deixam de falar de sistemas de relações 
sociais ou entre os sexos.
Antes de mais nada, é preciso entender os conceitos de sexo e de 
gênero e as diferenças entre eles.
 2 Sexo
De modo geral, sexo é a característica biológica que determina 
a classificação dos indivíduos como homens ou mulheres. No 
entanto, isso não significa que ele seja somente um elemento 
biológico! De acordo com a filósofa Judith Butler,uma das prin-
cipais teóricas contemporâneas da questão de gênero, o sexo não 
é anterior ao discurso (BUTLER, 2003). O que isso quer dizer?
Logo que se descobre se um bebê ainda por nascer será menino 
ou menina, associa-se a ele uma série de elementos pré-estabe-
lecidos. Nomes, tipos e cores de roupas, decoração de quarto e 
brinquedos são alguns exemplos. Perceba que não se trata de 
um comportamento específico do bebê ou mesmo dos pais, mas 
sim de um conjunto de elementos compartilhados, aceitos e até 
impostos por toda a sociedade.
Ou seja, o sexo de cada indivíduo, além de ser algo biológico, car-
rega o que a sociedade convenciona como “adequado” em termos 
de discurso e de características de comportamento “esperado”.
 2 Gênero
O gênero diz respeito aos elementos socialmente construídos. 
Para Butler, é um conjunto de normas e modelos que deve ser 
seguido por pessoas que se identificam como homens ou mulhe-
res. Esse modelo comportamental é determinante na criação, no 
desenvolvimento e na vida das pessoas.
Historicamente, o gênero sempre foi considerado binário: mas-
culino ou feminino, e a um deles a pessoa é associada ao nascer. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 128 –
Apresentam-lhe modelos de conduta e elementos simbólicos 
que irão determinar seus comportamentos em sociedade. 
Esses comportamentos são apreendidos socialmente, pois tanto o 
masculino como o feminino são criações culturais, e é no processo 
de socialização que as pessoas vão se conformando, de forma dife-
renciada, a cumprir funções específicas, a modelos que significam 
um conjunto de atitudes, normas e expectativas que definem a mas-
culinidade e a feminilidade. Romper com essa lógica de raciocínio 
bipolar, além de não ser nada fácil, é um desafio que está ligado a 
todas as áreas do conhecimento, bem como às práticas cotidianas.
Mais recentemente, a própria classificação de gênero passou a 
ser reexaminada: o gênero não necessariamente precisa ser biná-
rio. Existem milhares de formas de expressão ligada ao gênero, 
que captam elementos de ambos. Todas elas são válidas e corro-
boram o fato de que todos esses aspectos são construções sociais 
e, portanto, não podem ser definidos rigidamente. Em um mundo 
sem determinismo de gênero, elementos que são atrelados ao 
feminino e ao masculino poderiam ser compartilhados por todos 
sem problemas ou preconceitos.
A transição de gênero é outro ponto de discussão. É cada vez mais 
comum ver pessoas que fazem esse processo, que consiste na incor-
poração de elementos do gênero oposto para seu cotidiano. Vestir-se 
e agir dessa forma são exemplos da transição, mas é garantido por 
lei o direito de que a transição seja reconhecida socialmente e que 
o nome social seja respeitado em empresas, escolas e órgãos insti-
tucionais. Assim, tem-se pessoas que se identificam com o gênero 
com que nasceram (cisgênero) ou com o oposto (transgênero).
7.1.1 Movimentos feministas
Uma das máximas dos estudos feministas é o pensamento de Simone 
de Beauvoir (1970) que afirma que “não se nasce mulher, torna-se mulher”. 
A autora afirma que o gênero feminino é construído ao longo do tempo, 
por meio das pequenas atitudes que permeiam o cotidiano da mulher. As 
reproduções de atitudes machistas constroem-se sobre esse pilar, baseado 
– 129 –
Cultura e diversidade
em preconceitos socialmente aceitos (mulheres são mais frágeis, são pio-
res em ciências exatas, entre outras) e que devem ser questionados.
Desde a década de 1980, tem-se utilizado o conceito de gênero para 
sugerir que “[...] a informação sobre mulheres é necessariamente informa-
ção sobre homens, que um implica o estudo do outro” (SCOTT, 1990, p. 7). 
O que isso quer dizer? Embora em muitos casos seja comum usar gênero 
como sinônimo para mulher, muitas correntes do feminismo defendem que o 
conceito de gênero é muito mais amplo do que a simples referência às mulhe-
res. Ele serve, na verdade, para compreender as relações humanas, seja entre 
homens e mulheres, mulheres e mulheres, ou homens e homens.
Ou, em outras palavras: os estudos feministas não são uma oposição 
ao masculino, mas sim uma tentativa de criar contextos harmônicos e efe-
tivamente igualitários entre ambos.
No entanto, o senso comum, exacerbado pelo machismo, tende a 
acreditar que o feminismo luta pela supremacia das mulheres sobre os 
homens, mas essa visão é completamente equivocada.
Para entender essa questão, precisamos recorrer ao conceito de poder 
de Michel Foucault. Para o filósofo, o poder não é um conceito abstrato e 
unilateral (como o poder do governo sobre um povo oprimido, por exemplo), 
mas sim algo composto por uma rede de micro-poderes (FOUCAULT, 1979).
Isso significa que o poder é exercido concretamente e em pequenos 
momentos. Quando uma mulher sente medo de andar sozinha à noite, o 
homem exerce um poder sobre ela capaz de causar medo. Quando uma 
menina é advertida na escola por ter ido de saia e um colega ter olhado por 
baixo, é o exercício do poder masculino sobre o feminino. Quando lemos 
que as mulheres brasileiras ganham 20%1 menos do que os homens em 
todas as funções, notamos o poder econômico do homem sobre a mulher.
Perceba que nada disso tem a ver com elementos biológicos, mas sim 
com o que foi socialmente construído. É por isso que o feminismo se pre-
ocupa tanto com esses estudos, já que é a partir deles que se pode entender 
a raiz do problema.
1 Dados do IBGE: http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2019-03/pesquisa-do-ib-
ge-mostra-que-mulher-ganha-menos-em-todas-ocupacoes
Libras e temas contemporâneos em educação
– 130 –
A educação ligada à cultura e ao gênero tem como objetivo levar 
essa visão à sociedade. Ao longo da história, utilizou-se de diferenças 
biológicas para justificar desigualdades sociais, e o cerne da questão é o 
entendimento de que homens e mulheres devem ser tratados de maneira 
igualitária porque são efetivamente iguais.
A conquista de igualdade de direitos já aconteceu institucionalmente, 
mas isso nem sempre se verifica na prática. 
Feminicídio, comentários sexistas, assédio na rua e no trabalho, salá-
rios mais baixos, profissões “de homem” e “de mulher”, e divisão desequi-
librada das tarefas e responsabilidades domésticas são alguns dos exem-
plos de diferenças de tratamento entre gêneros. Esses comportamentos 
influenciam a vida e o trabalho de muitas mulheres.
Historicamente, a entrada massiva da mulher no mercado de trabalho 
foi um marco para o surgimento e o fortalecimento de demandas feminis-
tas. Quando as mulheres começaram a ganhar sua independência finan-
ceira e a ocupar posições tipicamente masculinas, como cargos de chefia e 
liderança, deu-se uma ruptura com o histórico de submissão. 
A luta das mulheres por igualdade de direitos, de oportunidades, 
de escolher seus companheiros afetivos, sexuais, casar ou não, ter ou 
não filhos, ir a qualquer parte, quebra a noção de domínio que sempre 
foi reservado ao homem. Na maioria das sociedades ocidentais, começa 
apaga-se pouco a pouco a linha que separa os campos da masculinidade e 
da feminilidade, da maternidade e da paternidade.
É claro que isso não ocorre de maneira efetiva ou abrangente. Questões 
socieconômicas influenciam isso de maneira direta: mulheres com baixa renda 
têm menos recursos financeiros e sociais a seu dispor, o que limita seu poten-
cial de ação. Adicionalmente, em muitos lares ainda há a típica “dupla jor-
nada”, já que a mulher ainda carrega a responsabilidade, supostamente atribu-
ída somente a ela, de cuidar dos afazeres domésticos, alimentação, filhos etc.
Por isso, não se pode jamais esquecer que as questões culturais não 
acontecem de forma independente. Todos os elementos da sociedade - 
econômicos, geográficos, religiosos, etnográficos e outros - estão relacio-
nados e afetam-se mutuamente. Essa intersecção, porém, é complexa, e 
não nos cabe aqui destrinchar esse tema.
– 131 –
Cultura e diversidade
7.1.2 Representações de gênero
Como vimos, o gêneroé construído a partir de elementos simbólicos 
associados ao masculino e ao feminino. Tudo isso, porém, são representa-
ções - ou seja, referem-se a elementos que não são concretos. Isso nos leva 
a pensar na pluralidade social e na existência não de uma única feminili-
dade ou masculinidade, mas, sim, de várias e múltiplas2.
Não são só as mulheres que sofrem com as questões de gênero. 
“Meninos não choram” ou “o homem deve ganhar bem” são máximas 
que causam desconforto no sexo masculino e que levam a comportamen-
tos desagradáveis. A necessidade de que o homem sempre demonstre sua 
força é uma das raízes da violência exacerbada contra a mulher e entre 
homens, o que prejudica a eles próprios.
7.2 Relações étnico-raciais 
Qual a importância de se discutir relações étnico-raciais, a identidade 
e a diversidade em um país como o Brasil, onde se afirma não haver dis-
criminação racial? 
O Brasil é, de fato, um país miscigenado e isso é realmente uma 
grande riqueza cultural. No entanto, não se pode esquecer das condições 
que levaram a essa diversidade.
Em primeiro lugar, estamos falando de um país que foi colonizado 
pelos portugueses à custa da exploração de indígenas (povos autóctones) 
e negros. 
7.2.1 Escravização de indígenas nativos
Os indígenas de diferentes grupos, povos nativos do Brasil, foram os 
primeiros a sofrer os impactos da colonização portuguesa. Esse contato 
entre colonizadores e indígenas se deu de forma violenta. Os povos indí-
genas, legítimos donos da terra, foram subjugados, socialmente inferiori-
zados e culturalmente desconsiderados.
2 Sobre isso ler o texto de Guacira Lopes Louro, “Gênero, história e educação: construção 
e desconstrução” da revista Educação e Realidade, v. 20, n. 2, Porto Alegre, 1995.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 132 –
O sistema de capitanias hereditárias, criado pela Corte portuguesa 
para povoar o novo território, loteou terras que antes eram de domínio 
indígena, expulsando os nativos para longe do litoral. A escravização dos 
indígenas para trabalhar nas fazendas durou mais de um século, por ser 
uma mão de obra acessível e barata, embora de baixo rendimento porque 
os indígenas resistiram de todas as formas. Eles só estavam acostumados a 
trabalhar em uma agricultura de subsistência (e não de produção de exce-
dentes) e, além disso, o serviço agrícola era considerado uma atribuição 
feminina pelos índios, daí a maior resistência.
Mais tarde, a catequização promovida pelos jesuítas, impondo a fé 
católica aos indígenas “pagãos”, obrigou-os a aprender a ler e escrever e a 
se tornarem “civilizados”. A vantagem é que os jesuítas eram contrários à 
escravização dos índios.
O resultado dessa miscigenação forçada foi o surgimento de um novo 
grupo sem identidade, não aceito nem por uma origem nem pela outra. 
Até hoje, vemos os reflexos dessa falta de identidade e da expulsão dos 
indígenas de seu chão.
7.2.2 Escravização de negros africanos
Com a percepção de que o trabalho dos indígenas “não rendia”, e a 
exigência de mais mão de obra para atender o crescimento da atividade 
agrícola, a Coroa portuguesa decidiu investir no tráfico de escravos da 
África para o Brasil, que por si só já era um negócio altamente rentável. 
Estima-se que, ao longo de três séculos, quase 5 milhões de africanos 
foram trazidos para o Brasil em navios negreiros, depois de sequestra-
dos e vendidos por outros africanos, sob forte estímulo dos portugueses. 
Assim, foram arrastados, de forma compulsória, negros de vários países 
da África, com línguas, costumes e tradições diferentes.
Condições de vida degradantes, jornadas de trabalho extenuantes, 
doenças, punições cruéis e toda sorte de explorações perduraram até 1888, 
quando foi promulgada a Lei Áurea, abolindo a escravidão no Brasil.
Abandonados à própria sorte, porém, os escravizados agora libertos 
não tinham acesso a educação, saúde, moradia ou emprego. Criou-se um 
grupo de pessoas marginalizadas, que se instalaram em comunidades peri-
– 133 –
Cultura e diversidade
féricas e sem infraestrutura. Conflitos sociais, desigualdade e preconceito 
acompanharam os africanos, e até hoje a parcela negra da população bra-
sileira enfrenta esses mesmos problemas.
7.2.3 Imigrantes europeus e de outros continentes
Com a abolição da escravatura, era preciso suprir a mão de obra para 
a agricultura que se expandia em área e tipos de cultivo. O final do século 
XIX e primeiros anos do século XX foram períodos de intensa imigração 
europeia para o Brasil, sobretudo de italianos e alemães.
A chegada dos europeus eliminou de vez as chances de emprego para 
os africanos e seus descendentes, e acabou com a falsa analogia entre os 
dois grupos, uma vez que as dificuldades enfrentadas pelos imigrantes 
nada tinham a ver com escravidão e exclusão.
Ciganos, asiáticos (especialmente japoneses) e outros povos também 
tiveram processos de integração particulares e é igualmente importante 
analisá-los. Porém, a categoria étnico-racial que será tomada como refe-
rência neste texto é a negra. O termo étnico na expressão étnico-racial 
está sendo usado para marcar que as relações raciais tensas na sociedade 
brasileira não dizem respeito somente a diferenças de cor de pele e 
traços fisionômicos, mas também se referem à raiz cultural plantada na 
ancestralidade africana, que difere da visão de mundo, valores e princípios 
dos de origem indígena e asiática (BRASIL, 2009).
Entender esse processo de formação da população brasileira é essencial 
para compreender o contexto étnico-racial do país e suas consequências atuais.
7.3 Populações historicamente marginalizadas 
De modo geral, o povo brasileiro é oriundo de quatro continentes: Amé-
rica, Europa, África e Ásia. Todos esses povos trouxeram em sua bagagem 
memórias e elementos representativos de diferentes culturas e civilizações. 
Então, podemos dizer que o Brasil é uma rica combinação desses ingredien-
tes, que contribuíram para formar a identidade, a cultura e a história do bra-
sileiro como povo (MUNANGA; GOMES, 2006). No entanto, grande parte 
dos brasileiros não tem ideia dessas origens, e desconhece as tradições de 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 134 –
povos indígenas, africanos, ciganos e outros que ajudaram a formar a nação 
brasileira. Isso tem promovido o preconceito e estimulado as desigualdades 
sociais, e também indica ausência de democracia racial, cultural e política. 
Tomemos como exemplo as circunstâncias da dominação dos negros. 
O fato de os escravocratas misturarem as diversas etnias africanas, aliado 
ao desconhecimento dos negros acerca do território brasileiro, da floresta 
e da língua falada no Brasil, facilitou o processo de escravização, e tam-
bém a imposição de que se afastassem de suas religiões e tradições origi-
nais, como o candomblé e a umbanda. Impedidos de cultuar seus diversos 
orixás (deuses) e executar seus rituais, os africanos usaram subterfúgios. 
O mais comum era associar uma divindade do candomblé a um ou mais 
santos católicos, prática que ficou conhecida como sincretismo religioso. 
Assim, Iemanjá se tornou Nossa Senhora da Conceição; Xangô é São 
Pedro; Ogum é Santo Antônio, e há inúmeras outras associações.
No caso dos indígenas, a catequização promovida pelos jesuítas procurou 
apagar as crenças em diversas divindades relacionadas às forças da natureza, 
que regiam o ritmo da vida cotidiana, e substituí-las pelos preceitos católicos.
O exemplo da religião se aplica a outros aspectos. Toda a cultura 
dos povos marginalizados costuma ser carregada de conotações nega-
tivas, “inadequadas”, e que causam desconforto e problemas sociais. 
Músicas, danças e outras expressões artísticas também foram abafadas e 
até mesmo criminalizadas.
Esse passado de exploração e desvalorização da cultura, da religião 
e das tradições indígena e negra tem repercutido na autoestima dos des-
cendentes desses povos e alimentado o preconceito e a discriminação na 
sociedade brasileira. 
Entretanto, a Constituiçãode 1988, quase 500 anos após o início da 
barbárie cometida contra negros e indígenas, estabeleceu bases mais éticas 
e justas para a convivência social no país, ressaltando o respeito à dignidade 
humana e os direitos fundamentais (SARMENTO, 2006). O texto constitu-
cional brasileiro e os acordos e tratados internacionais assinados pelo Bra-
sil permitiram que as minorias étnicas, incluindo indígenas, negros, ciganos, 
comunidades tradicionais e outras populações historicamente marginalizadas, 
tivessem finalmente sua cidadania reconhecida (LOPES; SALLES, 2010).
– 135 –
Cultura e diversidade
Por outro lado, somente a existência das leis não está sendo sufi-
ciente para promover a igualdade das relações étnico-raciais no Brasil. 
Pelo menos é o que apontam os indicadores de raça/etnia e sexo, divulga-
dos pelo IBGE. O que esses indicadores mostram é que ainda há um longo 
caminho a ser percorrido para que essas populações marginalizadas sejam 
compostas por cidadãos plenos de direitos (LOPES, 2009).
Lei de 1941 considera ociosidade 
crime e pune ‘vadiagem’ com prisão 
de 3 meses
Foi em plena ditadura do Estado Novo (1937-1945), no governo 
Getúlio Vargas, que o Brasil assistiu à criação da chamada “lei 
da vadiagem”. Em um país com históricos problemas de falta 
de trabalho, especialmente para a população de baixa renda e 
pouca escolaridade, a legislação previa a punição por ociosi-
dade de uma pessoa apta a trabalhar. Desde então, a “vadia-
gem” serviu, em muitos casos, como uma espécie de manto para 
encobrir o abuso de poder da polícia — representante do Estado 
— nas prisões efetuadas para averiguações.
Embora raramente aplicada hoje, a lei septuagenária ainda per-
siste, mesmo perdendo o propósito com a evolução dos costu-
mes e a nova realidade do país. Especialistas lembram que, no 
passado, a lei da vadiagem foi usada pela polícia como pretexto 
para prender suspeitos de crimes, principalmente pobres, negros 
e pessoas sem emprego, muitos dos quais inocentes. Às vezes a 
pessoa era detida pelo simples fato de não ter prova imediata de 
trabalho ou por não estar com um documento no bolso. Mistu-
rada a criminosos comuns nas celas de delegacias, estava sujeita a 
humilhações e ficava com a “ficha suja” na polícia.
Leia mais: https://acervo.oglobo.globo.com/em-destaque/lei-
-de-1941-considera-ociosidade-crime-pune-vadiagem-com-
-prisao-de-3-meses-14738298#ixzz64n6cLkgL
 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 136 –
Até mesmo o ensino escolar pode reproduzir esses preconceitos. 
Estuda-se extensamente povos antigos como os gregos e os romanos, e 
valoriza-se a história europeia e estadunidense, mas a história africana e 
indígena – componente fundamental na formação do povo brasileiro – só 
passou a ser levada a sério nas escolas a partir da atualização da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1996). 
Em 2003, a lei 10.639 instituiu a temática “história e cultura afro-bra-
sileira” como obrigatória nos currículos escolares, bem como estabeleceu 
o dia 20 de novembro como Dia da Consciência Negra. Em 2008, outra lei 
veio complementar a LDB: a lei 11.645 determina que deve fazer parte do 
currículo escolar a história e cultura indígena, dos povos que habitavam o 
Brasil antes da colonização. 
Ainda assim, muitas escolas encontram dificuldade em tratar essa 
sociodiversidade cultural na hora de pensar e elaborar seu projeto político-
-pedagógico, e as matrizes africanas e indígenas muitas vezes são apresen-
tadas de forma distorcida, incompleta ou estereotipada nos livros didáticos.
7.3.1 Os indígenas e sua identidade
A Constituição de 1988 reconhece a cidadania indígena. Ser índio 
é ter direito à educação, à saúde, à cultura e às tradições dos ancestrais, 
ou seja, é sinônimo de orgulho identitário. Nesse sentido, concorda-se 
com Luciano (2006, p. 38) que ser índio passou a ser socioculturalmente 
importante, pois: [...] não está mais associado a um estágio de vida, mas 
à qualidade, à riqueza e à espiritualidade de vida [...]. Após 500 anos de 
dominação e repressão cultural, hoje respiram um ar menos impositor, o 
suficiente para que, de Norte a Sul do país, eles possam reiniciar e reto-
mar seus projetos sociais étnicos e identitários. Culturas e tradições estão 
sendo resgatadas, revalorizadas e revividas. Dito de outra forma, os indí-
genas brasileiros estão sendo estimulados a retomar projetos sociais que 
trazem de volta sua identidade e cultura, depois da violenta imposição da 
cultura europeia no passado.
A interferência sobre a população indígena levou-a a se reduzir e se 
dispersar. Por isso, a autodeclaração é o critério adotado para a identifica-
ção desses povos. De acordo com o site da FUNAI (Fundação Nacional 
– 137 –
Cultura e diversidade
do Índio), a identidade indígena é inquestionável, afirmando que “Iden-
tidade e pertencimento étnico não são conceitos estáticos, mas processos 
dinâmicos de construção individual e social. Dessa forma, não cabe ao 
Estado reconhecer quem é ou não indígena, mas garantir que sejam res-
peitados os processos individuais e sociais de construção e formação de 
identidades étnicas”.
Legalmente, os direitos indígenas são reconhecidos pelo Decreto nº 
5.051/2004 e pelo Estatuto do Índio (Lei 6.001/73).
A denominação índio ou indígena, dada aos povos que habitavam o 
Brasil desde a invasão dos europeus, persiste até hoje. De uma maneira 
geral, chamamos as diversas etnias indígenas de índios ou simplesmente 
indígenas, como se fossem todas iguais. Entretanto, de acordo com 
Luciano (2006, p. 28), “não existe nenhum povo, tribo ou clã com a deno-
minação de índio. Na verdade, cada ‘índio’ pertence a um povo, a uma 
etnia identificada por uma denominação própria, ou seja, a autodenomina-
ção, como o Guarani, o Yanomami etc”.
