APOSTILA - CURRICULOS DA GEOGRAFIA (Uniasselvi)

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CURRÍCULOS DE 
GEOGRAFIA
Autoria: Sidelmar Alves da Silva Kunz
UNIASSELVI-PÓS
Indaial - 2019
1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
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Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
K96c
Kunz, Sidelmar Alves da Silva
Currículos de geografia. / Sidelmar Alves da Silva Kunz. – In-
daial: UNIASSELVI, 2019.
125 p.; il.
ISBN 978-85-7141-416-7
ISBN Digital 978-85-7141-417-4
1. Geografia - Currículos. - Brasil. II. Centro Universitário Leon-
ardo Da Vinci.
CDD 372.19
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
A Construção do Saber Geográfico:
Ideologias Geográficas e o Ensino e
Aprendizagem de Geografia Escolar ......................................... 7
CAPÍTULO 2
O Ensino de Geografia e o Papel do Estado:
os Elementos Normativos Que Compõem a
Construção de um Currículo ................................................... 43
CAPÍTULO 3
A Construção de um Currículo: A Bncc e
as Novas Possibilidades, Tendências Didáticas
e Pedagógicas Previstas Para o Ensino De Geografia .......... 87
APRESENTAÇÃO
A Geografia possui seu campo de saber dentro do rol das ciências humanas 
e, como tal, é estruturada por conceitos, temas, métodos, teorias, correntes de 
pensamento e paradigmas epistemológicos. A partir desta perspectiva, da exis-
tência do escopo teórico e metodológico do pensamento geográfico é que são 
apresentados os objetivos para este livro, que trata especificamente da questão 
dos Currículos de Geografia.
A estruturação de uma orientação curricular para a ciência geográfica deve, 
portanto, levar em consideração tais aspectos. O caminho, portanto, inverte-se 
em direcionamento, para que os objetivos propostos neste livro sejam alcança-
dos. Se a atual proposta do Estado brasileiro se estrutura entorno da Base Nacio-
nal Comum Curricular a BNCC, então é preciso que façamos um caminho que nos 
leve à construção deste novo currículo. 
E, mais do que nos debruçarmos sobre a BNCC, é importante que realizemos 
uma apreciação mais detalhada dos elementos constitutivos das competências, 
habilidades e conteúdos presentes para a Geografia, de modo a identificar quais 
foram as influências teóricas e metodológicas que serviram de fundamento para 
a apresentação desta proposta de um novo currículo para o ensino da ciência ge-
ográfica em âmbito nacional. Por esta razão, observa-se uma linha de agregação 
de novos elementos a este questionamento e análise, conforme caminhamos ao 
longo dos capítulos deste livro, iniciando nas referências ideológicas do pensa-
mento geográfico, passando pela concepção de currículo e normatização escolar 
por parte do Estado para então chegarmos, de fato, a análise da BNCC para o 
Ensino Básico da Geografia escolar.
Seguindo, desta maneira, o que já foi exposto em relação ao caminho a ser 
trilhado até chegarmos na BNCC para a Geografia, temos o primeiro capítulo 
deste livro, intitulado “A construção do saber geográfico: ideologias geográficas 
e o ensino e aprendizagem de Geografia escolar” no qual serão trabalhadas as 
ideologias geográficas e o seu impacto e influência no ensino e aprendizagem 
da Geografia escolar. Para que tal discussão alcance os seus objetivos, deve-se 
pautar o debate ao redor das categorias, temas e conceitos do pensamento ge-
ográfico, ao mesmo tempo em que é necessário que haja uma contextualização 
didático e pedagógica deste arcabouço teórico no cerne do processo de ensino e 
aprendizagem da Geografia. Somente a partir deste movimento, entre a teoria e 
metodologia e a didática e aprendizagem, é que poderemos chegar à construção 
de uma Geografia escolar.
No segundo capítulo “O ensino de Geografia e o papel do Estado: os ele-
mentos normativos que compõem a construção de um currículo” a atenção se 
volta para a relação entre a construção do currículo, o ambiente escolar e a pre-
sença das normatizações didático-pedagógicas propostas pelo aparelho estatal. 