Essa história foi apagada do Brasil em termos oficiais. Além disso, 
durante muito tempo justificou-se a dizimação desses povos por serem 
“preguiçosos” demais para trabalhar nas fazendas coloniais. Essa máxima 
não foi ao menos questionada por séculos. Analise com cautela: povos 
europeus invadiram o território brasileiro, tentaram (e muitas vezes con-
seguiram) colocar os nativos em regime de escravidão, dizimando os que 
se recusaram. E a manipulação dos fatos históricos aconteceu de tal forma 
que até hoje isso é ignorado por grande parte da sociedade.
Além disso, o processo histórico de discriminação e preconceito foi 
tão intenso que até hoje o termo índio ou indígena é carregado de signi-
ficado pejorativo. Quem entre nós nunca ouviu a expressão “isso é pro-
grama de índio” para se referir a um programa ruim? Ou ouvir alguém uti-
lizar o termo para se referir a pessoas “selvagens”, sem adaptação social?
A atuação social de povos indígenas e organizações parceiras tem, 
nos últimos tempos, tentado reverter essa visão. Desde lutar pelo reco-
nhecimento da injustiça sofrida até a luta por direitos básicos, o trabalho 
desses movimentos visa a conquista de melhores condições a partir de 
uma convivência pacífica e respeitosa.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 138 –
Com o surgimento do movimento indígena organizado a partir da 
década de 1970, os povos indígenas do Brasil chegaram à conclusão de 
que era importante manter, aceitar e promover a denominação gené-
rica de índio ou indígena, como uma identidade que une, articula, 
visibiliza e fortalece todos os povos originários do atual território bra-
sileiro, e principalmente para demarcar a fronteira étnica e identitária 
entre eles, enquanto habitantes nativos e originários dessas terras, e 
aqueles com procedência de outros continentes, como os europeus, 
os africanos e os asiáticos. A partir disso, o sentido pejorativo de índio 
foi sendo mudado para outro positivo de identidade multiétnica e 
de todos os povos nativos do continente. (Luciano, 2006, p. 28).
 
A proteção às terras indígenas é outro ponto em questão. A maior 
parte das terras ocupadas atualmente está na região amazônica, que é alvode disputas de poder e território intensas e violentas. 
7.3.1.1 Diversidade cultural indígena
A diversidade cultural é reconhecida pela Organização das Nações 
Unidas (ONU) e foi considerada, pela Unesco, patrimônio comum da 
humanidade. A diversidade cultural indígena ou das populações tradicio-
nais é considerada patrimônio da humanidade pela Convenção n. 169 da 
Organização Internacional do Trabalho (OIT), assinada pelo governo bra-
sileiro em 2003 (LUCIANO, 2006).
Cabe aí o questionamento: isso funciona na prática?
Foi somente em 2008 que o governo criou a lei 11.645, que tornou 
obrigatório o ensino de história de povos indígenas nas escolas brasileiras. 
Ou seja, é preciso lutar continuamente pela conquista de medidas e ações 
que possibilitem a valorização da cultura indígena.
O etnólogo Curt Nimuendaju (apud OLIVEIRA; FREIRE, 2006) se 
refere à existência de aproximadamente 1.400 povos indígenas no terri-
tório que correspondia ao Brasil, por ocasião da chegada dos europeus. 
Ainda de acordo com esse autor, eram povos de grandes famílias linguís-
ticas, a saber: tupi-guarani, jê, karib, auák, xirianá, tucano e outras, com 
diversidade geográfica e de organização social.
– 139 –
Cultura e diversidade
O que é ensinado e divulgado sobre esses povos? Praticamente nada.
Existem registros e pesquisas sobre essas civilizações, mas as infor-
mações dificilmente chegam à população geral. Por isso, não basta apoiar-
-se na legislação para afirmar que a educação sobre a cultura indígena 
acontece. É preciso reconhecer que há ainda uma grande lacuna nesse 
aspecto e buscar revertê-la sempre que possível.
Os livros didáticos, por exemplo, são superficiais ao mencionar essa 
diversidade sociocultural indígena. É muito raro que tragam essa visão 
porque foram escritos do ponto de vista do colonizador. Também não 
mencionam que os indígenas do continente americano haviam desenvol-
vido avançadas civilizações milenares, em muitos aspectos mais sofistica-
das do que as indo-europeias. Por exemplo, as civilizações astecas, maias 
e incas diferiam das europeias apenas na questão do desenvolvimento da 
arma de fogo. Algumas dessas civilizações chegaram a alcançar o ponto 
máximo de desenvolvimento, seguido de decadência, muito tempo antes 
da chegada dos colonizadores, fato que ajuda a desconstruir a ideia de 
que foram os europeus, com sua superioridade, que destruíram todas essas 
civilizações milenares. (LUCIANO, 2006).
 Saiba mais
O documentário Guarani e Kaiowá: pelo direito de viver no Tekoha foi lan-
çado pela ONU em 2017 e traz um pouco da situação do povo guarani 
e kaiowá, remanescentes no território brasileiro. A luta desses povos 
em meio a disputas diversas é um bom panorama da situação atual dos 
indígenas no Brasil.
O documentário está disponível no site da ONU: https://nacoesunidas.
org/onu-lanca-documentario-guarani-e-kaiowa-pelo-direito-de-viver-
-no-tekoha/
7.3.2 A origem dos negros brasileiros
Os colonizadores portugueses traçaram seus objetivos de produção 
a partir da utilização de mão de obra escrava. Como não tiveram muito 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 140 –
sucesso com os povos indígenas, iniciou-se o tráfico de pessoas africanas 
para o Brasil para trabalhar na produção agrícola e extrativista.
O processo aconteceu por séculos. Como afirmam Munanga e Gomes 
(2006, p. 18): 
O tráfico negreiro é considerado, por sua amplitude e duração, 
como uma das maiores tragédias da história da humanidade. Ele 
durou séculos e tirou da África Subsaariana (região do continente 
africano abaixo da linha do deserto do Saara) milhões de homens 
e mulheres que foram arrancados de suas raízes e deportados para 
três continentes: Ásia, Europa e América.
Cerca de 5 milhões de pessoas foram trazidas à força para o Brasil. As 
etnias mais comuns foram Balantas, Diulas, Mandingas, Manjacos, Peules, 
Quissis, Saracolês, Sereres, Tenês, Tuculeres, Uolofes e outras (LOPES, 2008).
No século XVI, depois de chegarem ao Congo, Cabinda, Luanda e 
Benguela, os portugueses passaram a trazer para o Brasil africanos, em 
sua maioria, da etnia Banto, predominando os chamados Bantos do cen-
tro: Congo, Quimbundo, Cuango, Casai, Lunda-Quioco e Bemba. Depois 
vieram africanos de outros grupos: Iorubas (Ibinis, Ibos, Ibibios e Ekoi), 
do sudoeste da atual Nigéria; Fons ou Jejes, dos atuais Togo e Benin; Fan-
tis e Axantis, da atual Nigéria (LOPES, 2008).
Só pela variedade de etnias e regiões de origem já é possível imaginar 
a diversidade de dialetos, tradições e costumes. No entanto, o colonizador 
branco ignorou isso e tratou a todos como “africanos”, como se fossem um 
só povo, em uma tentativa de massifica-los e apagar suas identidades, para 
facilitar a dominação. 
Esses povos chegaram ao Brasil sem conhecer o território e sem 
entender o idioma português. Locomover-se e comunicar-se com nati-
vos e possíveis aliados era difícil, criando o cenário ideal para o domínio 
português. Corroborando a exploração do trabalho e o tratamento cruel 
dado aos escravos, a Igreja Católica considerava que os povos negros não 
tinham alma, o que reforçava posiciona-los como inferiores.
Esse comportamento persiste até hoje. Pouco se fala sobre os países 
originários de grande parte de nossa população, já que grande parte das 
pessoas negras e pardas são descendentes dos povos escravizados.
– 141 –
Cultura e diversidade
Em vez de um resgate dessa memória e do reconhecimento dos erros 
cometidos no passado, o que se observa são tentativas de atenuar esse 
momento da história do Brasil. A cultura negra tem passado por processos 
de valorização, geralmente incentivadas por movimentos sociais, mas a 
postura oficial do país ainda tem muito a caminhar.
A lei n. 10.639/2003 garante o ensino de história e cultura de matrizes 
africanas. Contudo, isso ainda é bastante complexo, já que envolve falta 
de conhecimentos e materiais necessários para a tarefa e um reflexo na 
esfera pública.
As iniciativas legais são interessantes para o reconhecimento das 
falhas e dívidas com os povos negros. Contudo, é preciso extrapolar essa 
esfera e garantir que a sociedade entenda e aceite essa necessidade. O res-
peito e o conhecimento das religiões e expressões culturais próprias são 
essenciais para o desenvolvimento de posturas menos discriminatórias.
7.3.2.1 Racismo e desigualdade
Embora se diga que no Brasil não há racismo, é fato que 
brasileiros(as) negros(as) e seus descendentes, ainda hoje, mais de cem 
anos depois da abolição da escravatura, vivem em uma sociedade vio-
lenta e desigual.
A Pesquisa Anual por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD-
-Contínua), realizada pelo IBGE em 2018, revela que as desigualdades 
ainda persistem. Na área educacional, por exemplo, embora os indicado-
res tenham melhorado de modo geral em relação a 2016, ainda há muitas 
desigualdades em relação a gênero e a cor e raça. As mulheres têm mais 
anos de escolarização do que os homens, as pessoas brancas tiveram resul-
tados educacionais melhores do que as negras ou pardas, e o Centro-Sul 
do país está muito à frente do Norte e Nordeste quando se fala em anos de 
estudo e em taxa de analfabetismo.
Por exemplo, se considerarmos o número de pessoas que concluíram 
o ensino médio, ou seja, que tiveram acesso à educação básica, esse índice 
é maior entre brancos (55,8%) do que entre pretos ou pardos (40,3%). 
Também se percebe que pretos ou pardos têm em média dois anos menos 
de estudo do que os brancos (8,4 contra 10,3).
Libras e temas contemporâneos em educação
– 142 –
O relatório Políticas Públicas de Promoção da Igualdade Racial, publi-
cado em 2010 pelo Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualda-
des (CEERT), aponta que “a pobreza atinge preferencialmente a parcela negra 
da população, como decorrência, entre outros fatores, do racismo estrutural da 
sociedade brasileira e da omissão do poder público”, e que qualquer política 
pública não pode ignorar que os negros “são os mais pobres entreos pobres”, 
sob pena de “perpetuar e realimentar as atuais desigualdades”. 
Para Rosemberg e Pinto (1988), o silêncio sobre a discriminação 
racial é uma forma de negá-la, cultivando um mito de que vivemos em 
uma democracia racial, com oportunidades iguais para todos. 
É nítida a dívida histórica do Brasil com sua população negra. Os 
números apontados não refletem contextos individuais, mas sim uma situação 
nacional causada pela escravidão e pelos fatos que se sucederam a partir disso.
Nos ambientes educacionais, sociais e culturais, há pouca ênfase 
a intelectuais, músicos e escritores negros do presente e do passado, ou 
omite-se a cor de sua pele nas narrativas históricas.
A representação é outro aspecto deficitário. Poucas produções artísticas 
contam com um número de pessoas negras proporcional ao da população. 
Na moda, as tentativas de demonstrar a diversidade fazem com que campa-
nhas expressivas tenham somente uma pessoa negra, o que ficou conhecido 
como síndrome do negro único². A publicidade começa a reverter esse quadro, 
incluindo pessoas negras em todo tipo de campanha, de educação a cosméticos.
Quando se cruza as questões de gênero com as raciais, encontra-se nas 
mulheres negras um grupo com ainda mais problemas sociais. O Dossiê Mulhe-
res Negras - retrato das condições de vida das mulheres negras no Brasil, publi-
cado pelo Governo Federal em 2013, traz dados alarmantes sobre a questão.
Em 2009, enquanto a taxa de homens brancos em situação de extrema 
pobreza era de 2,9%, a de mulheres negras era de 7,4%. 
Você sabe o que é racismo institucional?
Nem sempre o preconceito acontece de maneira explícita. 
Uma sociedade racista cria estereótipos e modelos que se 
– 143 –
Cultura e diversidade
instauram no senso comum e que são mais difíceis de serem 
percebidos ou identificados.
Ao preconceito gerado nesse contexto e praticado por pessoas, 
empresas e instituições, dá-se o nome de racismo institucional.
Uma campanha contra o racismo, desenvolvida pelo Governo 
do Paraná, produziu um vídeo que ilustra bem a questão e 
impacta o espectador pela proximidade que tem com situações 
cotidianas. Assista e reflita!
O vídeo está disponível no YouTube: https://www.youtube.
com/watch?v=JtLaI_jcoDQ
 
7.3.3 Ciganos: invisibilidade que gera preconceito 
Cigano é um nome genérico usado para designar povos nômades. 
Ser nômade quer dizer não ter endereço fixo, e isso significa dificuldade 
para o acesso a vários direitos, para os quais há necessidade de com-
provante de endereço. O povo cigano tem convivido e superado esses 
obstáculos, porém, o preconceito e a ignorância das pessoas têm sido 
quase impossível de superar, pois essa etnia é uma das mais hostilizadas 
no mundo (MARSIGLIA, 2008). 
Os ciganos estão dispersos pelo mundo e o que foi escrito sobre sua 
cultura e história é resultado do trabalho de antropólogos e pesquisadores 
do assunto, pois sua tradição oral não propicia registros escritos. Também 
não se tem certeza da quantidade de ciganos no mundo. Estima-se que 
haja um total de 17 milhões em todo o planeta. Desses, cerca de 1,5 milhão 
estão na América Latina, metade dos quais no Brasil.
Por ser uma população flutuante, é difícil seguir sua trajetória e sua 
história exata. Acredita-se que sejam povos originários do norte da Índia, 
que migraram para o Oriente Médio há pelo menos mil anos, fugindo de 
muçulmanos. Assim, atravessaram a Pérsia e viveram vários séculos no 
Império Bizantino, indo para o Norte no século XIV. Além disso, muitos 
se espalharam pela Europa antes mesmo disso.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 144 –
Muitos se fixaram na Península Ibérica, onde está Portugal e Espa-
nha. Lá, sofreram muitos preconceitos decorrentes da falta de conhecimento 
sobre sua cultura. Eram comuns penalidades como o açoitamento em praça 
pública, a pena de morte, o embarque forçado para o Brasil e para a África, 
a proibição do uso da língua, dos trajes e das suas profissões tradicionais, 
como a feira, além da apropriação legal dos seus bens e mercadorias. 
Os primeiros ciganos que chegaram ao Brasil, deportados de Portu-
gal, ainda no século XVI, eram, em sua maioria, da etnia Calon. 
Aqui, praticavam o comércio ambulante de escravos, cavalos e arte-
sanatos. Integraram-se na sociedade da maneira como puderam. Embora 
estivessem em uma posição de discriminação, eram povos livres que 
viviam em uma sociedade escravocrata. Para eles, isso significa que não 
estavam mais na faixa mais inferior da pirâmide social.
Durante a Segunda Guerra Mundial, os ciganos foram perseguidos 
pelos nazistas. Estima-se que 500 mil ciganos tenham morrido em campos 
de concentração ou sido deportados (BAÇAN, 1999).
É importante também destacar que nem todos os ciganos vieram para 
o Brasil de maneira obrigatória. Muitos vieram voluntariamente e aqui se 
estabeleceram. Um dos maiores movimentos de migração recente ocorreu 
após a queda do Muro de Berlim, em 1989, quando muitos ciganos que 
viviam no leste europeu vieram para cá.
Embora sejam chamados de ciganos, eles se autodenominam “Rom” 
ou “Roma”, que no idioma romanês significa homem. No Brasil, os Rom 
estão divididos em sete clãs: Kalderash, Moldowaia, Sibiaia, Roraranê, 
Lovaria, Mathiwia e Kalê (BATULI, 2007).
Segundo Marsiglia (2008), atualmente são três as principais etnias 
ciganas que vivem no Brasil: os Rom (oriundos da ex-Iugoslávia, Sérvia 
e outros países do Leste Europeu), os Calon (oriundos da Espanha e de 
Portugal) e os Sinti (oriundos da Itália, Alemanha e França). 
Sua cultura é marcadamente forte e transmitida entre as gerações. Os 
ciganos brasileiros têm vestimentas, músicas, danças e práticas de adivi-
nhação (como leitura de mãos e cartas) muito conhecidas, que são com-
partilhadas por eles, sem se perderem ao longo do tempo.
– 145 –
Cultura e diversidade
Embora entre os ciganos atuais haja grupos que se sedentarizaram, 
possuindo endereço fixo, uma grande parte deles continua nômade. Indi-
ferentemente ao fato de serem itinerantes ou sedentários, continuam 
sofrendo com o preconceito (MARSIGLIA, 2008).
O desconhecimento sobre esses povos leva à associação de muitas 
das atividades ciganas à “desocupação”, a atividades criminosas como 
furtos e outros delitos, ou ao charlatanismo, supostamente explorando 
os “crédulos”. A maioria dos ciganos é analfabeta e, por isso, raramente 
encontra ocupação formal.
Uma das maiores dificuldades para se criar políticas públicas de inclu-
são e respeito é a falta de dados atualizados sobre a comunidade cigana no 
Brasil. O último levantamento foi feito em 2014 pelo Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística (IBGE). Naquele ano, o instituto registrou a 
existência de acampamentos ciganos em 22 estados brasileiros. Algumas 
estimativas apontam que vivem no Brasil de 600 a 800 mil ciganos, mas 
as comunidades acreditam que o número é muito maior.
Segundo a Agência Brasil de Notícias, em 2016, o Brasil instituiu, por 
meio da Secretaria de Políticas e Promoção da Igualdade Racial (Seppir), 
o Plano Nacional de Políticas para Povos Ciganos. Suas ações prioritárias 
são os serviços de documentação e registro civil dos ciganos, capacitação 
de defensores públicos, inclusão em políticas sociais e de infraestrutura, 
como o Minha Casa, Minha Vida e o Luz para Todos, além de projetos de 
regularização fundiária e de valorização da cultura cigana.
Com movimentos sociais organizados ainda incipientes, os povos ciga-
nos brasileiros têm pouca força para cobrar as instâncias governamentais 
acerca de políticas públicas específicas. Também são limitadas e pouco 
abrangentes as iniciativas próprias para o desenvolvimento, a educação 
e a valorização da cultura. Isso perpetua um contexto de discriminação, 
desigualdade e, principalmente, de invisibilidade dos ciganos. 
8
Inclusão: ensinando 
e aprendendo na 
diversidade
Fundamentados no desejo de concretizar uma política educa-
cional transformadora, capaz de oferecer uma escolaacolhedora e 
competente, preocupada em possibilitar a construção individual e 
coletiva do saber, temos como objetivo oferecer indicadores para a 
reflexão acerca dos fundamentos filosóficos da educação inclusiva, 
por meio da análise do painel real das possibilidades e dificuldades 
das comunidades escolares brasileiras. Propomos a análise de pos-
síveis implicações do princípio da diversidade humana aplicado à 
pedagogia da inclusão das pessoas com necessidades especiais na 
escola e serviços comuns da sociedade.
Partimos do pressuposto de que as diferenças são as marcas 
fundamentais das relações sociais. Isso significa o rompimento 
de toda espécie de rótulos e preconceitos. Propomos que nin-
guém seja chamado de diferente, porque a diferença manifestará 
novas individualidades dos novos sujeitos ou atores sociais. Na 
verdade, a individualidade das pessoas que apresentam neces-
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 148 –
sidades especiais só será produzida quando conquistarem as condições 
para estabelecer com autonomia e independência suas relações sociais. 
A conquista da individualidade é a expressão maior da diferença que se 
pretende. Proclamamos que não haja necessidade de nenhum qualificativo 
para designar este ou aquele indivíduo. As designações classificatórias ao 
outro dão lugar ao respeito à individualidade.
8.1.1 Relacionamento com a diversidade
Atualmente, a diversidade se constitui como uma mola propulsora de 
mudanças em todas as dimensões da vida. As mudanças provocadas com 
a inclusão escolar e social da pessoa com deficiência produzem benefícios 
no âmbito das atitudes humanas, nas políticas públicas, nas inovações tec-
nológicas, nos processos de gestão, nas concepções, no conhecimento do 
tempo, do ambiente e do ser humano.
Contudo, são notórias as barreiras ainda existentes em práticas peda-
gógicas não significativas, em processos avaliativos classificatórios. Isso 
significa que as dificuldades para beneficiar-se do conhecimento, dos 
saberes e valores sociais se localizam também no modo como se organi-
zam a escola e a sociedade.
Dessa forma, se as condições estruturais, as expectativas e atitudes forem 
positivas, alteradas, adaptadas, a pessoa pertencerá à sociedade, na qual se 
manifestam a identidade, as diferenças e as possibilidades de cada um.
Os avanços em relação às concepções adotadas não foram suficientes 
para a libertação da deficiência de sua marca metafísica de maldição ou 
castigo do céu, do fatalismo clínico da hereditariedade inevitável, nem 
da segregação para a educação especial, além do fato dessas pessoas, do 
ponto de vista sensorial e motivacional, serem tratadas como se fossem 
iguais e imutáveis.
Não há oferta de emprego, não há captação das competências dessa 
mão de obra pelo mercado de trabalho, e também não há trânsito social 
nas instituições básicas da cidadania, como saúde e educação. Ainda se 
pensa que a formação de professores deve ser específica (especializada) 
em pedagogia especial e que esses docentes devem ser remunerados com 
– 149 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
gratificação especial por sua ocupação com pessoas que apresentam defi-
ciências (SKLIAR, 1997, p. 40).
Ainda que se pregue hoje a exigência de libertação das pessoas com 
deficiência, do cárcere da segregação ou mesmo da reclusão, tal cárcere é 
mantido com relação às suas atitudes e decisões. À vida dessas pessoas é 
reservado um destino funesto, a negação da alteridade é expressa a partir 
da exigência de que sejam pacatas, normais, saudáveis e adequadas às 
melhores relações sociais.
A sociedade atual proclama a liberdade e a igualdade como bases para 
legitimar os empreendimentos capitalistas. O emprego das forças de traba-
lho alimentam a ilusão e o sonho do enriquecimento, da ascensão social, tor-
nando as pessoas resignadas com o sofrimento, com a subserviência, o que 
evidencia a desqualificação engendrada no próprio processo de trabalho.
As pessoas com deficiência eram consideradas, a priori, inferiores, 
incapazes, indignas para travar as lutas pela liberdade, mas não lhes era con-
ferido um lugar digno para usufruírem dos benefícios humanos. Elas cons-
tituíam a negação, a marginalidade, a invisibilidade. Eram negadas e exclu-
ídas por fragilidade, empecilho aos propósitos de se formar uma sociedade 
harmonicamente funcional. Elas não eram tomadas como sujeitos merece-
dores de investimento de recursos e de atenção da sociedade para garantir-
-lhes a promoção da vida, o compartilhar dos afetos e saberes humanos.
Assim, não basta concentrarmos todos os esforços em um diagnós-
tico precoce, tratamento médico, reabilitação profissional e social dessas 
pessoas se não provocarmos mudanças na esfera do trabalho, na pesquisa 
científica e tecnológica, nas práticas educacionais e formativas, nas rela-
ções familiares e humanas em geral. Hoje alguns campos da ciência e da 
atividade humana se voltam para a seguinte questão: quais são os melho-
res procedimentos para acolher a pessoa com deficiência?
Nesse momento, as políticas inclusivas proclamam o seguinte prin-
cípio: toda pessoa tem o direito de ser ouvida, isto é, manifestar suas 
necessidades, preferências, aspirações e fazer escolhas, tomando decisões 
e participando em todos os projetos que afetem direta ou indiretamente 
suas vidas. Mas, para obter o resultado de suas decisões, é necessário o 
segundo princípio: toda pessoa tem o direito de usufruir do acesso aos 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 150 –
ambientes, às ações, às práticas culturais, econômicas e políticas que se 
organizam socialmente.
Desse modo, cabe à escola e às outras instituições sociais promover 
as condições de acessibilidade multidimensional, multicultural e politéc-
nica, isto é, um estado de plena oportunidade para quem se encontra em 
situação de desvantagem ou de desigualdade.
Para garantir a autonomia e a interdependência do aluno 
com deficiência, é necessário que os códigos, os currícu-
los, as avaliações, os procedimentos, as linguagens, as cren-
ças e os instrumentos avaliativos se apresentem flexíveis.
Há de se pensar na formulação de avaliações, para que elas sejam 
mais formativas e menos classificatórias. As aulas também precisam 
ser revistas, no sentido de se apresentarem mais desafiadoras e explo-
ratórias, provocando maior envolvimento e participação dos alunos.
 
O professor pode ser mais acolhedor da diversidade de cada aluno 
e menos homogeneizador da turma. Ele pode conjugar mais ação e abs-
tração, interação e autonomia, aprendizado da teoria e da ética, conceito 
e significado, ciência e arte, intelectualidade e política, compreensão e 
crítica ao existente, escrita e expressão dos sentimentos e da trajetória de 
cada um.
O professor pode ir além da transmissão do conhecimento, sem mais 
esperar a absorção homogênea por parte dos alunos; isso é, educar para 
reproduzir. É preciso tornar-se um professor pesquisador, isto é, levantar 
hipóteses sobre o que trabalha e investigá-las. O professor pesquisador 
desafia os alunos a formular métodos, organizar experiências, compreen-
der o sentido e o significado do que aprende.
Diante da necessidade de assumir a condição de quem repensa e 
recria o conteúdo do trabalho, o professor passa a construir sua identidade 
profissional. Ao realizar a verificação de hipóteses por meio de experi-
ência, confrontação com outros autores e outras visões, sistematizará o 
método, os resultados, tomará consciência desses procedimentos e reto-
mará o sentido e o significado do exercício de ser professor. Refazendo 
– 151 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
sua identidade, passará a compreender as diferenças com outros pares e 
buscará aquelas existentes em cada um de seus alunos.
Acreditando no valor das diferenças, o professor forma uma nova con-
cepção de unidade e de coletivo, os fundamentos que orientam o próprio pro-
jeto político-pedagógico. Nessa concepção, a necessidade do docenteultra-
passa a dimensão técnica, o fazer da sala de aula, para alçar demandas mais 
amplas, participando e oferecendo alternativas à gestão política dos processos 
de formação. Diagnosticando as carências e os recursos existentes, o profes-
sor assume seu papel político, reivindicando o que falta, as condições estrutu-
rais que viabilizam melhor o processo de ensino, melhores condições para os 
alunos exercerem a autoria do conhecimento e da aprendizagem.
Para dar início a essa concepção de ensino e aprendizagem, é preciso 
acreditar no valor das diferenças, no valor dos confrontos e conflitos de 
pontos de vista, no valor educativo do erro, na riqueza das trajetórias de 
vida, na importância da crítica aos métodos, ao raciocínio preestabelecido, 
no caráter ontológico das falas e das experiências e saberes dos alunos.
Essas mudanças podem contribuir para a formação de um novo saber, 
isto é, um saber ser, um saber articular-se socialmente rumo à autoria do seu 
tempo. Desafiar o aluno a produzir conhecimento sobre o modo como o tempo 
é apropriado diferentemente pelas pessoas em função de suas ocupações e res-
ponsabilidades, por exemplo, torna-o autor, protagonista de sua história.
Podemos afirmar que a educação inclusiva busca o desenvolvimento de 
inteligências cognitivas, emocionais e sociais, que permitam uma flexibilidade 
para alterar o curso linear de procedimentos existentes na educação tradicio-
nal. O professor manifesta sempre atitude encorajadora, proativa, positiva, 
seu comprometimento com a ética, com a justiça e com o direito à autoria da 
diversidade de cada um. As organizações que já produziram essas mudanças 
podem ser consideradas mais inclusivas, mais tolerantes e acolhedoras.
8.1.2 Compreensão das necessidades 
educativas especiais
Em consequência das conquistas históricas, questionamos a legitimi-
dade de empregar rótulos e/ou categorias para descrever e/ou classificar os 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 152 –
sujeitos resultantes da aplicação massiva dos testes de inteligência. Con-
sideramos que rótulos, como atraso mental, distúrbios de aprendizagem 
e emocionais, produzem efeitos negativos, tanto no autoconceito quanto 
nas expectativas da sociedade sobre esses sujeitos, as quais contribuem 
para perpetuar os estereótipos e para obstaculizar a aceitação plena das 
diferenças individuais (ILLAN ROMEU, 1992, p. 17-25).
A lógica da exclusão apoia-se na lógica de classes. Classificar é uma 
organização que coloca os iguais, os que respondem ao mesmo critério, 
em um mesmo lugar, em uma mesma caixa. Assim, as pessoas que se 
enquadram dentro das mesmas dificuldades formam uma nova classe: dos 
deficientes intelectuais, deficientes visuais, deficientes auditivos, deficien-
tes físicos e pessoas com transtornos invasivos do desenvolvimento. 
Os testes de inteligência são questionados não só como origem da 
rotulação, mas também por suas graves consequências no processo de 
decisão sobre o encaminhamento de alunos para a educação especial como 
situação duradoura e irreversível.
Nas décadas de 60, 70 e 80 do século XX, os progressos em neu-
ropsicologia substituem os rótulos qualitativos (idiota, imbecil, débil) ou 
quantitativos (QI 0-20, 20-50, 50-75, por exemplo) e a psicopedagogia 
propõe critérios de avaliação e classificação baseados em desempenhos 
observados nas diversas situações. Mais recentemente, “a psicanálise vem 
contribuindo à produção de relações familiares e sociais capazes de qua-
lificar a deficiência no campo das diversidades humanas, propondo um 
sistema de estimulação de bebês e produção de vínculos de saúde nas 
relações familiares e sociais” (KLIAR, 1997, p. 40).
A constatação de uma distinção deveria, sim, contribuir para o desen-
volvimento de uma intervenção educativa adequada. O diagnóstico de 
necessidades especiais – ao contrário do rótulo – não possui o caráter está-
tico e irremovível, ele se converte em ponto de partida para a melhoria das 
possibilidades do indivíduo.
Embora tenha suas origens no ano de 1960, o conceito de necessida-
des educativas especiais só foi adotado e redefinido a partir da Declaração 
de Salamanca (BRASIL, 1997), passando a abranger todas as crianças 
e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificuldades de 
– 153 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
aprendizagem. Desse modo, passou também a atender tanto as crianças 
em desvantagem quanto as chamadas superdotadas, bem como crianças 
de rua ou em situação de risco, que trabalham, que fazem parte de popu-
lações remotas ou nômades, pertencentes a minorias étnicas ou culturais, 
e crianças desfavorecidas ou marginalizadas, além das que apresentam 
problemas de conduta ou de ordem emocional.
De acordo com Marchesi e Palacios (2004), podemos enumerar 
quatro razões importantes para a utilização da terminologia “necessi-
dades educativas especiais”. A primeira compreende que várias pes-
soas são afetadas por várias deficiências e não existe uma só que possa 
caracterizá-las. O segundo ponto revela que as categorias confundem 
o tipo de educação especial necessário, pois se estão todos nas mes-
mas categorias, suas necessidades são também semelhantes. O terceiro 
aspecto levantado pelo autor diz respeito aos recursos proporcionados a 
uma determinada categoria, os que não se enquadram nela não podem 
utilizar, por exemplo, recursos comunitários só para pessoas que têm um 
tipo de deficiência.
Para concluir, Marchesi e Palacios ressaltam o caráter rotulante e 
negativo que é designado às pessoas com deficiência, separando-as por 
grupos distintos tornam, assim, impossível a ideia de que façam parte de 
outros grupos.
Dessa forma, as necessidades educativas especiais (N.E.E.) afetam 
um conjunto maior de pessoas e referem-se principalmente aos problemas 
de aprendizagem dos alunos em sala de aula, além de supor a provisão de 
recursos necessários, assim podem existir deficiências ou dificuldades de 
diferentes níveis de gravidade.
O mesmo autor ainda considera que a avaliação dos problemas de 
aprendizagem deve levar em conta o funcionamento da escola, os recur-
sos disponíveis, a flexibilização do ensino, a metodologia e os critérios de 
avaliação utilizados. Somente com essa análise contextual podemos iden-
tificar a grande variedade de dificuldades que podem impedir o sucesso 
escolar do aluno e, então, levantar as suas necessidades educativas espe-
ciais, que, para surpresa de todos, acabam sendo necessidades também de 
um grande número de estudantes, não apenas do indivíduo identificado 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 154 –
com problemas. O tipo de ensino que se desenvolve em uma escola pode 
originar ou intensificar as dificuldades dos educandos.
É preciso identificar como foram geradas tais dificuldades, que influ-
ência os ambientes social e familiar exercem sobre o aluno e qual o papel 
da escola frente a essas dificuldades. A finalidade principal da avaliação 
é analisar as potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem para 
providenciar todos os recursos necessários para que a educação aconteça 
no contexto mais integrador possível.
“Não são as espécies mais fortes e nem as mais inteligentes que 
sobrevivem, mas, sim, aquelas que melhor respondem às mudanças.”
Charles Darwin
 
8.1.3 Identificação das necessidades 
educativas especiais
Para Vygotsky (1989), o desenvolvimento humano é visto como uma 
atividade social em que as crianças participam de ações de natureza cultu-
ral mediante ações dos colegas ou adultos com mais experiência. Assim, 
compreendemos que a aprendizagem é fruto da interação com outras pes-
soas significativas nos diversos contextos da vida, ideia completamente 
contrária ao parecer de diagnóstico que leva em consideração somente o 
sujeito biológico sem analisar a sua história pessoal e o contexto em que 
está inserido. Dessa forma, o autor convoca o professor a levantar as solu-
ções para as mudanças das condições do ambiente de maneira a favorecera aprendizagem do aluno.
A avaliação psicopedagógica não é um ato pontual. Devemos consi-
derar o desenvolvimento de natureza interativa e contextual, o que gera 
mudanças importantes nas práticas de avaliação e nas tomadas de decisões 
frente ao contexto em que o aluno está inserido. Passa a ser um processo 
de coleta de informações das variáveis que intervêm no ensino e na apren-
dizagem, que levará a identificar quais as N.E.E. do aluno e as diversas 
decisões com relação às adaptações curriculares e ao tipo de suporte que 
– 155 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
o sujeito venha a precisar. Assim, a avaliação psicopedagógica deve servir 
para orientar o processo educacional em seu conjunto, facilitando o traba-
lho do professor que trabalha cotidianamente com o aluno.
A coleta dessas informações deve acontecer principalmente na rotina 
da escola, tornando o professor o principal personagem desse encaminha-
mento, visto que a ele também serão oferecidas as diversas medidas de 
apoio que se considerem necessárias. Deverão ser analisados os itens lis-
tados a seguir.
 2 Programações da turma: a forma como é distribuída a rotina 
na sala deve ser considerada, pois o limite natural de uma criança 
para desenvolver uma atividade é um aspecto fundamental para 
o sucesso da aprendizagem, assim como não ter rotina escolar 
também influencia na forma como o aluno se organiza para efe-
tivar sua aprendizagem. Atividades que levam mais de uma hora 
para serem realizadas tornam-se naturalmente desmotivantes 
para a criança.
 2 Conteúdos: é preciso levantar os pontos fortes e fracos do aluno 
com relação ao currículo escolar, identificando o que é capaz de 
fazer com relação aos objetivos e conteúdos (atitudinais, con-
ceituais e procedimentais) das diferentes áreas curriculares, bem 
como verificando qual o conhecimento prévio que o aluno deve 
ter para apropriar-se do novo conteúdo apresentado.
 2 Metodologia utilizada, critérios de acompanhamento e avalia-
ção: as observações frente a todas as participações dos alunos são 
o instrumento mais eficaz de avaliação da aprendizagem, por pro-
porcionar informações qualitativas sobre as experiências na sala 
de aula, podendo contribuir com o tipo de ajuste que eles possam 
vir a necessitar. Criar um portfólio1 individual pode auxiliar no 
levantamento e organização das informações necessárias.
 2 Relação do professor com o aluno e a turma: as considera-
ções acerca de como se estabelecem as relações do professor 
1 O portfólio é uma coleção de todos os trabalhos pedagógicos realizados pelo aluno. Po-
dem ser textos, atividades gráficas, fotografias, filmagens ou desenhos.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 156 –
são outro fator importante. É preciso perceber o quanto existe de 
desejo e vontade de transformar a sua realidade, possibilitando 
condições específicas de aprendizagem. As condições afetivas 
nesse aspecto são determinantes para impulsionar o aluno rumo 
a novas metas.
 2 Interação com os colegas: considerando que a aprendizagem 
acontecerá na relação que se estabelece com o outro e com o 
contexto, a forma e a intensidade da relação do aluno com os 
colegas revelam pontos importantes a serem analisados.
 2 Ajuda que lhe é prestada: os apoios possibilitados devem ser 
enumerados e descritos quanto às circunstâncias em que foram 
usados. Existem atividades nas quais o aluno pode não precisar 
de apoio ou recurso concreto e outras nas quais possa precisar.
 2 Ritmo de aprendizagem: a forma como o aluno aprende, como 
se dá o seu desempenho, as características individuais que apre-
senta na resolução de situações-problema que lhe são colocadas, 
assim como suas preferências, interesses e habilidades.
 2 Condições pessoais de deficiência: nesse aspecto, devemos 
levantar as condições próprias para cada deficiência, como a 
comunicação alternativa para as pessoas que apresentam para-
lisia cerebral e não conseguem utilizar a linguagem oral, as 
características comunicativo-linguísticas dos surdos, aspectos 
etiológicos e/ou neurológicos, as condições de saúde, higiene e 
hábitos alimentares.
 2 Contexto familiar e social: uma parte da responsabilidade do 
desenvolvimento cabe aos adultos, que organizam as experiências 
da criança; assim, é necessário analisar em que medida as condi-
ções de vida familiar e social influenciam seu desenvolvimento.
As necessidades educativas especiais referem-se a crianças e jovens 
que apresentam elevada capacidade ou dificuldades para apren-
der, são as pessoas com altas habilidades/superdotação, deficiên-
cias cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. O uso da expressão 
“necessidades educativas especiais” tem por objetivo evitar os efeitos 
– 157 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
negativos de expressões como deficientes, excepcionais, subnormais, 
superdotados e incapacitados. É dada atenção às soluções positivas 
como forma de suprir as dificuldades encontradas pelo aluno.
 
8.1.4 Integração e inclusão educacional
Na integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um 
leque de possibilidades educacionais, que abrange desde a inserção em 
salas de aula do ensino regular até o ensino em escolas especiais, dentro 
de uma concepção de inserção parcial e segregadora.
O aspecto mais importante desse processo é que a escola isola os 
alunos com necessidades educativas especiais e só integra os que não 
constituem nenhum tipo de desafio, indicando escola de rede regular aos 
que foram avaliados por instrumentos e profissionais supostamente obje-
tivos. Nessa concepção é prevista a individualização dos programas ins-
trucionais, que devem se adaptar às necessidades de cada um dos alunos, 
com deficiência ou não. Nesse modelo existe a inserção do educando com 
necessidades especiais no ensino comum, com sistemas diferenciados 
para cada tipo de deficiência, separando os alunos em dois grupos distin-
tos: aqueles com e aqueles sem deficiência. Os planos e ensino devem ser 
individualizados e também separados em dois grupos distintos, em que se 
tem o controle do processo de aprendizagem por especialistas.
A noção de inclusão é incompatível com a de integração e institui a 
inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. O conceito se 
refere à vida social e educativa, e todos os alunos devem frequentar as 
salas de aula do ensino regular, considerando todas as suas necessidades, 
para as quais são organizados o espaço e os recursos.
É por isso que inserir um aluno com necessidades especiais em uma 
sala de aula regular não faz dela uma sala inclusiva. Essa somente será uma 
sala inclusiva quando puder atender e responder, com qualidade, às neces-
sidades educacionais especiais de todos os alunos que nela se encontram.
Ao falarmos em integração, referimo-nos a um processo que privile-
gia os esforços de modificação do repertório e do funcionamento do aluno. 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 158 –
Já quando falamos em inclusão, mencionamos um processo que, além de 
investir na modificação do aluno, impõe essencial atenção à modificação 
do contexto escolar (projeto pedagógico, objetivos educacionais, conte-
údo, método de ensino, processo de avaliação, acessibilidade, métodos de 
comunicação, etc.).
Basicamente, a diferença entre inclusão e integração é simples: na 
inclusão, é a escola que tem de estar preparada para acolher todos os alu-
nos; na integração, é o aluno que tem de se adaptar às exigências da escola. 
Na primeira, o fracasso escolar é da responsabilidade de todos (profes-
sores, auxiliares, pais, alunos); na segunda, o fracasso é do aluno, que 
não teve competência para se adaptar às regras inflexíveis da escola, que 
presta mais atenção nos impedimentos do que nos potenciais das crianças.
Inclusão é estar com o outro, integração é estar junto ao outro (que 
não necessariamente significa compartilhar nem aceitar). Na integração, 
nem todos os alunos com deficiência têm a chance de entrarem uma turma 
de ensino regular, já que a escola faz uma seleção prévia dos candidatos 
que estariam ou não aptos. A integração escolar se resume ao desloca-
mento da educação especial para dentro da escola regular, muitas vezes 
criando “turmas especiais” para atender aos “alunos especiais”, e perma-
necendo as “turmas normais” para “alunos normais”. Enfatiza-se, assim, a 
discriminação e o preconceito dentro da própria escola.
Dessa forma, a inclusão é incompatível com a integração, visto que 
defende os direitos de todos, sem exceção, de frequentarem as salas de 
aula de ensino regular. Não se trata apenas de todos frequentarem a mesma 
escola, mas, sim, as mesmas salas de aula, todos os alunos juntos, inde-
pendente das suas necessidades ou particularidades. Então, a escola inclu-
siva é aquela que tem salas de aulas inclusivas, assim como bibliotecas 
inclusivas, banheiros inclusivos, acessos inclusivos, projeto pedagógico 
inclusivo e, principalmente, alunos e professores inclusivos.
O termo “inclusão” refere-se primordialmente à valorização e ao 
respeito à pessoa humana, independente de sua raça, credo, condição 
biofísico-sensorial ou intelectual, opção sexual, situação econômica e cul-
tural. Assim, buscamos alcançar, construir e contribuir para a obtenção 
de ambientes, processos, relações e atitudes cada vez mais adequados às 
– 159 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
necessidades e aos direitos, ao modo de ser e de existir das pessoas com e 
sem deficiência.
O valor do paradigma da inclusão não se localiza apenas na necessi-
dade de se organizar uma escola comum adequada às possibilidades dos 
alunos, mas também nos direitos de cada família, cada aluno de usufruir 
de uma escola especial, promotora de suas capacidades e valorizadora de 
seus direitos. Cabe, portanto, à sociedade eliminar todas as barreiras físi-
cas e atitudinais para que as pessoas com necessidades especiais tenham 
acesso a todos os recursos existentes na comunidade de forma ampla, a 
fim de garantir o seu desenvolvimento pessoal, educacional e profissional.
A escola para todos reconhece e valoriza as diferenças, a cidada-
nia global plena, livre de preconceitos, a heterogeneidade das turmas e a 
diversidade do processo de construção coletiva e individual do conheci-
mento. Ela não possui valores e medidas predeterminantes de desempenho 
escolar, prevê a abolição dos serviços segregadores e do mito da neces-
sidade do atendimento clínico a todos os indivíduos com deficiência. Tal 
escola considera que o conhecimento não obedece a critérios rígidos esta-
belecidos e limitados pelas disciplinas curriculares, mas configura ampla 
rede de ideias introduzindo objetivos e conteúdos funcionais. Nas escolas 
são consideradas as experiências socioculturais dos educandos, seus sabe-
res e práticas familiares, assim como é proposto apoio permanente a toda 
equipe que os acompanha.
A inclusão considera a criação de condições e possibilidades para que 
as pessoas com necessidades educacionais especiais possam realmente 
usufruir da comunidade, ao mesmo tempo em que tenham suas singulari-
dades respeitadas.