Este quadro geral será especificado pela análise no recorte da Geografia escolar, 
especialmente no que se refere às dimensões curriculares, habilidades, compe-
tências e direcionamentos das aprendizagens e conhecimentos geográficos exigi-
dos na construção das propostas curriculares do Ensino Básico.
Como fechamento do livro, no terceiro capítulo “A construção de um currículo: 
a BNCC e as novas, possibilidades, tendências didáticas e pedagógicas previstas 
para o ensino de Geografia”, há a questão da BNCC, que é a mais atual proposta 
estatal voltada para uma orientação curricular do Ensino Básico brasileiro. Neste 
sentido, apresentar-se-ão algumas das prerrogativas conceituais, instrumentais e 
metodológicas para o ensino geográfico em particular, e para as ciências huma-
nas como um todo.
Ressalta-se, desta forma, que a BNCC possui como ponto de partida uma 
visão holística e dialógica entre os saberes, de modo a trazer um currículo à luz 
da interdisciplinaridade, principalmente quando há pontos de convergência entre 
ciências de campos de estudos correlatos, formando trilhas didático-pedagógicas 
com múltiplas vias de acesso pelos diferentes componentes curriculares desta 
nova base. 
A Geografia se enquadra nesta proposta como das principais ciências a parti-
lhar pontos de tangenciamento discursivo e metodológico em sua chegada ao am-
biente escolar, um dos principais pontos que precisamos retomar quando pensamos 
em uma proposta curricular para a ciência geográfica, ou seja, colocar em pauta a 
formação do profissional de educação formado no cerne geográfico sem deixar que 
esta formação deixe de tecer aproximações com as demais áreas do saber científi-
co que comporá os currículos a serem trabalhados na sala de aula.
Sidelmar Alves da Silva Kunz
CAPÍTULO 1
A Construção do Saber Geográfico: 
Ideologias Geográficas e o Ensino e 
Aprendizagem de Geografia Escolar
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Estabelecer conexões entre os conceitos e pensamentos das diferentes 
geográficas com os saberes e conteúdos presentes e exigidos na Geografia 
escolar.
� Conhecer e reconhecer as diferentes correntes e ideologias geográficas e 
como suas visões a respeito desta ciência foram transpostas para o ensino da 
Geografia.
� Enriquecer a formação docente no sentido de obter maiores conhecimentos 
teóricos, metodológicos e epistemológicos a respeito de sua área de formação, 
e como repassar tais conhecimentos aos desafios do ensino e aprendizagem 
escolares.
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 Currículos de Geografia
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A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Antes que façamos uma análise das novas propostas curriculares para o en-
sino de Geografia é preciso um passo de observação e perscrutação sobre esta 
ciência. Conseguiremos chegar a uma compreensão mais bem fundada da Geo-
grafia escolar ao elencar e compreender os meandros historiográficos, alguns dos 
principais suportes e fundamentos epistemológicos e as conexões destas funda-
mentações com as tendências pedagógicas vigentes e pretéritas.
Esta observação e organização sintética do pensamento geográfico é o que 
será apresentado neste capítulo, para assim chegarmos à discussão sobre o ensi-
no, a aprendizagem e as propostas curriculares para a Geografia.As ciências possuem seus desdobramentos discursivos, de pensamento e 
desenvolvimento de seus referenciais teóricos e metodológicos. Com a Geografia 
não seria diferente, e é de fundamental importância que os profissionais da edu-
cação que atuam com a formação geográfica, básica ou superior, apropriem-se 
deste escopo epistemológico, de maneira que ele sirva como aporte instrumental 
e de reflexão em sua prática docente.
 
Observaremos neste capítulo que a base conceitual e categorial da Geogra-
fia permite que o acadêmico desta área do conhecimento construa uma sólida 
fundamentação de sua ciência. Ter conhecimento da diversidade de conceitos, 
dos princípios lógicos, dos encontros e desencontros da historiografia científica e 
filosófica que permeiam a ciência geográfica vem ao em encontro desta retomada 
do aperfeiçoamento formativo tão caro aos profissionais da educação.