O paradigma da educação inclusiva compreende que toda criança 
tem direito à educação e que os seus limites e possibilidades devem ser 
respeitados. Assim como possuem possibilidades e recursos de comuni-
cação, interesses, habilidades, necessidades de aprendizagem singulares, 
trajetórias de vida ricas e significativas, têm o direito de se beneficiar dos 
serviços e da atenção ofertados na escola comum ou na escola especial, 
independentemente das dificuldades ou diferenças que elas possam apre-
sentar. A ideia que permeia essa questão é a dos direitos humanos, da auto-
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 160 –
determinação, do apoio entre pares, do empoderamento2 , do direito de 
correr riscos e de se integrar à sociedade.
O principal objetivo do processo inclusivo é fazer com que todas as 
pessoas com deficiência alcancem a indepe ndência, a autonomia e a res-
ponsabilidade e, por consequência, empoderem-se de sua própria vida.
O processo de cooperação e organização deve passar pelo respeito às 
necessidades do outro, sendo um processo de negociação aberto e dinâmico, 
no qual o aluno sente-se responsável e participante. Assim, ele pode estar 
na classe regular e ter um professor de educação especial para fazer um pro-
grama, para compensar das suas áreas deficitárias e desenvolvê-las individu-
almente, fora da sala de aula, em contra- turno. Não compreendemos, hoje, 
uma educação especial para uma fatia de crianças ou jovens, assim como 
não compreendemos que seja necessário separar as pessoas para educá-las, 
para ensiná-las a viver com os outros e para juntá-las posteriormente.
8.1.5 Modelo médico-clínico e modelo inclusivo
A educação especial esteve impregnada pela ideia corretiva e cura-
tiva, tendo em vista a necessidade de adequar os alunos aos modelos bio-
lógicos e sociais construídos pela obra da natureza. Regenerar os sujeitos 
de necessidades especiais passava a ser a marca e expressão do autorita-
rismo da ciência médica sobre outras ciências.
O modelo médico-clínico tem raízes mais profundas que o campo da 
educação especial. Tem suas origens em uma concepção de sociedade na 
qual todos os problemas sociais eram explicados localizando suas cau-
sas no indivíduo. Esse seria um problema, alguém a ser curado. Deveria, 
então, sofrer intervenções médico-clínicas e de reabilitação para estar de 
acordo com as exigências da sociedade.
A suposta necessidade de tantos procedimentos e técnicas especiais 
para atender a esses alunos e a suposta incapacidade de professores e de 
2 O empoderamento diz respeito ao processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas, 
usa o seu poder pessoal inerente à sua condição. Por exemplo: deficiência, gênero, idade, cor, 
para fazer escolhas e tomar decisões. O poder pessoal está em cada ser humano. A sociedade 
não tem consciência de que a pessoa com deficiência também tem esse poder pessoal.
– 161 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
outros profissionais da educação para levar a cabo essas exigências têm pro-
duzido, genericamente, resultado comum aos alunos com e sem deficiência: 
o fracasso escolar. De um lado, as escolas estariam cumprindo seu papel e os 
educandos que não conseguissem aprender teriam características pessoais 
impeditivas para aprender. De outro lado, os procedimentos e técnicas espe-
ciais compatíveis com suas necessidades só poderiam ser trabalhados pelos 
especialistas em educação especial, cabendo, portanto, aos professores do 
ensino comum lavar as mãos diante de pessoas e de “problemas” que não se 
enquadrassem em sua formação e competência profissionais.
Tal como ocorria em outras instâncias sociais, nas quais os problemas 
deveriam ser imputados ao indivíduo, o fracasso escolar das pessoas com defi-
ciência também precisa ser convertido em processo de individualização, mis-
tificação e acobertamento das determinações sociais e históricas. A individu-
alização se expressa na medida em que as características pessoais compõem 
a responsabilidade do indivíduo, seu fracasso ou sucesso na escolarização e a 
conquista do trabalho, autonomia e independência social. Tal perspectiva está 
fundamentada na concepção liberal de educação, segundo a qual o sucesso e 
o mérito são determinados pelo esforço e trabalho de cada um.
A educação liberal constituiu-se condição para a construção de uma 
sociedade democrática e livre, concebida como uma somatória de indi-
víduos. Descontextualizar o papel e a função da educação especial das 
determinações sociais, econômicas, políticas e culturais implica um duplo 
processo de discriminação e marginalização: o processo de segregação e 
de isolamento em relação à sociedade, bem como a crença na existência 
desse lugar ideal, nessa separação, nessa naturalização da divisão entre o 
modo como interagem pessoas sem e com deficiência.
As pessoas com deficiênciaeram discriminadas e culpadas em razão 
da exigência de características individuais que se constituiriam na pron-
tidão e maturidade para aprender a se relacionar socialmente. Ao não se 
adequarem a esses requisitos, além de não serem levadas em conta suas 
condições sociais e econômicas, esses alunos deveriam ser encaminhados 
aos serviços de educação especial.
A desigualdade de oportunidades de acesso aos saberes sociais para 
as camadas subalternas da população, nas quais está inserida a maioria das 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 162 –
pessoas com deficiência, confere atitude tão discriminatória quanto a de 
responsabilizar o indivíduo pelo seu sucesso ou fracasso escolar.
No entanto, a educação inclusiva propõe a organização de escolas nas 
quais seja privilegiada a fusão entre a qualidade do atendimento especiali-
zado com a qualidade do atendimento da rede regular de ensino, vivendo 
a experiência de uma verdadeira comunidade educacional, em que exista 
a aceitação, a solidariedade, a diversidade, o respeito, a compreensão e 
os direitos à saúde, educação e trabalho. Tal comunidade deve, também, 
compreender que o convívio social da pessoa com deficiência com seus 
pares pode oferecer a efetivação das relações de respeito, a dignidade, a 
construção da identidade, da cidadania e a organização das regras sociais 
de forma justa, respeitosa e solidária.
É necessário ter coragem, vontade política e organização coletiva 
para obter as mudanças desejadas em prol de uma cidadania plena. No 
interior da escola, é preciso unir as forças ao invés de dividi-las, lutando 
para que haja igualdade de oportunidades.
A ideia de inclusão, por outro lado, não pode cair no extremo e sim-
ples ato de fé, não basta ao educador aceitar e acolher os seus alunos, é 
necessária a ação objetiva. O professor deverá saber o que, quando e como 
fazer, tornando a sua capacitação profissional indispensável. Falar de ati-
tudes inclusivas a todo o momento para o corpo docente e demais profis-
sionais da escola é condição inquestionável para que ali nasça e reine a 
solidariedade e o espírito de equipe, em detrimento do individualismo e 
do espírito de competição. É preciso termos em mente que estamos cons-
truindo coletiva e gradativamente um conhecimento diferente daquele que 
comumente encontramos nas escolas, de intervenções pedagógicas inclu-
sivas, cooperativas e solidárias.
A clareza das relações e das ações configura-se essencial para o 
sucesso no processo educacional, pois qualquer profissional que fizer 
parte dessa escola deve ter claro que os alunos ali matriculados podem ser 
deficientes ou superdotados, de população nômade pertencente a minorias 
linguísticas, étnicas ou culturais, ou, ainda, participar de grupos desfavo-
recidos ou marginalizados. Sendo assim, deverão ser tratados de forma 
igual e possuir a mesma oportunidade de crescer. É o espírito positivo 
– 163 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
da equipe que vai criar e garantir a implementação de formas eficazes de 
combater atitudes discriminatórias.
Uma sociedade e uma escola inclusiva aprendem a trabalhar com as 
diferenças, com a diversidade de ritmos, de estilos de aprendizagem, inte-
resses, motivações e maneiras distintas de construir o conhecimento, e con-
sideram que todas as diferenças humanas são normais e que o ensino deve se 
ajustar às necessidades de cada pessoa e não o contrário. A deficiência deve 
ser pensada não pela lógica da falta, mas como pura e simples diferença.
De acordo com a atual perspectiva inclusiva, o ambiente escolar é 
que precisa se transformar para receber os alunos. Pensar assim representa 
uma grande mudança, não só nas estruturas de ensino, mas em toda a 
sociedade. Significa, ainda, mudar posturas para combater o preconceito e 
a exclusão de todos os grupos marginalizados, inclusive entre as próprias 
pessoas com deficiência. Consideramos que os alunos com necessidades 
educativas especiais devem ter acesso à escola regular, acolhidos em uma 
ação pedagógica que organiza o tempo e o espaço para eles e que é capaz 
de satisfazer as suas necessidades.
 Saiba mais
Em Portugal, há uma escola na qual não existem turmas separadas por 
idade ou grau de escolaridade, nem lugar fixo ou sala de aula. Os alu-
nos, organizados em pequenos grupos com interesse comum, reúnem-
-se com o professor em grandes galpões e desenvolvem programas de 
trabalho de quinze dias. Avaliam o que aprendem e formam novos gru-
pos. Saiba mais acessando o site <http://www.escoladaponte.com.pt>.
O aluno passa, portanto, a ter o direito de expressar seus desejos com 
relação à sua educação, assim como de exercê-lo com relação ao ensino 
fundamental, ou seja, compreendemos nesse processo uma educação que 
possibilite atingir e manter um nível de aprendizagem adequado dentro de 
suas necessidades.
Para esse fim, a escola precisa, em regime de urgência, adequar-se 
para garantir que o sistema de ensino não desconsidere que a aprendiza-
gem deve ocorrer de acordo com os interesses e habilidades de cada aluno.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 164 –
Cabe à instituição acolher todas as características próprias de apren-
dizagem, assegurando ensino de qualidade a todos mediante um currículo 
apropriado, alcançado por meio de arranjos organizacionais, estratégias 
de ensino, uso de todos os recursos que estiverem ao alcance da escola 
e parceria com as comunidades envolvidas, conforme preveem as Dire-
trizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica. A inclusão 
deve significar concretamente a aprendizagem de conteúdos e objetivos 
previamente planejados e organizados.
Ao pensarmos em qualidade de educação para todos, também é pre-
ciso que consideremos determinados princípios fundamentais, entre eles 
a liberdade de escolha do indivíduo. Essa é uma ação que devolve a ele, o 
principal interessado e responsável por seu destino, esse direito que esteve 
na mão dos especialistas durante décadas.
Outro aspecto a ser considerado é o de que as pessoas com defi-
ciência têm o direito de receber atendimento complementar, caso seja 
necessário. A legislação prevê que é dever da rede pública de ensino 
oferecer acompanhamento pedagógico aos alunos com deficiência 
que apresentarem dificuldades de aprendizagem, sempre no período 
contrário ao das aulas na classe regular. A ideia é manter abertas as 
escolas especiais e ressignificá-las nessa tarefa. Assim, dentro do novo 
contexto da educação inclusiva, o papel dessas escolas passa a ser, 
também, o de oferecer serviços complementares na área pedagógica e/
ou da saúde.
O processo de cooperação e organização deve respeitar as necessi-
dades de cada um, assim como de todo o grupo, sendo uma negociação 
aberta e dinâmica, na qual o aluno se sente responsável e participante. 
Dessa forma, a ressignificação compreende não só o atendimento espe-
cializado, a escola especial é o lugar onde há preocupação com a preven-
ção, com a prestação de serviços no contexto da educação regular, capaz 
de proporcionar aos alunos independência, autonomia e empoderamento, 
com objetivos educacionais de caráter funcional.
Objetivamente, podemos concluir que os fatores elencados a 
seguir devem estar presentes e que são essenciais para que a educação 
inclusiva ocorra:
– 165 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
 2 flexibilidade no sistema educativo;
 2 ensino e aprendizagem cooperativos;
 2 projeto político-pedagógico coerente com a legislação do país;
 2 gestão escolar defensora da política de inclusão;
 2 sistema de avaliação processual do aluno sem retenção;
 2 boa relação entre escola, família e comunidade;
 2 diferenciação pedagógica a quem precisar;
 2 atitudes solidárias, de respeito e de aceitação por parte do 
professor;
 2 plano específico de ação para a sala de aula;
 2 formação de professores;
 2 recursos materiais e humanos;
 2 professores fixos nas escolas.
A escola inclusiva, portanto, compreende todosos alunos, respei-
tando sua condição sexual, etnia, sua origem, religião, condição física, 
social ou intelectual, clamando a gestão das diferenças, na qual cada con-
dição converte-se em força, um princípio, uma base do trabalho.
Na escola inclusiva os alunos aprendem participando. Não 
é apenas a presença física que conta, mas se sentir per-
tencente à instituição e ao grupo de tal maneira que o 
sentimento de pertencimento por parte do aluno e de 
reponsabilidade por parte da escola sejam mútuos. O edu-
cando não é uma parte do todo, mas compõe o todo.
 
A escola se compromete a desenvolver uma pedagogia capaz de edu-
car todas as crianças com sucesso, incluindo as mais desfavorecidas e as 
que apresentam deficiências graves, na perspectiva de que o ensino deve 
se adaptar às necessidades dos alunos, mais do que a adaptação deles às 
normas preestabelecidas.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 166 –
 Dica de filme
O milagre de Anne Sullivan é um filme de 1962, dirigido por Arthur 
Penn. Baseado na vida real de Helen Keller, o filme conta a comovente 
história de Anne Sullivan, uma persistente professora cuja maior luta 
foi a de ajudar uma menina cega e surda a adaptar-se ao mundo que 
a rodeava.
O MILAGRE de Anne Sullivan. Direção de Arthur Penn. EUA: Classic 
Line, 1962. 1 filme (106 min.), sonoro, legenda, color.
8.1.6 Da segregação ao direito de compartilhar, 
aprender e interagir socialmente
A instrumentalização das entidades mantenedoras das escolas espe-
ciais passa a ser descartada com a possibilidade e necessidade de organizar, 
prestar e vender serviços à comunidade. Em decorrência da despolitização 
crescente de instituições, profissionais, sujeitos com necessidades especiais 
e suas próprias filosofias, tais entidades acabam se autonomizando, criando 
seus vínculos, sua unidade, individualizando suas necessidades e elimi-
nando até mesmo os conflitos. Mas não existe prática política emancipatória 
na qual não possa haver democracia com sujeitos e com conflitos.
A sociedade não se constrói apenas por estruturas econômicas e 
políticas e pelo dinamismo ligado às classes em conflito. Nela há 
espaços, tempos e relações que passam pela subjetividade pessoal 
e coletiva e que deixam sua marca na configuração social (BOFF, 
1998, p. 102).
Quebrados os vínculos entre o movimento organizado, os profis-
sionais de educação e os próprios sujeitos com necessidades especiais, 
desintegram-se a escola e as práticas educativas, enquanto proclamadoras 
da defesa dos bens públicos sociais fundamentais.
A luta pela integração das pessoas com necessidades especiais, suas 
instituições e suas utopias eram expressão de um momento da politização 
dos sujeitos, de um lado, e a adoção ou implementação de políticas públi-
– 167 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
cas de bem-estar, de outro. Com a despolitização constatamos a desinte-
gração e desmobilização das pessoas. Ao invés de se lutar pelo direito ao 
exercício do trabalho, ao bem-estar, à participação política, à felicidade, à 
rebeldia, às trocas simbólicas e culturais, bastaria, agora, estar “incluso” 
em uma escola comum?
As escolas especiais, ao atenderem pessoas com graves deficiências, 
lutando para que elas recebam a atenção adequada à dignidade humana, 
potencializando suas capacidades comunicativas, ampliando a aquisição 
de habilidades sociais, pessoais e mantendo uma prática democrática e 
politizadora em seu interior, podem ser classificadas como escolas inclu-
sivas. Nessa perspectiva de inclusão, a escola especial pode se constituir 
como um espaço inclusivo, se for acolhedora e valorizadora das possibi-
lidades de determinadas pessoas. A escola especial pode ser um direito de 
escolha de famílias que a elejam como seu projeto de inclusão.
No tempo da desmobilização, as diferenças não precisariam ser supe-
radas, mas simplesmente discursadas e mantidas. Com a fragmentação e 
despolitização das pessoas e das organizações não haveria mais luta contra 
o monopólio do poder, das decisões, do conhecimento, nem a consequente 
falta de acesso e usufruto daqueles que apresentassem necessidades edu-
cacionais especiais.
Agora, serão reservadas às pessoas com deficiência, atividades de 
caráter pragmático, nas quais possa ser despertado o seu espírito de cria-
tividade. Tais práticas pedagógicas são revertidas em um novo otimismo, 
uma nova fantasia, uma pseudo - diversidade, um isolamento escanca-
rado, um abandono vigiado, uma segregação assistida. Sem mudanças 
radicais, sem uma nova organização escolar e social, a inclusão educa-
cional mascararia seu caráter classificatório, meritocrático, competitivo 
e individualista.
Como o otimismo pedagógico apresentava-se messiânico e redentor 
das condições de vida, a inclusão escolar resgatava as pessoas da segre-
gação, provocando mudanças estruturais na sociedade. Enquanto seria 
promovida uma educação inclusiva voltada à competitividade, paralela-
mente, seriam mantidas e acomodadas as desigualdades, referidas, agora, 
como diversidade.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 168 –
Em decorrência da autonomização da escola, as práticas educativas 
passam a ser dirigidas a uma diversidade abstrata, dissociando-se das prá-
ticas sociais desses sujeitos entendidos como diversidade. Tais práticas 
são organizadas para uma “diversidade média”, análoga ao aluno médio 
ou padrão buscado por aquela pedagogia considerada tradicional.
Dessa forma, é fundamental reconhecer que, além da pretendida 
atenção adequada às necessidades e possibilidades de cada um dos alunos 
nas escolas especiais e comuns, tais instituições sempre têm a ver com 
os movimentos sociais. A pseudo absolvição da prática educacional com 
relação às práticas sociais não é outra coisa senão a forma dominante de 
estabelecer o vínculo específico entre elas.
Uma escola inanimada perante a mudança social é uma escola com-
prometida com a conservação da ordem, com o mascaramento das condi-
ções de miséria e exploração existentes em nossas sociedades. Se a escola 
não contribui para o fortalecimento dos movimentos populares, ela acaba 
contribuindo para o seu enfraquecimento.
Por sofrerem um processo forçado de isolamento e segregação 
social e por terem a subjetividade negada, muitas das pessoas que apre-
sentam necessidades especiais não se agregam, de fato, à população bra-
sileira. Se as organizações sociais, em parceria com a escola, consegui-
rem resgatar a função social e política da educação, uma de suas tarefas 
prementes será a de identificar esses milhares de excluídos, recuperando 
-lhes a identidade, a subjetividade e contribuindo, assim, para que supe-
rem sua clandestinidade.
Contudo, não basta recuperar a individualidade no plano simbólico 
se isso não for feito igualmente nos planos material e político social. Não 
basta identificar as deficiências se não forem criados meios de estancar 
sua produção acelerada, produto mórbido dos acidentes de trabalho e de 
trânsito. Para esse produto não há forma nem marketing, mas o descaso 
equivale a uma guerra civil, que é incompatível com qualquer projeto de 
uma sociedade inclusiva cuja vida possa ser festejada todos os dias.
Ocorre que certas organizações sociais, em razão de sua despoliti-
zação, seu formalismo e isolamento das necessidades reais e direitos das 
pessoas, estão limitadas e movidas pela cotidianidade, na qual os proble-
– 169 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
mas sociais não entram na pauta de discussões. Em última instância, a 
problemática da exclusão social e da própria clandestinidade fica restrita à 
preocupação dos próprios excluídos e clandestinos.
Tendo como pressuposto que os direitos do homem, por mais funda-
mentais que sejam, são direitos históricos que nascem de circunstâncias 
caracterizadas por lutas e defesas contra velhos poderes, resistências e 
preconceitos ou velhas circunstâncias limitadoras, podemos afirmar como 
irreversível e irresistível o movimentoda sociedade inclusiva. Tal socie-
dade será, irreversivelmente, cada vez mais adaptada às condições de vida 
das pessoas dotadas de uma condição biofísico-sensorial distinta.
As necessidades especiais humanas serão cada vez mais respeitadas 
na forma de oferecimento das condições específicas para a manifestação 
humana do direito de educar-se e ser feliz em sociedade. Elas serão aten-
didas gradual e progressivamente e não todas de uma só vez.
Dessa forma, como a liberdade religiosa é resultante de guerras de 
religião, a liberdade civil resulta da luta de povos e parlamentos contra o 
poder absoluto dos soberanos. Como a liberdade política e social resulta 
do fortalecimento das lutas dos trabalhadores, dos sem-terra, a liberdade 
individual das pessoas com deficiência nasce do seu reconhecimento 
social geral enquanto seres individuais dignos da condição humana.
Do mesmo modo que os trabalhadores exigem dos poderes públicos 
a proteção do trabalho contra o desemprego, a gratuidade e qualidade dos 
serviços educacionais, as pessoas com deficiência exigem a proteção das 
suas necessidades específicas, condição essencial para a manifestação do 
respeito às suas diferenças.
Todas as carências e necessidades que os detentores do poder econô-
mico podem satisfazer para si próprios precisam ser protegidas à luz dos 
chamados direitos sociais, que são, na verdade, individuais. Os direitos 
sociais, que já foram considerados direitos de segunda e terceira geração, 
tratam-se de uma categoria ainda heterogênea e difícil de se materializar 
em termos de especificidades individuais.
Atualmente, é almejado que todos sejam contemplados pelo direito 
à educação e ao usufruto das conquistas desenvolvidas. Do mesmo modo 
que as pesquisas biológicas produziram condições para que indivíduos 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 170 –
reclamem o direito de manipulação ou comercialização de seu patrimônio 
genético, os avanços científicos acabaram permitindo que determinadas 
pessoas tenham o direito de ampliar suas funções biológico-orgânicas, 
repercutindo diretamente em sua capacidade de vida, que pode ser cada 
vez mais autônoma e independente.
Toda vez que uma gama de direitos se apresenta como possível em deter-
minada sociedade, ainda que se constitua base material para novas reivindica-
ções, apresenta socialmente a forma mais desenvolvida. No momento em que 
as pessoas com deficiência passam a ser treinadas para a aquisição de deter-
minadas habilidades, não se imagina que possam realizar, no futuro, trabalhos 
remunerados, nem mesmo serem consideradas trabalhadores.
No momento em que a pessoa considerada deficiente passa a existir 
concretamente, interagindo com os outros, assumindo responsabilidades, 
desenvolvendo capacidades, revelando talentos na realização de diferentes 
trabalhos, seus direitos passam a existir como decorrência de sua condição 
de agente único e, ao mesmo tempo, coletivo, distinto e integrado às rela-
ções sociais. Os direitos são expressão material da existência social dos 
homens. Se não for dado ao ser humano o direito de interagir socialmente 
frente às diversidades, não serão produzidos nele os benefícios resultantes 
das lutas e resistências, pois ele não terá lutado na vida real.
Em condição segregada, existirá a representação de um pseudo 
mundo, acobertando as aspirações e necessidades do indivíduo e, de outro 
lado, falseando uma harmonia e uma aparente igualdade entre as pessoas 
da sociedade. Reclusas em um aparente conforto, são retardadas as mudan-
ças a serem enfrentadas pelos dirigentes, governantes e demais pessoas.
Nesse sentido, podemos afirmar que o ser humano só se constitui 
como pessoa compartilhando os benefícios dos instrumentos e recursos 
materiais, no usufruto dos saberes, dos valores e dos afetos humanos, no 
confronto com as possibilidades e com os limites reais, objetivos e sub-
jetivos, tangíveis e intangíveis. É no teatro das interações e dos enfrenta-
mentos que assumimos diferentes papéis enquanto personagens e atores 
da nossa existência.
Nos ambientes segregados e restritos, o ser humano manifesta ape-
nas suas necessidades primárias e privadas. Quanto mais se consolida a 
– 171 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
vida na sociedade das pessoas deficientes, mais se denunciam suas neces-
sidades e, ao mesmo tempo, mais se tornam fundamentais, inalienáveis e 
invioláveis os direitos à vida, à liberdade, ao pensamento e expressão, à 
educação, ao trabalho, enfim, à constituição da individualidade no seio das 
relações sociais.
É a vida em sociedade que materializa o direito à educação, à auto-
nomia, à interdependência, o compartilhar de ideias e emoções, saberes 
e afetos, objetos, instrumentos e aconchegos. É a vida em sociedade, 
também, que desenvolve estratégias práticas de superação das limita-
ções humanas.
Nesse sentido, devem ser superadas as representações sociais da 
deficiência caracterizadas pelas ideias de inferioridade, protecionismo, 
piedade, genialidade e, ao mesmo tempo, certas proclamações constantes 
de declarações políticas da “igualdade de oportunidades”, tendo em vista 
a necessidade de compreendermos o homem ativo, suas lutas reais para 
superar as dificuldades e se apropriar tanto da sua individualidade quanto 
dos bens socialmente construídos.
É preciso recuperar o conhecimento perdido na mera informação, na 
grande superficialidade pela qual navegamos quase como autômatos. É 
preciso desenvolver a qualidade mental de organizar e dominar o conhe-
cimento em meio à multiplicidade de notícias produzidas e lançadas para 
todos os lados todos os dias. Esse projeto requer de nós uma tarefa essen-
cial, a de definir os rumos de nossa existência, de nosso trabalho, de nossa 
formação, os rumos de nossa docência escolar e não escolar, profissional 
e não profissional, de selecionar sempre aquilo considerado fundamental 
para nós, com os procedimentos, os caminhos para alcançá-lo, para que 
cada um manifeste sua aprendizagem segundo suas possibilidades e de 
acordo com a condição humana. 
A condição de cidadão, ao qual são exigidos deveres, em contrapar-
tida ao exercício de direitos, ainda é algo abstrato, tendo em vista a dico-
tomia existente entre o discurso que proclama a humanização e a inclusão 
social frente à organização de práticas assistencialistas. Onde impera o 
assistencialismo são sufocados os direitos individuais e coletivos; onde há 
repressão aos direitos não pode haver cobrança quanto ao cumprimento 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 172 –
de deveres; não existem deveres onde não existem indivíduos constituídos 
como cidadãos.
Se, de um lado, as características intrínsecas das pessoas com defici-
ência deixam cada vez mais de se constituir como determinantes para suas 
dificuldades de acesso a serviços educacionais, de trabalho e outros servi-
ços sociais mais amplos, de outro lado, temos a organização e a difusão de 
modelos educacionais inclusivos que ganham status salvacionistas quanto 
às condições de escolaridade de tais pessoas.
Outra dicotomia constatada no processo histórico de organização dos 
sistemas de educação especial diz respeito às funções contraditórias que 
justificaram sua generalização. De um lado, foram abertas as oportuni-
dades educacionais para cegos, surdos, deficientes mentais e outros, que 
não podiam usufruir dos processos pedagógicos correntes. De outro, o 
princípio da generalização da educação legitimou as formas de segregação 
daqueles que não apresentavam resultados compatíveis com os interesses 
econômicos e de ordem social vigentes. Assim, a ideia de ampliar as opor-
tunidades educacionais se contrapôs à ideia de segregação e secundariza-
ção social e humana daquelas pessoas.
A inclusão diz respeito à mudança de valores e ati-
tudes que só acontece mediante a conscientiza-
ção de cada pessoa e de geração a geração.
Quem está comprometido com a sua concepção está “arando 
a terra da inclusão”, da qual nossosfilhos semearão, nos-
sos netos cultivarão e nossos bisnetos colherão o fruto.
 
8.1.7 Benefícios e desafios da inclusão
Após o acompanhamento dos alunos incluídos que apresentam neces-
sidades educativas especiais, constatamos que eles se tornaram mais autô-
nomos em suas relações sociais, percebendo que suas dificuldades não os 
impossibilitam de viver dignamente em sociedade, melhorando sua auto-
estima e, por consequência, tornando-se mais produtivos e apresentando 
– 173 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
crescente responsabilidade e aumento na aprendizagem, assim como nas 
relações de amizade com outros alunos.
A ação inclusiva também apresenta socialmente como resultado 
novos amigos, que mais tarde poderão se tornar recursos formais para a 
própria área da deficiência (médicos, professores, serviços técnicos varia-
dos, etc.), transformando a postura dos futuros profissionais em todas as 
áreas com relação às deficiências, comprovando que esse processo se dá 
a longo prazo, mas de forma eficiente. Esses amigos poderão represen-
tar, ainda, recursos informais (amigos, colegas, familiares, grupos sociais, 
etc.). Os pares, com ou sem os professores, funcionam como suporte 
social e instrucional na aprendizagem cooperativa, modelação, aprendiza-
gem por imitação, entre outros.
A magnitude do benefício da heterogeneidade torna-se um grande 
aliado dos estudantes com ou sem deficiências na luta contra a discrimi-
nação. A maioria descobre ser capaz de atos solidários e cooperativos, 
tornando-se mais compreensiva, tolerante e confiante nas relações com 
o outro. O grupo passa a ser o fator fundamental na construção da apren-
dizagem em uma prática equilibrada entre trabalho coletivo e individual.
Os alunos com necessidades educativas especiais poderão, futura-
mente, envolver-se em transições sociais de forma autônoma e diversi-
ficada. Por outro lado, os alunos ditos “normais” poderão desenvolver 
maior capacidade afetiva e cognitiva, construída com base na acei-
tação e no respeito às diferenças, desenvolvendo crescente conforto, 
confiança e compreensão a respeito da sua diversidade individual e de 
outras pessoas.
Outro aspecto importante a ser ressaltado entre os benefícios da 
inclusão diz respeito à proximidade do indivíduo com a comunidade onde 
mora. Quando um aluno com necessidades educativas especiais vai para 
uma escola especializada, geralmente se afasta da área de sua residência, 
o que implica um corte nas relações com seus amigos e vizinhos. A escola 
especial tem, então, que proporcionar um currículo funcional, pois o aluno 
precisa aprender a utilizar os recursos de seu bairro. Ao estar próximo de 
sua casa, ele resgata a aprendizagem contextualizada nas condições em 
que, posteriormente, as competências serão exercidas.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 174 –
Para que os benefícios se consolidem, é imprescindível ultrapassar as 
barreiras impeditivas encontradas ao longo do processo, a primeira delas 
trata da rigidez e cristalização dos esquemas institucionais, reprodutores 
de injustiças e desigualdades sociais, que têm sido um dos grandes entra-
ves para a conquista desse ideal. Assim, apresenta-se a impossibilidade de 
investir em novas ações, com uma mudança nas prioridades, e as pessoas 
continuam sendo marginalizadas. As barreiras nos fazem esquecer de que 
nas atitudes de cada indivíduo também estão postos os princípios da edu-
cação inclusiva, ao valorizar e ser valorizado, ao respeitar e ser respeitado.
Como toda instituição, a escola vive em seu interior as contradições 
das relações de poder, que determinam os papéis sociais e a conduta, tanto 
de alunos quanto de pais e profissionais, reproduzindo ou enfatizando 
erroneamente as diferenças que são vistas de forma prejudicial quando 
supervalorizam a hierarquia, a burocracia e a rigidez disciplinar, tornando-
-se controladora da práxis pedagógica. Embora cristalizada por meio 
de seus costumes e retificada pelas leis e normas, cabe ao cidadão ter a 
sobriedade e a inquietude necessárias para transformar quando for preciso 
essa instituição.
Outro ponto que tem sido elemento dificultador do processo inclusivo 
é reservado a um dos atores fundamentais desse processo, o professor, a 
quem é exigido que, independente de sua experiência de vida e cultura, 
acolha a todos indiscriminadamente, como se fosse possível garantir que 
a base da formação de todos os docentes tenha sido calcada nos princípios 
da valorização humana. Também não é possível afastar as dificuldades das 
condições financeiras e pessoais dos docentes, o que faz com que eles se 
vistam do altruísmo necessário para oferecer seus conhecimentos.
Dentre todos os fatores do processo de inclusão, a questão do profes-
sor é considerada um grande diferencial para a efetivação dos princípios 
da educação inclusiva. Quando o docente estiver mobilizado, acolhido e 
apoiado, compreendendo que ele, com suas atitudes, fará a diferença no 
atendimento educacional, será quebrado o circuito interminável de desmo-
tivação, queixa, preconceito e fracasso, sem fechar os olhos para o que o 
corpo docente tem encontrado no dia a dia quanto à construção dessa escola: 
a baixa qualidade do ensino, a falta de infraestrutura, o baixo salário dos 
professores e o espaço escolar cheio de barreiras (físicas e atitudinais).
– 175 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade
Não menos importante é a discussão sobre o número elevado de alu-
nos que o professor tem em suas turmas, o que se revela um elemento de 
grande dificuldade para o oferecimento de atendimento individualizado, 
se for necessário, a quem precisar. Tal discussão pode auxiliar a realização 
de uma prática pedagógica mais organizada.
Reservamos à capacitação dos professores uma atenção especial. Esse 
não é um problema exclusivo da rede regular de ensino, que entende que 
seus professores não se consideram capacitados para atender pessoas com 
deficiência, levando-os a buscar especializações que, imaginariamente, 
darão conta de toda a diversidade dos alunos. Os docentes que busca-
ram estudar a questão da educação especial nas instituições especializadas 
também não se sentem preparados para trabalhar com tal diversidade, pois 
a capacitação ofertada trata da forma como lidar com a diversidade em 
sala de aula e não especificamente com as deficiências.
Um terceiro aspecto importante diz respeito ao poder de decisão e da 
palavra das pessoas com deficiência, a maioria das ações voltadas ao seu 
bem-estar costuma não ser decidida por elas. De forma geral, encontramos 
pais e professores envolvidos em sua defesa. É preciso instigar as pessoas 
com deficiência a lutarem pelo que consideram melhor para si.
Os espaços físicos onde estão constituídas as escolas também mere-
cem ser destacados, não parecem ser atrativos a qualquer criança, visto 
que geralmente sua distribuição arquitetônica não possibilita que pessoas 
com dificuldade de locomoção transitem com segurança e autonomia.
Por outro lado, os profissionais das instituições especializadas reagem 
negativamente ao movimento inclusivo e à ressignificação das escolas por 
terem medo do risco iminente de esvaziamento ou desmantelamento dessa 
atividade, não compreendendo que se trata de uma função mais ampla da 
educação especial, que agora pode sair dos muros da instituição e atuar 
também na rede regular de ensino, da educação infantil ao ensino superior.
9
O trabalho como 
princípio educativo
A organização do trabalho pedagógico no interior das ins-
tituições de educação e ensino assume formas históricas cons-
truídas socialmente. Isso implica o reconhecimento da escola 
como resultado da multiplicidade de relações que se estabele-
cem entre as dimensões gerais do mundo capitalista e as dimen-
sões específicas da natureza da educação, em um processo de 
continuidades e rupturas, que requer reprodução, resistência, 
acomodações, negociações.
Nessa perspectiva, compreende se que a educação nãoé 
vítima absoluta da sociedade, no sentido de apenas reproduzir 
relações que foram preestabelecidas; tampouco é redentora da 
humanidade ou da civilização, pois não possui poderes que per-
mitam uma interferência de dentro da escola para a sociedade no 
sentido de modificá-la e resolver os problemas existentes.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 178 –
Há muitos estudos que procuram relacionar diretamente os avanços 
de escolaridade da população e desenvolvimento econômico dos países. É 
importante reconhecer que há uma forte correlação entre essas duas dimen-
sões, mas isso não significa a existência de uma relação de causalidade 
linear e direta, como se não existissem outros aspectos intervenientes.
Assim, o que se pretende defender é a importância da educação reco-
nhecida no contexto de seus limites e suas possibilidades. Este capítulo 
pretende ressaltar justamente as possibilidades de transformação, em dife-
rentes aspectos, estabelecidas pela atuação educativa.
9.1.1 Concepção e forma do trabalho 
como princípio educativo
O mundo está e sempre esteve em constante transformação, porque 
é construído historicamente nas relações que homens, mulheres e crian-
ças estabelecem entre si para produzir sua própria existência – e não há 
novidade nessa afirmação. Porém, “para aqueles que analisam o mundo 
atual, alguma coisa radicalmente nova surgiu, alguma coisa mudou na 
própria mudança: é a rapidez e a aceleração perpétua de seu ritmo” (FOR-
QUIN, 1993, p. 18). Se antes as transformações levavam décadas e, por 
vezes, gerações, para se manifestarem, atualmente a mesma geração 
passa por inúmeras transformações, que não se resumem simplesmente ao 
avanço tecnológico. Pode se dizer que a única coisa permanente, hoje, é 
a mudança. E quanto mais velozes são as mudanças, mais se evidencia a 
exclusão das maiorias.
Os princípios de racionalidade, hierarquia, consumo de massa, que 
sustentavam a sociedade industrial moderna, estão sendo substituídos pela 
crescente importância conferida à intelectualização, por uma nova ética, 
uma nova estética, pela virtualidade, pela consideração da subjetividade. 
Essas mudanças tomam tal amplitude que as interpretações intelectuais e 
morais construídas até então não são mais suficientes para explicar este 
mundo, estas transformações. As mudanças são muito aceleradas e a vida 
humana não as tem acompanhado.
Do ponto de vista da produção científica, uma das questões centrais 
que se apresentam, segundo Santos (1988), é que a ciência moderna e seus 
– 179 –
O trabalho como princípio educativo
conceitos não respondem às perguntas da atualidade. “As condições epis-
têmicas das nossas perguntas estão inscritas no avesso dos conceitos que 
utilizamos para lhes dar resposta.” (SANTOS, 1988, p. 47). Isso marca o 
fim de um período hegemônico da ciência moderna, que durante os últi-
mos quatrocentos anos tem naturalizado a explicação da realidade.
O rigor científico, porque fundado no rigor matemático, é um rigor 
que quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, 
ao objetivar os fenômenos, os objetualiza e os degrada, que, ao 
caracterizar os fenômenos, os caricaturiza. [...] o conhecimento 
ganha em rigor o que perde em riqueza e a retumbância dos êxitos 
da intervenção tecnológica esconde os limites da nossa compreen-
são do mundo e reprime a pergunta pelo valor humano (SANTOS, 
1988, p. 58).
O pensamento moderno acostumou-se em tal medida à utilização de 
categorias fundadas em números, tempo, espaço, matéria, que não con-
seguem conceber explicações científicas que possam prescindir dos con-
ceitos “cartesianos” convencionais. Nesse paradigma, conhecer implica 
dividir e classificar para depois determinar as relações que se estabelecem 
entre as parcelas, generalizando-as na forma de leis da ciência. Essas leis 
privilegiam a explicação do funcionamento das coisas e fenômenos, bus-
cando suas causas, independentemente de seus agentes ou fins.
Esse modelo de racionalidade da ciência natural logo foi transposto 
para o estudo da sociedade, conferindo-lhe o estatuto de ciência. A dis-
tinção dicotômica entre ciências naturais e sociais está assentada em uma 
“concepção mecanicista da matéria e da natureza a que contrapõe [...] os 
conceitos de ser humano, cultura e sociedade” (SANTOS, 1988, p. 60). 
A naturalização das categorias da ciência moderna foi um processo lento 
e ainda encontra eco nas comunidades científicas, assim como no interior 
da escola.
A organização do trabalho pedagógico tem se pautado nos princí-
pios da ciência moderna, reproduzindo o paradigma até agora dominante 
e contribuindo, em certo sentido, para sua cristalização. A própria divisão 
do conhecimento escolar em disciplinas, assim como a forma de siste-
matização dos conteúdos de cada área, a seriação dos anos letivos são 
manifestações do processo de incorporação desse paradigma. É impor-
tante perceber que
Libras e temas contemporâneos em educação
– 180 –
a disciplinaridade da presente estrutura curricular não [somente] 
como a tradução lógica e racional de campos de conhecimento, 
mas como a inscrição e recontextualização desses campos num 
contexto em que processos de regulação moral e controle tornam 
se centrais (SILVA, 1996, p. 93).
A escola, espelhando a ciência, dicotomiza natureza e cultura, matéria 
e mente, objetividade e subjetividade, e não abre espaço para que se efetue 
a superação dessas dicotomias. De maneira bastante evidente, os alunos se 
apropriam dessa lógica de pensamento e a reproduzem, mesmo que sintam, 
ainda que intuitivamente, que poderia ou deveria haver superação.
A escola precisa pensar sobre as questões suscitadas pelo 
paradigma científico emergente, não para incorporá las de 
forma mecânica e abstrata, mas para rever seus próprios funda-
mentos, sobretudo em relação à: a) necessidade de superação 
da dicotomia entre as ciências sociais e naturais, entendendo 
que não é possível conceber uma natureza humana diferen-
ciada de outros tipos de natureza, porque toda natureza é 
humana; b) compreensão de que todo conhecimento é local 
e total porque tem como horizonte a totalidade universal; 
c) superação da dicotomia entre sujeito e objeto de conhe-
cimento, considerando a ciência como um ato criador; d) 
compreensão de que todo conhecimento científico visa a 
constituir se em um novo senso comum porque busca traduzir 
se em uma nova racionalidade (SANTOS, 1988, p. 60 71).
 
Não é mais possível, nem saudável, ocultar as dúvidas. É preciso torná 
las parte das preocupações dos sujeitos que compõem a escola, envolvendo 
toda a comunidade escolar nos debates sobre essas questões, porque elas 
dizem respeito ao mundo, à vida, para além dos limites da escola.
Os processos de superação das contradições não são, sob quaisquer 
aspectos, lineares ou naturais; assim como o confronto entre a ciência 
moderna e o novo paradigma “pós moderno” não é a única contradição 
criada pela contemporaneidade. Forquin toma as análises de Hannah 
Arendt em relação à existência de “uma espécie de incompatibilidade 
estrutural entre o espírito de modernidade e a justificação da educação 
como tradição e transmissão cultural” (FORQUIN, 1993, p. 20) para dis-
– 181 –
O trabalho como princípio educativo
cutir o caráter aparentemente paralisado, esvaziado e até ilegítimo que 
assumem os objetivos do trabalho pedagógico.
Arendt (apud FORQUIN, 1993) sublinha que autoridade e tradição 
são próprias da natureza da educação, processo através do qual os conte-
údos culturais necessários à continuidade do mundo são transmitidos às 
novas gerações. Contudo, o mundo não está mais organizado sobre esses 
princípios de autoridade, tampouco é regido pela tradição – o que cria con-
tradições que precisam ser pensadas a fim de recontextualizar os proces-
sos educativos. É preciso reconhecer que não se pode ignorar a moderni-
zação do mundo, ao mesmo tempo em que não se pode rejeitar a história. 
“[...] só uma visão extremamente superficiale prematura da modernização 
pode nos fazer aderir ao mito de efêmero e rejeitar, como um fardo, nosso 
pertencimento à memória.” (FORQUIN, 1993, p. 20).
Nesse sentido, são muitos os desafios da escola frente à pós moder-
nidade, inclui se entre eles a necessidade de uma prática fundamental-
mente ética, contra a exploração e a exclusão. A exclusão não se mate-
rializa somente no desemprego, na fome, na miséria, na exclusão do 
mercado produtor e consumidor, mas, sobretudo, e talvez com maior 
intensidade, materializa-se na exclusão dos processos de produção e 
socialização do conhecimento, dos elementos que formam o ser humano 
na sua plenitude.
Parece, então, ser fundamental uma análise e revisão rigorosa dos con-
ceitos e objetivos que foram sendo construídos historicamente como resulta-
dos possíveis das relações entre as dimensões gerais do processo de produção 
capitalista e as dimensões específicas da natureza da educação. Contudo, isso 
não pode ser feito de fora dos processos educativos. É fundamental que essa 
reflexão seja realizada por todos aqueles que compõem a escola.
A vida social é assim o produto de uma “composição” entre cada 
um e os outros, de um concerto e de uma partilha, mas produto 
constantemente ameaçado, constantemente contestado, causa e 
efeito de uma “negociação” perpétua entre os atores portadores de 
interpretações e de “definições de situações” divergentes (FOR-
QUIN, 1993, p. 79).
A perspectiva de educação a partir da qual se constrói essa análise 
e a proposta de revisão dos princípios que sustentam as ações educativas 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 182 –
partem do pressuposto de que o trabalho, compreendido como atividade 
humana, intencional e planejada, voltada para a transformação da natureza 
e da cultura – e consequente produção da própria humanidade –, para a 
satisfação das necessidades materiais e simbólicas, deve ser o princípio 
educativo, por excelência, de todo o sistema de ensino.