Somente a partir do momento em que estes alicerces conceituais e históricos 
estiverem bem-dispostos é que poderemos refletir sobre uma epistemologia do 
ensino geográfico ou da Geografia escolar. E este é o ponto no qual o capítulo de 
entrada deste livro se volta, ou seja, atentar-se e demonstrar aos acadêmicos da 
Geografia o panorama pretérito e contemporâneo de sua ciência é sumário para o 
seu diálogo constante e necessário também com sua formação didático pedagó-
gica, formando uma rede de conexões, composições e justaposições essenciais 
para o entendimento da formação discente e docente em Geografia, evidenciado 
no fechamento deste livro quando chegarmos ao debate da construção do currí-
culo desta ciência.
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 Currículos de Geografia
2 O SABER GEOGRÁFICO: 
CATEGORIAS, CONCEITOS E TEMAS 
DA GEOGRAFIA
A Geografia, assim como outras ciências, possui um escopo epistemológico, 
a partir do qual seu discurso, método, metodologias, práticas e correntes de 
pensamento se desmembram em múltiplas aplicações de conceitos, em análises 
ou sínteses da natureza e sociedade. Esta aparente dualidade de áreas do 
pensamento geográfico o acompanha, complemente e coloca em o constante 
debate, especialmente quando pensamos nas grandes especializações que 
a Geografia vem passando nas últimas décadas, favorecendo muito mais uma 
cisão e afastamento que o uma aproximação e diálogo entre as denominadas 
Geografias Física e Humana.
FIGURA 1 - MÚLTIPLAS GEOGRAFIAS
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/globos-esferas-mapas-
bola-mundo-1246245/>. Acesso em: 20 abr. 2019.
No entanto, independente do curso de desenvolvimento teórico trilhado pelas 
múltiplas geografias que conhecemos, uma coisa permanece: a presença da pre-
missa categorial da espacialidade. Temos, então, o espaço como categoria primeira 
e basilar do pensamento geográfico e, a partir desta, o desmembramento conceitual 
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A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
tão caro à Geografia por meio do lugar, território, paisagem e região. Vejamos, a 
seguir, um breve aprofundamento a respeito de cada um destes conceitos advindos 
da categoria espaço, fundamento epistemológico primário da Geografia.
A categoria diz respeito à agregação de sentidos múltiplos que 
um objeto ou fenômeno podem receber, seja em sua concretude ou 
abstração. Uma categoria, desta forma, reverte em si a complexidade 
de diversas possibilidades de desdobramento e aplicações de pen-
samento e método. Os conceitos são desmembramentos categoriais, 
assim como os princípios lógicos. Toda ciência possui tanto catego-
rias primárias como miríades de princípios e conceitos que compõem 
o seu escopo epistemológico. E, tanto a categoria como os conceitos 
e princípios possuem diferentes modulações espaciais e temporais, 
pois representam os contextos de suas concepções e usos, refletin-
do a sociedade e os discursos científicos em que estão inseridos.
Podemos organizar a epistemologia do pensamento geográfico com base 
em uma categoria primária e fundamental, que é o espaço, e seus conceitos-
chave, desmembrados desta referência categorial, que são o território, o lugar, a 
paisagem e a região. Vejamos, separadamente, as principais características de 
cada uma destes referenciais epistemológicos, e metodológicos, do pensamento 
geográfico (CALLAI, 1995; CASTELLAR, 2005; PONTUSCKHA et al., 2007).
QUADRO 1 – REFERENCIAIS EPISTEMOLÓGICOS E 
METODOLÓGICOS DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO
Referenciais Principais características
Espaço
O espaço pode ser considerado a categoria maior do pensamento geográfico. Por agre-
gar em si todos os demais conceitos e princípios da Geografia o espaço assume um 
protagonismo teórico ímpar. Quando pensamos em quaisquer referenciais geográficos 
sempre haverá, de forma inerente, a presença da espacialidade, já que há uma ligação 
direta da ciência geográfica com seu objeto de estudo, que é o espaço, seja na elabo-
ração de metodologias de análises ou na composição de discursos epistemológicos em 
diferentes correntes de pensamento, ideologias de escolas geográficas e nas matrizes 
paradigmáticas presentes no processo de desenvolvimento da própria Geografia. O 
espaço, portanto, seja aquele mais próximo dos aspectos naturais e físicos, ou mais 
conectado com as características culturais e históricas, contém e fundamenta todo o 
escopo teórico e metodológico do pensamento geográfico.