Compreender o trabalho como princípio educativo significa reco-
nhecer sua importância no processo de constituição dos seres humanos. 
É imprescindível retomar a compreensão de trabalho como dimensão de 
produção humana e da própria humanidade. O reconhecimento de que o 
homem se faz homem por meio do trabalho leva à compreensão da rele-
vância do trabalho para a organização dos processos educativos formais, 
informais e não formais.
 Sugestão de leitura
FORQUIN, J. C. Escola e cultura. As bases sociais e epis-temológicas do 
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993.
Se compreendermos que toda ação humana intencional é trabalho, 
então todas as formas de relacionamento que produzem ações educativas, 
sejam sistemáticas ou assistemáticas, são formas de trabalho. Nesse sen-
tido, conclui-se que educação, como já analisado no capítulo 1, é traba-
lho. Partimos, portanto, dos conceitos já estudados para a elaboração da 
reflexão acerca das proposições para a organização do ensino que tome o 
trabalho como princípio educativo.
Cabe salientar a importância de conceber a educação para além dos 
muros da escola, ou seja, como um conjunto de processos de relação 
humana que se estabelecem em diferentes tempos e espaços de vida, 
na interação com diferentes grupos sociais. Assim, entende-se que a 
educação se perpetua por toda a vida dos indivíduos, possibilitando a 
apropriação, ressignificação e produção de cultura aqui entendida como 
produção humana, que envolve formas de pensar, agir, produzir, viver, 
estabelecer prioridades e atuar em função delas, relacionar se com os 
demais, etc.
– 183 –
O trabalho como princípio educativo
Mészáros (2005) ressalta as reflexões de José Martí, intelectual 
cubano do século XIX e mártir da independência daquele país, sobre o 
objetivo da educação enquanto possibilidade de construção da liberdade 
por meio do acesso à cultura. É preciso lembrar que sua reflexão trata de 
um período de defesa da liberdade e busca da independência de seu país, 
mas a reflexão se mantém atual, tendo em vista que tanto a conquista da 
liberdade quanto o acesso à cultura social e historicamente produzida pela 
humanidade não se caracterizam como realidade universal.
De fato, o papel dos educadores e sua correspondente responsabi-
lidade não poderiam ser maiores. Pois, como José Martí deixou claro, a 
busca da cultura, no verdadeiro sentido do termo, envolve o mais alto 
risco, por ser inseparável do objetivo fundamental da libertação. Ele insis-
tia que “ser cultos es el único modo de ser libres”. E resumia de uma bela 
maneira a razão de ser da própria educação: “Educar es depositar em cada 
hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre 
resumen del mundo viviente hasta el dia em que vive.” (MÉSZÁROS, 
2005, p. 58, grifos do autor).
Na concepção de Martí (apud MÉSZÁROS, 2005), o obje-
tivo maior da educação é garantir que cada sujeito tenha acesso 
ao que a humanidade produziu como um direito inaliená-
vel, para que essa humanidade possa reviver em cada homem 
singular. Ou seja, o reconhecimento da máxima de que o 
homem se faz homem implica, necessariamente, no reconheci-
mento da importância da educação nesse processo, pois, para 
fazer se humano, é imprescindível que cada sujeito se apro-
prie individualmente da cultura produzida socialmente.
 
Vigotski (1998) explica esse processo como “internalização” ou 
reconstrução intrapsíquica de relações que se estabeleceram inicialmente 
de forma interpsíquica. Compreende-se, assim, que qualquer conheci-
mento ou relação se produz primeiro entre pessoas (pelo menos duas) para 
que os sujeitos possam internalizá-lo individualmente. Esse processo se 
inicia muito antes do acesso à escola e se prolonga para além dela, mesmo 
que essa seja a razão da existência da instituição escolar.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 184 –
Dessa forma, a aprendizagem é um aspecto fundamental da consti-
tuição dos seres humanos. Para Vigotski1, o aprendizado adequadamente 
organizado gera o desenvolvimento humano em seus diferentes aspectos; 
“[...] o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de 
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e 
especificamente humanas” (VIGOTSKI, 1998, p. 118) e, por essa razão, 
se perpetua por toda a vida do indivíduo.
A defesa dessa perspectiva deve-se à necessidade de humanização 
dos processos educativos, pois, como vimos, há um intenso processo 
de desumanização e coisificação das relações humanas que precisa ser 
revisto. Essa situação provoca reflexos no interior das escolas, tornando 
possível, muitas vezes, reconhecer atitudes que incentivam o individu-
alismo, a competição, o desprezo pela solidariedade, tanto nas relações 
entre os profissionais da educação quanto nas relações com e entre alunos.
Para Kuenzer (1995, p. 191),
eleger o mundo do trabalho como ponto de partida para a proposta 
pedagógica da escola comprometida com os interesses dos traba-
lhadores não significa propor uma formação profissional estreita e 
limitada, determinada pelo mero “saber fazer” despido de compre-
ensão, de análise, de crítica.
A autora ressalta que a compreensão abrangente de trabalho como 
todas as formas de ação humana implica, necessariamente, perceber que
toda e qualquer educação é educação para o trabalho, e contém 
uma dimensão intelectual, teórica, e outra instrumental, prática, na 
medida em que ela interfere de algum modo nas formas de intera-
ção do homem com a natureza, com os outros homens e consigo 
mesmo (KUENZER, 1995, p. 191).
9.1.2 Educação como trabalho não material
A perspectiva materialista histórica de análise da realidade explica a 
ação dos seres humanos por meio do conceito de trabalho, como estuda-
1 Não nos deteremos aqui em um estudo mais aprofundado sobre a Teoria do Desenvolvi-
mento e Aprendizagem de Vigotski, posto que esse não é o tema deste livro, mas é impor-
tante ressaltar interfaces relevantes entre teorias que se aproximam do ponto devista das 
concepções teórico filosóficas.
– 185 –
O trabalho como princípio educativo
mos. Mas há formas diferentes de trabalho e de ação sobre a natureza e a 
sociedade, por isso distingue se trabalho material de trabalho não material.
A categoria trabalho material refere-se à transformação da natu-
reza que produz uma modificação material na realidade, com a produ-
ção de artefatos e mercadorias que possuem existência sensível. Trata-se, 
por exemplo, de processos como a transformação da madeira bruta em 
mesas e cadeiras; do trabalho industrial que transforma matéria prima de 
natureza diversa em plástico, tecido, ligas de metal, produtos igualmente 
diversos. Inclui-se nessa classificação não só a produção industrial em 
larga escala, mas também a bricolagem e o trabalho artesanal que produz 
diferentes objetos.
Já, a categoria trabalho, não material trata basicamente da produção 
intelectual, que não transforma diretamente a realidade material, mas pro-
duz ideias, conhecimentos, valores. Ou seja, produz modificações sociais e 
individuais sobre os próprios seres humanos, sem precisar resultar em obje-
tos sensíveis e palpáveis – o que não significa que isso não possa acontecer. 
Compreende se como não material o trabalho que produz arte, filosofia, edu-
cação. Muitas vezes, esse trabalho exige um suporte material para que possa 
existir de fato e para que possa ser comunicado, divulgado, socializado.
A separação absoluta entre trabalho material e não material, portanto, 
é possível apenas para fins didáticos, pois, na prática, eles se encontram, 
se relacionam e muitas vezes são, realmente, inseparáveis. A produção de 
um livro, por exemplo, pode ser classificada como trabalho não material, 
posto que se refere à elaboração de ideias, mas se não existir a produção 
material do livro enquanto objeto, essas ideias não serão divulgadas, não 
chegarão aos leitores e não haverá sentido para a sua produção.
De forma análoga, não há produção material que possa prescindir de 
um trabalho não material que envolva planejamento, previsão de utiliza-
ção de recursos e de resultados esperados. Assim, percebemos que essa 
divisão didática entre trabalho material e não material, embora não encon-
tre correspondência na realidade cotidiana, pode nos ajudar a compreen-
der melhor o sentido e a natureza da ação humana.
Vamos nos concentrar na análise do trabalho não material, no qual 
se situa a educação. É importante distinguir duas formas de compreender 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 186 –
e definir a educação na perspectiva do trabalho não material: uma defi-
nida por Saviani (2008) e outra por Paro (2006). As explicações dos dois 
autores não são necessariamente excludentes, mas diferentes em alguns 
aspectos, que veremos a seguir.
Saviani (2008)2 diferencia o trabalho não material, em que o produto 
não se separa do produtor e do processo de produção, daquele tipo de 
trabalho não material que permite essa separação, ou seja, não exige um 
consumo imediato.
No primeiro caso estão as peças teatrais, os concertos orquestrados 
ao vivo, os shows de diferentes tipos, as aulas. Na educação, o produto 
não se separa do produtor e do processo de produção porque ela exige a 
presença de professor e aluno no mesmo espaço e ao mesmo tempo, para 
que a interação e a aprendizagem possam se realizar. Ao mesmo tempo em 
que a aula é produzida é, também, consumida. Obviamente, o autor trata 
do ensino presencial e não do ensino a distância.
No segundo caso, encontramos os livros que podem ser lidos muitos 
anos depois de escritos e até mesmo depois da morte de seus autores, as 
obras de arte como pinturas e esculturas, as músicas, os filmes, etc.
Paro (2006) apresenta algumas reflexões com o objetivo de proble-
matizar as definições de Saviani (2008), defendendo que a educação pode 
se separar do produtor e do processo de produção, na medida em que se 
prolonga para além do momento da aula, nas reflexões e ações de alunos 
e professores, provocadas durante a aula. Assim, Paro (2006) retoma a 
discussão sobre o objetivo do trabalho educativo, na perspectiva de defen-
der a transformação do estudante para além dos muros da escola. O autor 
salienta, ainda, que o aluno, nesse processo, assume um papel triplo: (co) 
produtor da aula, consumidor e objeto do trabalho do professor.
As diferenças entre as explicações apresentadas pelos autores não as tor-
nam divergentes, ao contrário, ambas as teorizações corroboram a compreen-
são da educação como trabalho não material. A partir da compreensão dessa 
condição de trabalho não material, ambos os autores defendem a ideia de que 
2 Essa reflexão pode ser encontrada no texto clássico produzido pelo autor, intitulado: 
“Sobre a natureza e a especificidade da educação”, publicado no livro Pedagogia histórico 
crítica: primeiras aproximações (SAVIANI, 2008).
– 187 –
O trabalho como princípio educativo
“a especificidade da atividade educativa escolar impede que aí se generalize o 
modo de produção capitalista. [...] no trabalho não material o capitalismo não 
pode aplicar se a não ser de forma restrita” (PARO, 2006, p. 140).
As restrições apontadas referem-se a, pelo menos, três dimensões 
importantes, relacionadas à impossibilidade de expropriar plenamente o 
produtor do conhecimento sobre o processo de trabalho, reduzir o aluno a 
mero consumidor e a aula, ou o aprendizado, a simples mercadoria.
O produtor não pode ser expropriado plenamente do conhecimento 
sobre o processo de trabalho sob pena de torná lo inviável, tendo em vista 
que o conhecimento é o próprio objeto sobre o qual professores e alunos se 
debruçam. O aluno, como já indicado, não estabelece um papel passivo no 
processo educativo, ao contrário, participa ativamente e sua aprendizagem 
depende diretamente da sua ação sobre o conhecimento.
Por último, mas não menos importante, a aula não pode ser con-
fundida com uma mercadoria comum, mesmo em situações em que há 
pagamento de mensalidades em instituições privadas de ensino, já que a 
presença na aula não garante a aprendizagem do aluno, que é o verdadeiro 
produto da educação. Dessa forma, o aluno educado (e não a aula em si) 
consiste no resultado almejado pelo trabalho escolar.
9.1.3 O princípio educativo da escola unitária
A necessidade de uma proposta educativa que apresente ideias para 
construir relações de novo tipo é fundamental para rever o modelo de 
sociedade no qual estamos imersos. A convivência com situações de vio-
lência, de desrespeito pela vida, caos e relativização de todos os conceitos, 
muitas vezes, nos habitua à desumanidade e nos impede de ter reações 
de indignação.
Portanto, cabe tomar emprestada da pesquisa de tipo etnográfico, de 
cunho antropológico, a premissa de estranhar o familiar e familiarizar-se 
ao estranho para analisar a realidade de maneira objetiva, a fim de consta-
tar as possibilidades de intervenção e transformação dessas relações. Uma 
das atitudes necessárias é resgatar a capacidade de indignação frente às 
situações que se tornaram cotidianas, mas que demonstram comportamen-
tos de abandono da civilidade e negação da cidadania.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 188 –
Na intenção de defender a ação educativa contra a barbárie e os fata-
lismos, Paulo Freire (2000) apresenta reflexões sobre a necessidade de 
reconhecer que existem fatores condicionantes da realidade, mas que não 
podem ser tomados como determinantes a priori de todas as dimensões da 
vida humana. Isso implica, ainda, e sobretudo, reconhecer a possibilidade 
de transformação social, não como devaneio e sim como resultado da ação 
histórica dos homens e mulheres sobre a realidade.
Freire conecta a ideia de uma educação emancipadora à necessidade de 
construção de um mundo menos injusto, pautado em relações de respeito à 
dignidade do outro. A justiça, assim como a igualdade, é um conceito que 
exige maior aprofundamento, posto que necessita de uma “adjetivação”, ou 
seja, exige que se determinejustiça ou igualdade em relação a quê.
Para Amartya Sen (2001), todas as teorias normativas acerca do 
ordenamento social apresentam a defesa da igualdade em algum aspecto, 
campo ou espaço, ainda que divirjam em relação ao conteúdo dessa igual-
dade. Dessa forma, diferentes teorias defendem a igualdade no espaço que 
consideram possuir um papel central para o ordenamento social. Assim, a 
igualdade passa a ser definida “como igualdade num espaço em particu-
lar” (SEN, 2001, p. 45, grifos do autor), em um aspecto específico.
O autor defende que é necessário sempre qualificar o termo igual-
dade, a fim de explicitar de que igualdade se trata. Da mesma forma, 
podemos ampliar essa reflexão para a defesa da ideia de justiça. Para Sen 
(2001, p. 52), “a questão importante na presente discussão é a natureza da 
estratégia para justificar a desigualdade por meio da igualdade”, ou seja, 
em nome da igualdade em determinado aspecto, o discurso social justifica 
a desigualdade em outro.
Por exemplo, em nome da igualdade de reconhecimento dos méri-
tos individuais, justifica-se a desigualdade de rendimentos; ou então, em 
nome da igualdade de liberdade no mercado, justifica-se a desigualdade de 
condições de vida. Desse modo, muitos discursos de justificativa da desi-
gualdade se constroem pelo argumento de igualdade em algum aspecto da 
vida, tendo em vista que a diversidade humana cria espaços de diversifica-
ção frente às situações de vida, necessidades de sobrevivência, caracterís-
ticas individuais, capacidades, potenciais, etc.
– 189 –
O trabalho como princípio educativo
Não é possível analisar as questões relacionadas à igualdade e à 
justiça independentemente da compreensão acerca dos condicionantes e 
determinantes sociais. Em relação ao tema, Freire apresenta uma impor-
tante reflexão sobre a diferença entre reconhecer que os seres humanos são 
condicionados e determinados pela estrutura econômico social.
É o que nos faz recusar qualquer posição fatalista que empresta a 
este ou àquele fator condicionante um poder determinante, diante do 
qual nada se pode fazer. Por grande que seja a força condicionante 
da economia sobre o nosso comportamento individual e social, não 
posso aceitar a minha total passividade perante ela. [...] É neste sen-
tido que, reconhecendo embora a indiscutível importância da forma 
como a sociedade organiza sua produção para entender como esta-
mos sendo, não me é possível, pelo menos a mim, desconhecer ou 
minimizar a capacidade reflexiva, decisória, do ser humano. O fato 
mesmo de se ter ele tornado apto a reconhecer quão condicionado 
ou influenciado é pelas estruturas econômicas o fez também capaz 
de intervir na realidade condicionante (FREIRE, 2000, p. 55 56).
Essa reflexão é importante na medida em que restabelece a dimensão 
histórica da ação dos indivíduos sobre a realidade, considerando como 
de “mão dupla” a relação entre o homem e suas circunstâncias3. O reco-
nhecimento da dimensão estrutural da sociedade, das relações de trabalho 
que criam as condições de existência da humanidade, é fundamental para 
construir uma visão que se aproxime da realidade concreta. Porém, é pre-
ciso cuidar para não mergulhar em um fatalismo determinista ou estrutu-
ralismo, que impeça de reconhecer a dimensão da autonomia dos indiví-
duos, pois é justamente na autonomia que se encontra a possibilidade de 
transformação, de transgressão e de construção de novos paradigmas.
Por isso, a discussão sobre a formação humana, para Grasmci 
(2000), não pode prescindir do debate acerca da autodisciplina 
intelectual e autonomia moral dos indivíduos, com vistas à forma-
ção integrada das dimensões técnicas e políticas. Na perspectiva 
gramsciana, todo homem é concebido como intelectual, ainda que 
não execute funções intelectuais frente à divisão social do traba-
lho, e possui o dever e o direito de ser formado para ter condições 
técnicas e políticas de assumir papéis dirigentes na sociedade.
3 Questão enunciada por Marx no texto intitulado “Teses sobre Feuerbach” (MARX; EN-
GELS, 1998).
Libras e temas contemporâneos em educação
– 190 –
Assim, coloca se em xeque a dualidade estrutural que per-
meia a organização escolar, estabelecendo cursos diferencia-
dos para os indivíduos que assumirão posições de comando 
e para os que assumirão posições consideradas produtivas. A 
partir da defesa de uma educação ampla para todos os sujei-
tos, Gramsci (2000) apresenta o ideal da escola unitária.
 
A escola unitária constrói se sobre o princípio de unitariedade da pró-
pria sociedade. Pretende-se a superação das dualidades, bem como das 
desigualdades e injustiças criadas pelo modelo de produção que distingue, 
separa e hierarquiza as formas de trabalho intelectual e industrial. Consi-
dera-se que a plenitude de uma escola unitária é possível apenas em uma 
sociedade também unitária, em que não sobreviva a ideia de dominação e 
de expropriação do homem por outros homens. Gramsci explica que
O advento da escola unitária significa o início de novas relações 
entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na 
escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário, por isso, 
irá se refletir em todos os organismos de cultura, transformando os 
e emprestando lhes um novo conteúdo (GRAMSCI, 2000, p. 40).
A proposta de escola unitária se refere à reorganização da educação 
básica como um todo, sobretudo nos níveis fundamental e médio. Para Gra-
msci, a escola precisa ser mais coercitiva no início do processo de escola-
rização, a fim de que os alunos possam internalizar a disciplina necessária 
aos estudos, contemplando, além dos conhecimentos sobre leitura, escrita 
e rudimentos das ciências, conteúdos relacionados aos direitos e deveres 
fundamentais para a organização de uma sociedade de novo tipo.
Desde as atividades destinadas à educação infantil, a escola precisa-
ria organizar tempos e espaços para a aprendizagem coletiva e para uma 
disciplina igualmente coletiva. Ao longo do processo de escolarização, o 
trabalho pedagógico deve tornar se menos coercitivo e mais voltado para 
a construção da autonomia dos estudantes.
No último nível, que corresponderia ao ensino médio, a escola deve 
se constituir como uma escola criativa, o que significa enfatizar os valores 
fundamentais do humanismo, a disciplina intelectual e a autonomia moral 
voltados para a aprendizagem dinâmica das ciências, seus princípios e 
– 191 –
O trabalho como princípio educativo
métodos de produção do conhecimento sobre a realidade. A escola criativa 
não significa a utilização de métodos considerados construtivistas, signi-
fica uma abordagem baseada na investigação que possibilite a criação ou 
criatividade a partir de uma sólida base de conhecimentos científicos.
A escola unitária ou de formação humanista (entendido este termo, 
“humanismo”, em sentido amplo e não apenas em sentido tradicio-
nal), ou de cultura geral, deveria assumir a tarefa de inserir os jovens 
na atividade social, depois de tê los elevado a um certo grau de matu-
ridade e capacidade para a criação intelectual e prática e a uma certa 
autonomia na orientação e na iniciativa (GRAMSCI, 2000, p. 36).
A instituição escolar, nessa concepção, constitui se como desinte-
ressada e de cultura geral. Esses conceitos são fundamentais na medida 
em que Gramsci defende a não profissionalização precoce dos jovens, 
bem como certo distanciamento dos interesses específicos do mercado. A 
escola deve ser articulada ao mundo do trabalho, mas não deve submeter-
-se às exigências transitórias do processo produtivo, o que explica a utili-
zação do termo “desinteressada”. Assim, a especialização técnica para o 
trabalho seria realizada em momentos posteriores, garantindo a escola de 
caráter unitário e de formação geral para toda a população.
Esse modelo de escola propõe a articulação entre a formação técnica 
e a formação política de todos os sujeitos, a fim de torná-los potencial-
mente dirigentes. Essa perspectiva pode ser traduzidapelo conceito de 
educação politécnica, que se contrapõe à formação polivalente e defende 
um projeto pedagógico baseado nas descobertas científicas e tecnológicas 
em uma perspectiva omnilateral. Isso implica reconhecer o caráter histó-
rico e provisório do conhecimento; não sacralizar a ciência em detrimento 
das demais áreas de estudo; considerar as exigências e necessidades da 
vida humana em todas as suas dimensões.
Uma educação politécnica que levasse em conta as dimensões 
aqui discutidas e que tomasse como sua moldura teórica e prática 
a perspectiva da omnilateralidade (a dialética entre trabalho e não 
trabalho; o cultivo dos cinco sentidos e da sensibilidade humana; 
a formação do eu socialmente competente; a integração entre edu-
cação geral e educação profissional; a escola unitária e sua combi-
nação com experiências práticas de trabalho concreto; o estímulo 
da iniciativa dos alunos por meio de projetos e de experimentos 
conduzidos por eles mesmos etc.) desembocaria naturalmente 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 192 –
num duplo engajamento: em prol do desenvolvimento das capa-
cidades humanas e em prol das transformações sociais necessárias 
(MARKERT, 1996, p. 32, grifos do autor).
Markert (1996) nos ajuda a compreender como é possível detalhar o 
conceito de omnilateralidade e perceber os impactos de uma educação 
politécnica em duplo sentido, tanto individual como social. Assim, uma 
educação de novo tipo não estaria voltada apenas à formação dos sujeitos 
de maneira atomizada, independente dos demais e da sociedade em que 
estivesse inserida, tampouco trataria das estruturas sociais aniquilando a 
dimensão individual. É justamente na compreensão da necessária articu-
lação entre o uno e o múltiplo, entre o indivíduo e a sociedade, em suas 
dimensões subjetivas e objetivas, que se constrói a possibilidade de uma 
educação verdadeiramente transformadora.
Para que a transformação social seja possível, com vistas à superação 
do atual padrão de produção excludente e opressivo, é fundamental que 
exista uma superação do ordenamento social em seus múltiplos aspec-
tos. A transformação a que nos referimos exige mudanças profundas em 
relação à sociedade, à economia, à cultura, às relações humanas em sua 
totalidade. Tais mudanças não se estabelecem “de cima para baixo”, ou 
seja, qualquer processo de transformação não pode prescindir das pessoas 
que agem, pensam, produzem, sentem, relacionam se entre si e constroem 
cotidianamente a vida em sociedade.
 Dica de filme
O filme A história de Ron Clark – o triunfo relata a história de um pro-
fessor que procura enfrentar novos desafios, com o objetivo de elevar 
a aprendizagem dos alunos, sobretudo aqueles estigmatizados pela 
sociedade. O professor demonstra grande sensibilidade ao estabelecer 
relação com os alunos e consegue resultados amplamente reconheci-
dos. É uma história envolvente, que provoca e incentiva a reflexão sobre 
a organização do trabalho escolar em múltiplas dimensões.
A HISTÓRIA de Ron Clark – o triunfo. Direção de Randa Haines. Esta-
dos Unidos; Canadá: California Home Video, 2006. 1 filme (95 min).
– 193 –
O trabalho como princípio educativo
Portanto, quando se pensa em uma proposta destinada à transforma-
ção da escola, a fim de construir um “novo tipo” de instituição a partir de 
novas bases, é preciso pensar em educação para quê e para quem – ou seja, 
no aluno. Desse ponto de vista, é possível associar a proposta de escola 
unitária à concepção de escola defendida por Snyders (1988), em relação 
à necessidade de garantir a satisfação cultural dos alunos. Por satisfação 
cultural, compreende-se a alegria possibilitada pelo acesso à cultura, pela 
desmistificação da realidade, pela compreensão do mundo a partir da mul-
tiplicidade de elementos historicamente elaborados pela humanidade.
Assim como Gramsci, Snyders (1993) defende que a escola deve ser 
inicialmente mais dogmática, baseada em obrigações e na disciplina, para 
tornar-se cada vez mais aberta, mas sempre enfatizando o método inves-
tigativo e o desenvolvimento do espírito crítico – levando os alunos a 
tornarem-se independentes. A questão central para a conquista da satisfa-
ção cultural está no acesso aos saberes mais elaborados de cada área do 
conhecimento, que possibilitem o desvelamento da realidade.
Snyders (1993) chama esse tipo de conhecimento de “obra 
prima”. Para ele, é importante que o aluno seja colocado em 
situações que o possibilitem romper com os conhecimen-
tos fragmentados que possui e que o conduzam a experiên-
cias de satisfação ao se apropriar de saberes mais complexos, 
permitindo o seu contato com a cultura mais elaborada.
A singularidade da “minha” escola é transformar os conteú-
dos escolares a ponto de colocar em primeiro plano a obra 
prima e a alegria que o aluno pode extrair da obra prima; 
uma escola que ambiciona confrontar o aluno com as con-
quistas humanas essenciais, na esperança de que ele alcance 
assim as alegrias essenciais (SNYDERS, 1993, p. 111).
 
A escola, na sua concepção, precisa aprender a encantar o aluno e 
surpreendê-lo, precisa buscar a beleza e a admiração pelo conhecimento, 
precisa instigar os alunos para que participem do mundo à sua volta. Nesse 
sentido, supera-se a ideia de que é necessário estudar para o futuro, de 
que não há vida na escola e de que as instituições escolares possuem uma 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 194 –
função de simples preparação para a vida. Snyders (1993) defende que a 
escola é tempo e espaço de vida, aprendizagem e alegria cultural.
Isso não minimiza a dificuldade do estudo, o peso das obrigações 
estudantis e o sofrimento muitas vezes causado pelo esforço. Ao contrário, 
a satisfação só é possível com trabalho árduo e o esforço é valorizado e 
compensado pelas satisfações que apenas a compreensão de determinadas 
teorias, conceitos, leis, poesias, períodos históricos, entre outros, pode-
riam apresentar. O encontro do aluno com a obra prima é acompanhado da 
certeza de que, espontaneamente, ele não atingiria tal nível de reflexão e 
apropriação desse saber.
“Desenvolver o espírito crítico é uma das tarefas essenciais da escola” 
(SNYDERS, 1988, p. 235), que está intimamente relacionada à possibili-
dade de estabelecer interpretações e análises para além dos textos e con-
teúdos estudados. A satisfação cultural criadora permite a originalidade, 
possibilita a internalização dos saberes e sua reelaboração, incorporando 
novas perspectivas à compreensão do mundo, à vida.
 Dica de filme
O filme Entre os muros da escola apresenta situações cotidianas das 
relações entre jovens alunos e professores. O filme foi produzido garan-
tindo espaço para o improviso, o que lhe confere grande grau de rea-
lismo. A trama não pretende apresentar heróis ou experiências fantás-
ticas de superação das adversidades, mas centra se na exploração de 
dilemas atuais e reais sobre o trabalho escolar. É um filme que privilegia 
os diálogos e a reflexão.
ENTRE OS MUROS da escola. Direção de Laurent Cantet. França: Sony 
Pictures Classics; Imovision, 2007. 1 filme (128 min).
A escola é necessária porque a aprendizagem do conhecimento ela-
borado, nos leva à emancipação, não se dá ao acaso. A escola é o local 
onde se apresenta aos jovens, a todos os jovens, um tipo de poesia dife-
rente da que eles estão acostumados em seu cotidiano: modos de racio-
cínio rigoroso que eles não tinham atingido até então. Isso só é possível 
– 195 –
O trabalho como princípio educativo
por meio do reconhecimento, intervenção e confronto com o outro: outros 
pensamentos, teorias, atitudes.
Por isso é tão necessária a orientação e a intervenção do professor 
nesse processo, para que os alunos e alunas atinjam os níveis mais ele-
vados do conhecimento e, dessa forma, possam prescindir de seus mes-
tres, construindo graus cada vez mais elevados de autonomia intelectual e 
moral. O objetivo de todo processo educativo que se pretenda emancipa-dor, será sempre conduzir os estudantes à autonomia que possibilite sua 
intervenção crítica, criativa e consciente sobre a realidade.
 Sugestão de leitura
SNYDERS, G. Alunos felizes. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
Glossário
Cartesiano: O termo cartesiano é uma referência ao cientista e filó-
sofo francês René Descartes (1596–1650) e pode ser utilizado em diferen-
tes sentidos. O uso mais habitual é feito na matemática e na geografia em 
relação ao “plano cartesiano”, sistema de coordenadas organizado sobre 
um plano, formando a imagem de um papel quadriculado. Outra forma de 
utilizar o termo pode ser uma referência ao método científico enunciado 
por Descartes, por meio do qual se pretende conhecer determinada reali-
dade a partir da sua subdivisão na menor partícula possível, a fim de pro-
ceder à análise das partes e posteriormente reagrupá-las. Essa ideia está 
baseada sobre o fundamento de construção do conhecimento a partir das 
questões menos complexas para as mais complexas.
10
Educação e cidadania
Ensinar as pessoas a compreender a sociedade em que estão 
inseridas e a adotar boas práticas da cidadania é função da edu-
cação. Para que isso seja possível, porém, a educação tem que 
ser vista de maneira dialética e interligada a todos os aspectos da 
vida coletiva.
O trabalho se insere nesse contexto e não deve ser visto 
somente como uma forma de subsistência. Ele é o fruto dos sabe-
res individuais, do esforço físico e mental, e é por meio dele que 
se obtém aquilo que será oferecido à sociedade.
Tudo isso deve acontecer com base na responsabilidade 
social e nos princípios éticos.
Mas como conseguir isso de maneira efetiva na prática?
Libras e temas contemporâneos em educação
– 198 –
É aí que a entra a educação. Não só em seu aspecto teórico, mas tam-
bém na formação de cidadãos conscientes de seu papel na sociedade e nas 
relações de troca que efetuam diariamente com outros cidadãos.
Todo o conhecimento obtido deve ser aplicado a uma atuação prática 
e abrangente. É preciso que os saberes extrapolem os muros da escola, e 
possam ser utilizados em casa, nas relações sociais e no trabalho que será 
desempenhado por cada um.
A educação não compreende, assim, somente a transmissão do conhe-
cimento. O professor é responsável por ensinar os alunos a analisar a reali-
dade em que vivem, a partir da coleta de informações e de um pensamento 
crítico, de modo a desenvolverem suas próprias interpretações e opiniões. 
Ou, em outras palavras, a educação deve levar a pessoa a ser capaz de agir 
e pensar por si mesma.
Da mesma forma, o conhecimento prévio e as experiências indivi-
duais têm papel fundamental no processo de aprendizagem. Tudo aquilo 
que o aluno viveu compõe a sua bagagem cultural e histórica e deve ser 
integrado ao conhecimento que será produzido.
Segundo Paulo Freire, o educador é político, e faz política ao fazer 
educação; então que se faça de maneira mais consciente, localizando os 
discentes dentro de sua realidade produtiva; ensinar exige respeito aos 
saberes socialmente construídos, na prática comunitária e profissional do 
aluno: “Por que não estabelecer uma necessária intimidade entre os sabe-
res curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles 
têm como indivíduos?” (FREIRE, 1999, p. 34). Ou seja: o aluno combina 
aquilo que é ensinado com seus contextos pessoais.
Essa perspectiva coloca o aluno em um papel ativo, dinâmico e 
coparticipante do processo educativo. Debates, trocas de conhecimentos 
e atividades práticas devem estar presentes no cotidiano escolar, pois per-
mitem que os alunos desenvolvam seu pensamento crítico e aprendam uns 
com os outros.
Além disso, a educação é o meio de obter colocações no mercado de 
trabalho e bases para a continuação dos estudos em universidades e enti-
dades de pesquisa. Por isso, é preciso que todas as habilidades necessárias 
para isso sejam ensinadas.
– 199 –
Educação e cidadania
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento criado 
em 2017 e que dispõe sobre as competências necessárias para os alunos 
em cada etapa de formação. Seu texto é composto pelas necessidades do 
contexto social e econômico atual, embasado em conhecimentos sólidos e 
que visam uma formação eficiente.
Ela traz a necessidade dos alunos de pensar por si próprios, articu-
lando habilidades críticas e criativas para questões diversas. Resolver pro-
blemas sociais, questionar situações, resolver conflitos e encontrar solu-
ções para questões variadas são algumas dessas competências. Ou seja, a 
formação do aluno tem um aspecto muito mais amplo do que a aprendiza-
gem de um ofício ou obtenção de um diploma.
É dessa maneira que se pode pensar a cidadania dentro do contexto 
educacional. A percepção de somos todos cidadãos de um mesmo mundo 
e que todas as nossas ações impactam a sociedade e meio ambiente é o 
cerne da questão - saber como atuar nesse papel de maneira positiva é a 
necessidade básica da formação do aluno.
10.1 Cidadania, direitos humanos 
e o direito à educação
A Constituição de 1988 traz a garantia do direito à educação para 
todos os brasileiros. O Estatuto da Criança e do Adolescente, criado a 
partir da Lei nº. 8.069/1990, também estabelece esse direito e determina 
as bases para sua oferta efetiva.
No entanto, é preciso ir além da esfera institucional. Muitas crian-
ças e jovens permanecem afastados da escola por questões econômicas e 
sociais. É papel do Estado fiscalizar essa adesão e garantir que todos os 
direitos estão sendo respeitados.
Além disso, é preciso que o sistema educacional esteja preparado 
para receber todos os tipos de alunos. Pessoas com deficiência, de todos 
os credos e etnias, classes sociais e contextos diversos devem encontrar 
na escola um ambiente acolhedor. Isso significa ter estrutura, concreta e 
formacional, para entender as necessidades de cada um e oferecer a todos 
o melhor ensino possível.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 200 –
As dificuldades enfrentadas são muitas. Falta de recursos financeiros, 
quantidade excessiva de alunos por turma e escassez de programas de 
formação específica são algumas delas, que permeiam a carreira de pro-
fessores e profissionais da educação.
Por isso, é preciso que família, governo e sociedade atuem conjunta-
mente para garantir uma educação de qualidade. A ação conjunta e inte-
grada é a chave do processo de formação de crianças e adolescentes cons-
cientes de seu papel enquanto cidadãos.
10.1.1 Concepção de cidadania: elementos 
para uma retrospectiva histórica
A cultura grega está muito presente em nossa sociedade e, no caso 
da concepção de cidadania, isso não é diferente. Na Antiguidade Clássica, 
nasceu o conceito de polis, que dizia respeito ao espaço de convivência e 
debate público sobre a vida em sociedade.
Esse espaço era reservado aos homens livres e adultos da sociedade 
grega. A concepção de uma arena de debates políticos, com participação de 
todos, nasceu daí. A ideia de um governo feito pelo povo e para o povo, que 
viria a se tornar a base da democracia, também é originada nesse contexto.
Com isso, criou-se também a ideia de que a cidadania gira em torno 
da capacidade de participar do poder político e exercer modificações no 
contexto social.
Essa vida pública criou, assim, uma esfera pública de debates, que 
se diferencia da esfera familiar por estabelecer uma relação de igual-
dade entre seus membros. Em casa, esposas, filhos e agregados deviam 
ser submissos aos chefes de família. Na polis, isso não acontecia. Os 
indivíduos falavam de igual para igual; eles não mandavam, mas tam-
bém não obedeciam.
Essa posição foi determinante para criar um conceito social de liber-
dade. A possibilidade de atuar publicamente na vida política, buscando 
consensos em vez de determinações, passou a ser vista como a verda-
deira liberdade. Ela permanecia, contudo, restrita à esfera pública, pois era 
somente nela que esse papel podia ser desempenhado.
– 201 –
Educação e cidadaniaJá o Império Romano estabeleceu uma diferença essencial entre 
liberdade e cidadania. Algumas punições poderiam gerar a proibição de 
participação na vida pública. Ou seja, era perdida a cidadania, mas não a 
liberdade em seu aspecto generalista, caracterizado basicamente como o 
direito de ir e vir.
A Idade Média, por sua vez, eliminou a esfera pública. A família era 
o centro de tudo e comandava toda uma área de influência - familiares e 
servos deveriam sempre acatar as ordens do senhor feudal, sem questioná-
-lo ou participar do processo decisório. Ou seja, a esfera familiar regia as 
relações sociais de maneira determinante e autoritária.
Assim, é possível afirmar que, na Idade Média, os servos são 
condicionados, desde a infância, à ideia de serem comandados à imagem 
da hierarquia e ao aspecto da obediência. É importante lembrar que todo 
o direito medieval está baseado na hereditariedade. Nos países onde reina 
a desigualdade permanente de condições e oportunidades, os senhores 
obtêm de seus serviçais uma obediência pronta, completa, respeitosa e 
fácil. Os trabalhadores ocupam uma posição subordinada, da qual eles não 
podem sair.
Tudo isso começa a mudar com a Revolução Francesa, no final do 
século XVIII. A indignação da burguesia com a necessidade de obedecer 
às regras criadas pela aristocracia levou ao surgimento de um novo ideal 
de liberdade, eternizado na máxima “liberdade, igualdade e fraternidade”, 
que se tornou o lema da Revolução.
É preciso lembrar, porém, que a liberdade francesa era semelhante 
à grega: só se aplicava a homens, brancos e adultos. As mulheres e uma 
série de pessoas que não tinham boas condições financeiras estavam em 
uma camada da sociedade que não desfrutava desses ideais.
Como a busca pelo exercício da cidadania 
influenciou a sociedade?
À medida em que os homens buscavam ter mais possibilidades de 
exercer a sua cidadania, mais foram necessárias medidas institucionais para 
garantir essa participação. Consequentemente, mais espaços passaram a ser 
ocupados pelos cidadãos e mais funções foram sendo desempenhadas.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 202 –
Ou seja, a cidadania está diretamente ligada com os direitos civis, 
políticos e sociais. Marshall (1967) procura identificar a evolução histó-
rica dessas três dimensões da cidadania, concluindo que:
 2 o século XVIII propiciou o desenvolvimento dos direitos civis 
(liberdade pessoal, de expressão, pensamento e crenças, o direito 
à propriedade e à justiça, por exemplo); 
 2 o século XIX foi palco do estabelecimento de direitos políticos ( 
voto e o emprego em serviço público); 
 2 o século XX possibilitou a extensão da cidadania para a dimen-
são social (bem estar, a segurança, o direito a uma vida civili-
zada e o acesso à herança social).
A cidadania, assim, é a base de toda a conquista dos direitos humanos. 
Foi por meio dela que se percebeu que cada indivíduo precisa ter direitos 
absolutos. Não se trata de questões variáveis ou que podem ser tomadas 
em situações extremas: os direitos humanos são universais e devem ser 
aplicados a todos os sujeitos do mundo.
Ao serem declarados como universais, os direitos humanos são esta-
belecidos como superiores às fronteiras de cada país, aos governos que 
existem e aos sistemas vigentes.
Os direitos humanos existem não só para garantir o bem estar cole-
tivo, mas também para determinar parâmetros de conduta entre a socie-
dade. Ao afirmar o direito de liberdade dos homens, por exemplo, define-
-se que a escravidão não é permitida.
O que são os direitos humanos?
“Os direitos humanos são direitos inerentes a todos os seres 
humanos, independentemente de raça, sexo, nacionalidade, 
etnia, idioma, religião ou qualquer outra condição.
Os direitos humanos incluem o direito à vida e à liberdade, à 
liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à 
educação, entre e muitos outros. Todos merecem estes direitos, 
sem discriminação.
– 203 –
Educação e cidadania
O Direito Internacional dos Direitos Humanos estabelece as 
obrigações dos governos de agirem de determinadas maneiras 
ou de se absterem de certos atos, a fim de promover e proteger 
os direitos humanos e as liberdades de grupos ou indivíduos.
Desde o estabelecimento das Nações Unidas, em 1945 – em 
meio ao forte lembrete sobre os horrores da Segunda Guerra 
Mundial –, um de seus objetivos fundamentais tem sido pro-
mover e encorajar o respeito aos direitos humanos para todos, 
conforme estipulado na Carta das Nações Unidas:
“Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram, 
na Carta da ONU, sua fé nos direitos humanos fundamentais, 
na dignidade e no valor do ser humano e na igualdade de direi-
tos entre homens e mulheres, e que decidiram promover o pro-
gresso social e melhores condições de vida em uma liberdade 
mais ampla, … a Assembleia Geral proclama a presente Decla-
ração Universal dos Diretos Humanos como o ideal comum a 
ser atingido por todos os povos e todas as nações…”
Preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948”
(Extraído de: https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/)
 
Os direitos humanos são fundamentados por leis, mas não se restrin-
gem a esse aspecto. A igualdade entre todos condena a discriminação, por 
exemplo, mesmo que não haja leis específicas para isso em todos os países.
Perceba, assim que se constituem três esferas de atuação: a familiar 
ou pessoal, a pública e a institucional, que diz respeito ao governo oficial 
e a seus relativos órgãos.
Em qual delas o indivíduo deve ser exercer sua cidadania? Em todas! 
A vida pessoal não é descolada da cidadania. Ela exige ações e condutas 
diárias, cujas decisões são pessoais. No entanto, elas afetam a todos os que estão 
ao redor. Furar uma fila, por exemplo, é uma ação negativa e que prejudica aos 
demais cidadãos, mas que não é um crime ou motivo de exclusão social.
A maneira como uma pessoa se relaciona com colegas de trabalho e 
vizinhos, por exemplo, já abrange a esfera social. Agir sem preconceitos e 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 204 –
respeitar os direitos dos outros é uma premissa básica dessa convivência, 
assim como atuar em conjunto para criar situações positivas para todos.
Votar não é a única maneira de participar de forma cidadã da esfera 
institucional. Saber do que está acontecendo, fiscalizar as ações do governo 
e cobrar a criação ou manutenção de políticas públicas são deveres do 
cidadão consciente.
Ou seja, a cidadania pode também ser vista como um conjunto de 
princípios éticos que devem ser seguidos por todos. Isso significa que 
eles devem ser seguidas mesmo sem necessidade jurídica e que, uma vez 
fazendo parte das leis, devem ser cumpridas corretamente.
10.1.2 Educação como direito de cidadania
A educação pode ser compreendida como um dos direitos sociais fun-
damentais para a conquista da cidadania.
É praticamente um consenso universal que a educação é a maneira 
mais eficiente de formar pessoas conscientes. Na prática, isso significa 
também que a educação pode ensinar os indivíduos sobre seus direitos 
e deveres, permitindo que ele tome consciência de seu papel ao mesmo 
tempo em que tem maior acesso a seus direitos.
A leitura e a escrita, por exemplo, são essenciais para que se possa 
buscar e entender os direitos. Essa é a premissa básica da educação: per-
mitir que os cidadãos possam saber por si mesmos o que podem fazer.
A compreensão das ciências em seu processo investigativo, das lin-
guagens e suas possibilidades de abrangência e conscientização, as exa-
tas e seu potencial de determinar com precisão as grandezas. Todas essas 
habilidades servem para facilitar a vida coletiva e oferecer as bases para 
os rumos pessoais que cada um deseja seguir.
Além disso, a educação é, simultaneamente, um direito e um dever. O 
direito à educação está diretamente ligado ao dever de frequentar a escola 
- no caso do Brasil, a obrigatoriedade do ensino é dos 4 aos 17 anos.
Essa determinação sinaliza parao papel da educação aos olhos do 
Estado. A importância do ensino é de tal forma essencial que se tornou um 
dever previsto em lei.
– 205 –
Educação e cidadania
Como a obrigação de enviar crianças e jovens à escola é da família, 
note também que a esfera familiar tem um direito de ter acesso à educação 
e um dever de manter menores de idade devidamente matriculados.
 Você sabia?
A Constituição Imperial brasileira, aprovada em 1824, foi uma das pri-
meiras no mundo a estabelecer o direito à educação para toda a popu-
lação, determinando em seu Art. 179 (BRASIL, 1824): 
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos Brazi-
leiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é 
garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira seguinte. 
[...] 
XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos.
. 
Ter garantias legais de oferta de ensino gratuito é fundamental, mas 
será que é o suficiente para que o ensino seja acessível a todos?
A resposta é não. No Censo de 1920, cerca de 65% da população 
brasileira com mais de 15 anos não era alfabetizada - e isso 100 anos após 
a garantia do ensino gratuito.
Ou seja, é preciso criar políticas públicas de incentivo à educação. A 
proibição do trabalho infantil é determinante nesse caso, pois é um grande 
entrave ao acesso. A criação de incentivos às famílias de baixa renda que 
mantém os filhos na escola também é importante, já que garante o bem 
estar familiar sem prejudicar a adesão à educação.
Quadro 1 - O ensino fundamental na legislação brasileira no período republicano
Ano Disposição legal
Conteúdo da legislação em relação à 
obrigatoriedade e gratuidade
1891 CF Laicidade do ensino ministrado nos estabelecimentos públicos.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 206 –
Ano Disposição legal
Conteúdo da legislação em relação à 
obrigatoriedade e gratuidade
1934 CF2127 Ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória. Tendência à gratuidade do ensino ulterior ao primário.
1937 CF
Ensino primário obrigatório. Garantia de gratuidade apenas 
aos que alegam “escassez de recursos”. Contribuição mensal 
dos estudantes para a “caixa escolar”.
1946 CF
Ensino primário obrigatório, ministrado na língua nacional e 
gratuito para todos. Ensino ulterior ao primário gratuito aos 
que comprovam insuficiência de recursos.
1961
LDB
n. 4.024
Ensino primário com, no mínimo, quatro séries anuais de 
duração, podendo ser estendido para seis séries pelos sistemas 
de ensino, obrigatório a partir dos sete anos de idade. Isenção 
aos que comprovam estado de pobreza, quando houver insufi-
ciência de escolas ou a criança apresentar doença grave.
1967 CF
Ensino primário obrigatório para todos, dos 7 aos 14 anos, e 
gratuito nas escolas oficiais. Ensino ulterior ao primário gra-
tuito aos que comprovam insuficiência de recursos. Substitui-
ção da gratuidade por distribuição de bolsas de estudos.
1971
Lei
n. 5.692
Ensino de 1° grau com oito anos de duração, obrigatório e 
gratuito dos 7 aos 14 anos de idade. Gratuidade nos níveis 
ulteriores para os que provam insuficiência de recursos e não 
tenham repetido mais de um ano letivo.
1988 CF
Ensino fundamental obrigatório e gratuito até para os que não 
tiveram acesso na idade própria. Gratuidade do ensino público 
em estabelecimentos oficiais.
1996 EC n. 14 Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada a gra-tuidade para os que não tiveram acesso na idade própria.
1996
LDB
n. 9.394
Ensino fundamental obrigatório e gratuito até para os que 
não tiveram acesso na idade própria, com, no mínimo, oito 
anos de duração. Gratuidade do ensino público em estabele-
cimentos oficiais.
2006
Lei
n. 11.274
Altera a LDB n. 9.394/96, estabelecendo o ensino fundamen-
tal com nove anos de duração, obrigatório e gratuito na escola 
pública, a partir dos seis anos de idade.
– 207 –
Educação e cidadania
Ano Disposição legal
Conteúdo da legislação em relação à 
obrigatoriedade e gratuidade
2009 EC n. 59
Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de 
idade, assegurada a gratuidade para os que não tiveram acesso 
na idade própria.
Fonte: Bruel (2010, p. 154 155).
Até 1934 não havia determinações sobre obrigatoriedade e frequên-
cia na educação escolar. Ou seja, a educação gratuita era oferecida, mas 
não era mandatória e também não se determinava por quantos anos os 
alunos precisavam estudar.
Outro ponto importante é a gratuidade. No período da ditadura, entre 
1937 e 1967, o ensino só era gratuito a quem alegasse escassez de recur-
sos. Isso só veio em mudar com a Lei n. 5.692/71, que estende o período 
de obrigatoriedade para oito anos e flexibiliza a gratuidade apenas aos 
níveis posteriores ao obrigatório.
O fim da ditadura, na década de 1980, foi essencial para a evolução 
das condições de educação no país. Isso porque a liberdade de organização 
e ação de manifestações de movimentos sociais influenciou diretamente a 
luta por direitos. Essa luta foi significativa em diversos aspectos, fazendo 
com que a Constituição Federal (CF) de 1988 seja considerada uma das 
mais positivas em termos de conquistas de direitos dos cidadãos.
O Art. 5º da CF estabelece os direitos civis e políticos fundamentais 
dos cidadãos brasileiros e estrangeiros residentes no Brasil, reconhecendo 
o princípio de igualdade perante a lei. 
O caput do Art. 5º (BRASIL, 1988) dispõe textualmente que “todos 
são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo se 
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do 
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...]”, 
e se desdobra em 78 incisos que detalham os termos sob os quais a igual-
dade de todos se estabelece. 
É importante lembrar que a igualdade legal não exclui a desigualdade 
em outros aspectos da vida humana. No entanto, ter o amparo da legis-
Libras e temas contemporâneos em educação
– 208 –
lação e, consequentemente, da esfera institucional do país, é um grande 
avanço frente a toda a luta por direitos que vimos ao longo desse capítulo.
A CF reserva todo o Capítulo II para a descrição dos direitos sociais 
da população. O caput do Art. 6º determina que “são direitos sociais a edu-
cação, a saúde, a alimentação , o trabalho, a moradia , o lazer, a segurança, 
a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência 
aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988).
Assim, a educação é descrita em nossa Constituição como um direito 
social. Ou seja, todos os indivíduos devem ter acesso a ela para garantir 
seu desenvolvimento e bem estar social. Não é um privilégio ou uma van-
tagem. Nesse sentido, todas as ações que visem a ampliação do acesso à 
educação, por políticas públicas ou por ações sociais, são válidas e devem 
ser incentivadas no contexto brasileiro.
A formalização do direito à educação também fez com que fossem 
estabelecidas obrigações do governo para com o povo. Ou seja, ao tornar 
o ensino gratuito e obrigatório, foi preciso criar maneiras de garantir essa 
obrigação e de medir os resultados obtidos. 
Assim, podemos ressaltar os itens estabelecidos como dever do 
Estado por meio do Art. 208 da CF (BRASIL, 1988): 
 2 A maior abrangência da gratuidade, que foi estendida a todos os 
estabelecimentos públicos de ensino.
 2 A garantia de oferta da educação gratuita para as pessoas que 
não tiveram acesso na idade própria, superando a limitação de 
idade entre 7 e 14 anos presente na legislação anterior.
 2 A definição do ensino fundamental (e posteriormente do ensino 
obrigatório) como direito público subjetivo, incluindo responsa-
bilização da autoridade competente pela sua não oferta. Assim, 
o ensino passa a ser reconhecido como direito inalienável de 
todo cidadão brasileiro e o Estado passa a ser responsabilizado 
por sua oferta.
 2 A ideia de progressiva universalização do ensino médio, indi-
cando uma preocupação com a continuidadeda escolarização, 
– 209 –
Educação e cidadania
o que deixou espaço para a definição do conceito de educação 
básica estabelecido posteriormente pela LDB n. 9.394/96.
 2 A extensão da obrigatoriedade do ensino à educação básica dos 
4 aos 17 anos de idade, ampliando o tempo de escolaridade obri-
gatório que antes da aprovação da EC n. 59/09 se limitava ao 
ensino fundamental. O início do período obrigatório na etapa de 
educação infantil aos quatro anos de idade tem gerado muitas 
polêmicas por não se configurar como consenso entre legislado-
res e intelectuais da educação.
 2 O atendimento especializado às pessoas com deficiência. Mesmo 
que esse tema ainda seja alvo de muitas discussões e dissensões, 
foi importante o seu reconhecimento pela CF.
 2 A oferta de ensino noturno regular adequado às condições dos 
alunos e o atendimento aos estudantes por meio de programas 
suplementares indicam a preocupação do Poder Público com a 
satisfação das necessidades dos alunos, a fim de garantir a sua 
permanência no sistema de ensino.
Em um país de desigualdades econômicas e sociais como o Brasil, é 
preciso considerar que ter a educação como uma prerrogativa do Estado 
é uma grande conquista. Isso significa não responsabilizar pais e familia-
res pela obrigação de manter seus filhos na escola mesmo quando não há 
condições de transporte, alimentação e permanência. Ou seja, o governo 
precisa encontrar meios de criar escolas que ofereçam a todos os alunos 
formas de acessá-lo.
Dessa forma, consolida-se a reciprocidade entre o direito à educa-
ção como um direito social e o dever do Poder Público enquanto 
ente responsável pela garantia desse direito. Compreende-se 
que a ação do Estado sobre a educação não se esgota na oferta 
de vagas, mas abrange a garantia de acesso a elas, permanên-
cia na escola e um padrão mínimo de qualidade de ensino. 
Assim, não se pode falar em garantia do direito à educação 
sem matrícula em instituição de educação ou de ensino.
 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 210 –
A igualdade de direitos, no que se refere ao acesso à educação, é 
muito importante. Porém, é preciso considerar essa questão com mais pro-
fundidade do que isso. A igualdade não deve ser baseada na oferta das 
mesmas coisas a todos, mas sim na oferta daquilo que cada um precisa 
para estar em posição de igualdade.
Parece confuso? Imagine que duas crianças, uma de 1,20m e outra de 
1,50m, fossem avaliadas por sua capacidade de alcançar uma prateleira. 
Isso é justo?
O exemplo é uma maneira lúdica de ilustrar a equidade. O paradigma 
da equidade afirma que é preciso oferecer aos alunos as condições neces-
sárias para que todos tenham acesso adequado à educação. Isso significa 
que alunos com deficiências, por exemplo, devem encontrar na escola 
todo o suporte para seu desenvolvimento em vez de precisarem se adequar 
a um padrão da maioria.
As diferenças existem e sempre existirão. Uma educação cidadã não 
pode se basear na massificação de seus alunos, culpando a cada um por 
suas dificuldades e necessidades. Ao contrário, ela deve prezar pelo reco-
nhecimento da diferenças e encontrar maneiras eficientes de atender às 
demandas que irão surgir.
Todas essas concepções são pensadas com o mesmo objetivo: o de 
criar uma educação que crie cidadãos socialmente responsáveis, com pen-
samento crítico e autossuficientes. A educação precisa ser sempre vista com 
a base fundamental de toda a sociedade, sobre a qual se pode erguer o tra-
balho, a vida em sociedade, a atuação política e outros aspectos relevantes.
Como dissemos, a educação é a base. Somente o acesso à educação 
não é suficiente para garantir a emancipação dos cidadãos se outros direi-
tos humanos não forem respeitados. Por isso, é preciso sempre a partici-
pação e a fiscalização das ações do Estado para garantir sua responsabili-
dade para com a promoção e manutenção dos direitos humanos a todos os 
cidadãos de seu país, independentemente de sua origem, cor, etnia, credo 
e comportamento.
– 211 –
Educação e cidadania
 Dica cultural
Como vimos, a educação é importante tanto no aspecto civil quanto na 
função social de ensinar os alunos a conviver com colegas a desenvol-
ver um senso coletivo ético, responsável e cidadão.
O documentário Mitã. Criança brasileira fala sobre esse tema, demons-
trando como a valorização da cultura e das habilidades sociais é 
importante no desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade em 
que estão inseridos.
Assista em: https://vimeo.com/110362748.
11
Educação como 
direito da criança
Neste capítulo vamos discutir o que significa conceber a 
criança como sujeito de direitos e entender quais são esses direi-
tos quando estamos tratando de educação. Para tanto, a análise 
do Estatuto da Criança e do Adolescente, de forma articulada à 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é central. Não 
vamos entrar na seara da legislação de ensino propriamente dita 
e, sim, nas interseções que se estabelecem entre as duas leis e 
a realidade.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 214 –
11.1.1 A criança como sujeito de direito
A definição da criança, do adolescente e do jovem como sujei-
tos de direito se contrapõe à concepção de sujeitos de tutela. Durante 
um longo período da história da humanidade, a criança não desfrutou 
de uma atenção diferenciada do adulto. A “invenção” do conceito de 
criança e da compreensão de sua especificidade é bastante recente e 
confunde-se com a consolidação do Estado moderno, já analisado em 
capítulos anteriores.
A compreensão desse grupo como sujeitos de tutela indica que os 
direitos, em última instância, referem-se aos seus pais ou responsáveis, 
que tomam as decisões e assumem os direitos pelas crianças, adoles-
centes e jovens. Isso pode ser exemplificado com a legislação anterior 
à CF de 1988, quando, por exemplo, as mães trabalhadoras tinham 
direito à creche para os filhos pequenos. A conquista desse direito pre-
cisa ser compreendida no contexto das lutas feministas das mulheres 
trabalhadoras, que garantiu as condições necessárias para a emanci-
pação feminina e a entrada da mulher na esfera pública, no mundo 
do trabalho. No entanto, ao mesmo tempo, é preciso identificar que a 
atenção à infância era considerada um direito da mãe trabalhadora e 
não da criança em si.
Essa situação se altera legalmente com a aprovação da CF de 1988 e 
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/90, que reco-
nhecem não apenas os tradicionais direitos humanos, mas incluem direitos 
especiais, decorrentes da compreensão de que crianças e adolescentes são 
seres “em desenvolvimento”. De acordo com o Art. 2º do ECA, “considera se 
criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, 
e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade” (BRASIL, 1990).
É importante lembrar que a adoção internacional dos direitos das 
crianças deve se, principalmente, à Convenção da ONU de 1989, da qual 
o Brasil é um dos países signatários. Para a realidade nacional, a atuação 
dos grupos da sociedade civil organizada, que reivindicavam avanços no 
sentido da garantia de direitos para a população nessa faixa etária, foi tão 
relevante quanto a influência do movimento internacional.
– 215 –
Educação como direito da criança
 Saiba mais
A Convenção sobre os Direitos da Criança foi adotada pela Organização 
das Nações Unidas (ONU), em 1989, e 193 países ratificaram o documento. 
O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) divulga que apenas 
dois países assinaram formalmente, mas não ratificaram a convenção: 
Estados Unidos e Somália.
No site da ONU no Brasil é possível acessar o documento na íntegra: 
<http://onu.org.br/a-onu-em-acao/a-onu-e-as-criancas/>.
A Constituição Federal de 1988, Constituição Cidadã, é conside-
rada um marco importante no processo de definição de direitos civis, 
políticos e sociais, de forma abrangente e também no que concerne aos 
direitos de crianças, adolescentes e jovens.Há uma transformação signi-
ficativa em relação à transição da compreensão anterior – que indicava 
a criança como sujeito de tutela – para uma compreensão mais ampla, 
da criança como sujeito de direitos. Esses direitos incorporam diferentes 
aspectos da vida cidadã, incluindo a educação, e indicam a necessidade 
de cuidados que resguardem essa população de diferentes formas de dis-
criminação e violência.
De acordo com a CF de 1988, é estabelecida prioridade absoluta 
ao atendimento à criança, ao adolescente e ao jovem, tanto pela família 
quanto pela sociedade e pelo Estado. Pode se afirmar, portanto, que há 
uma responsabilidade compartilhada entre as três instâncias para garan-
tir essa prioridade em múltiplas dimensões da vida, conforme disposto 
no Art. 227.
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar 
à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o 
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à pro-
fissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária, além de colocá los a salvo de 
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, 
crueldade e opressão (BRASIL, 1988, redação dada pela Emenda 
Constitucional n. 65, de 2010).
Libras e temas contemporâneos em educação
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 Sugestão de leitura
ROCHA, R. Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. São Paulo: 
Companhia das Letrinhas, 2002.
Ao definir a prioridade do atendimento às crianças, adolescentes e 
jovens, a CF de 1988 estabelece um princípio importante para a definição 
e execução de políticas públicas para a população. No entanto, o texto 
constitucional não indica os instrumentos para a garantia dessa prioridade 
e tampouco define em que ela consiste, exigindo da legislação que nor-
matizou os direitos da criança e do adolescente um detalhamento maior, 
como indica o parágrafo único do Art. 4º, da Lei n. 8.069/90.
Art. 4º [...]
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a. primazia de receber proteção e socorro em quaisquer cir-
cunstâncias;
b. precedência de atendimento nos serviços públicos ou de 
relevância pública;
c. preferência na formulação e na execução das políticas 
sociais públicas;
d. destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas rela-
cionadas com a proteção à infância e à juventude (BRA-
SIL, 1990).
Essa definição do que significa “absoluta prioridade” é fundamental 
para o direcionamento das políticas de atendimento à população até 18 
anos de idade. Mesmo porque, com a aprovação da CF de 1988, esta-
beleceram se novas regras para a distribuição de competências entre os 
entes federados e os municípios alcançaram níveis de autonomia que não 
tinham até então, ficando responsáveis pelo planejamento e execução de 
grande parte das políticas sociais.
É importante salientar o papel do Poder Público no processo de 
garantia da proteção integral necessária à infância, adolescên-
cia e juventude, pois o reconhecimento e a determinação legal 
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Educação como direito da criança
dos direitos não implicam uma transferência direta e imediata 
para a sua realização. Assim, muitos desses direitos formal-
mente conquistados ainda não são efetivamente realizados.
 
As autoras Oliva e Kauchakje (2009) realizaram um estudo sobre 
os “Planos Plurianuais Municipais (PPA)1 referentes ao quadriênio 2004 
2007” (OLIVA; KAUCHAKJE, 2009, p. 24) de dezenove capitais brasilei-
ras, para avaliar a inserção de políticas públicas sociais destinadas a crian-
ças, jovens e adolescentes, no sentido de cumprir os dispositivos legais 
relacionados à priorização desse público. As pesquisadoras concluíram que 
muitos municípios apenas reproduzem políticas estaduais ou federais, sem 
organizar políticas próprias e articuladas à realidade local. Para elas,
num país com tantas diferenças e contrastes culturais, o gestor 
municipal deve estar atento para perceber as peculiaridades locais, 
adequando estratégias e ações adaptadas à realidade da infanto 
adolescência, reconhecendo os no lugar que merecem, como novos 
sujeitos de direitos (OLIVA; KAUCHAKJE, 2009, p. 29).
Como já analisado anteriormente, a realização de qualquer direito 
instituído exige um dever que envolve a oferta de condições correspon-
dentes para garantir sua satisfação. Portanto, esse acompanhamento das 
ações específicas das administrações municipais, estaduais e federal é de 
extrema importância para averiguar se as políticas realizadas estão aten-
dendo às necessidades da população de forma adequada. Compreende-se 
que “o Estado democrático de direito existe em função da pessoa. Nessa 
perspectiva, a realização dos direitos humanos tem como escopo a ação 
estatal, que se volta à garantia desses direitos e à promoção da dignidade 
da pessoa humana” (SANTOS, 2007, p. 134).
Assim, é fundamental a atuação da sociedade civil organizada na 
fiscalização não só do processo de elaboração e aprovação das leis orça-
1 O Plano Plurianual (PPA) é um documento elaborado pelo Poder Executivo e aprovado 
pelo Poder Legislativo, transformando se em lei. É um instrumento de gestão obrigatório, 
deve preceder a discussão, elaboração e aprovação das Leis de Diretrizes Orçamentárias e 
Leis Orçamentárias Anuais, orientado as. O PPA deve ser elaborado para abranger as ações 
de governo no período de quatro anos, materializando se como um planejamento das ações 
da administração pública em relação às políticas e diversas áreas de atuação.
Libras e temas contemporâneos em educação
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mentárias, mas também e, sobretudo, das ações delas decorrentes. A 
execução orçamentária, portanto, não deve ser objeto de análise apenas 
dos tribunais de conta, mas também da população, pois é preciso que 
exista um processo de acompanhamento e fiscalização contínuo, possi-
bilitando a democratização da gestão pública. O principal espaço para 
isso, seguramente, é o das audiências públicas de prestação de contas, 
que precisam assumir um caráter cada vez mais político e analítico, e 
não meramente técnico.
Nessa perspectiva, o ECA estabelece direitos para crianças e adoles-
centes; deveres para o Poder Público, a sociedade e as famílias; e possibi-
lidade de punição em caso de ação ou omissão que atente contra tais direi-
tos. Nos termos do Art. 5º, “nenhuma criança ou adolescente será objeto 
de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, 
crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação 
ou omissão, aos seus direitos fundamentais” (BRASIL, 1990).
 Dica de filme
O pequeno Nicolau é inspirado no livro Le petit Nicolas, de Jean Jac-
ques Sampé e René Goscinny, publicado em 1959. O filme apresenta 
as aventuras de um garotinho na década de 50 do século XX que, com 
idade de oito ou dez anos, é cercado de amigos que possuem estereóti-
pos de personalidades presentes na sociedade moderna. Ao assistir ao 
filme, é interessante prestar especial atenção ao que acontece quando 
é necessário substituir a professora da turma na qual Nicolau estuda.
O PEQUENO Nicolau. Direção de Laurent Tirard. Produção Fidélité 
Films; Wild Bunch; M6 Films. França, 2009. 1 filme (91 min) color.
Para estimular o debate e a organização nacional de políticas destina-
das à juventude, a Emenda Constitucional n. 65/2010 inseriu novo pará-
grafo no texto do Art. 227 da CF de 1988, com o seguinte teor:
§ 8º A lei estabelecerá:
I. o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos 
dos jovens;
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Educação como direito da criança
II. o plano nacional de juventude, de duração decenal, visando 
à articulação das várias esferas do poder público para a 
execução de políticas públicas (BRASIL, 1988).
Esse novo parágrafo, além de estabelecer a necessidade de um “esta-
tuto da juventude” à luz das conquistas possibilitadas pelo ECA, institui a 
exigência de um plano nacional que regule e articule as políticas públicas 
para o atendimento à juventude. A ideia embutida no inciso II é funda-
mental,