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 Currículos de Geografia
Território
Este conceito está ligado a dois pontos ora distintos ora complementares. De um lado 
há as relações de poder que podem ser encontradas e estudadas no espaço geográ-
fico. O controle, domínio, disputas, encontros e choques dos interesses e poderes na 
espacialidade definem o território, em estabelecimento de fronteiras, expansão ou re-
tração de limites espaciais, estabelecimento de referenciais de apoderamento ao local 
em que se vive, em detrimento de outro grupo que ali também pode viver etc. O outro 
aspecto ligado ao conceito-chave geográfico território é sua proximidade com a ideia 
de lugar, quando a identidade e o sentido do habitar faz parte da totalidade da presen-
ça humana numa determinada espacialidade, sendo utilizado, inclusive, a denomina-
ção de “territorialidade” para esta característica identitária comum, por exemplo, em 
histórias de formação territorial de diferentes povos e nações.
Lugar
O conceito-chave mais ligado à questão da identidade, sendo muito explorado 
na corrente geográfica de pensamento conhecida como Geografia Cultural ou 
Humanista. Além desta relação com o a significação do espaço o lugar obteve 
importante protagonismo conceitual na vertente mais crítica do pensamento geo-
gráfico contemporâneo, pelo fato de poder ser utilizado como pêndulo escalar ao 
movimento de globalização e os fluxos produtivos do mercado mundial. O local 
e o global, desta forma, receberam (e ainda recebem) atenção em tais linhas de 
estudos geográficos, assim como a questão do lugar mais próximo da ligação 
afetiva e simbólica com o espaço, também com grande perenidade científica em 
discursos, teorias e metodologias geográficas.
Paisagem
Este conceito-chave da Geografia possui sua importância para esta ciência desde 
o surgimento o seu surgimento. Sua ideação aproxima-se de um recorte imagético 
do meio, compondo-o em seus diferentes elementos, em sobreposição, justaposi-
ção ou mesclagem, originando as diversas paisagens que conhecemos. Antes de se 
configurar como um campo científico estabelecido era a paisagem que congregava 
os estudos geográficos, normalmente aproximando mais de uma abordagem mais 
descritiva e não analítica - elencando os elementos, tanto naturais como sociais do 
espaço. Durante a passagem das décadas, a partir do início do século XX, a pai-
sagem recebeu maior protagonismo, inicialmente no possibilismo francês e, poste-
riormente, ganhando notoriedade na Geografia Cultural, em novas interpretações e 
aplicações deste conceito em diferentes morfologias da paisagem.
Região
A região, assimcomo os demais conceitos-chave da Geografia, perpassou por dife-
rentes correntes geográficas de pensamento. De modo geral a região é o conceito 
que podemos estabelecer limites epistemológicos mais claros, já que sua comple-
xidade se dá pela diferenciação entre a região e regionalização. Desta forma, a re-
gião é já o recorte espacial estabelecido, de acordo com algum critério específico, 
elegido como tal a partir do interesse econômico, político, científico, cultural a que 
se deseja dividir determinada porção do espaço. Do outro lado há a regionalização, 
que é, sempre, um processo, um movimento contínuo de busca pela melhor divisão 
do espaço para se chegar a uma integração mais aprimorada da sua diversidade 
como ocorre, por exemplo, nas diferentes propostas regionais de países, estados e 
cidades, que precisam passar constantemente por atualizações.
FONTE: O autor
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A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
Percebemos que há grandes diferenciações entre os conceitos-chave do 
pensamento geográfico e de como o espaço, como categoria mestra da Geografia 
perpassa todos os eles, assim como nos princípios do raciocínio geográfico. Os 
princípios e postulados geográficos também podem ser localizados nestes refe-
renciais teóricos como a circulação, os fluxos, os objetos espaciais, a dinâmica de 
produção e uso de recursos etc. 
Veremos, no decorrer deste capítulo que a partir da apropriação deste ins-
trumental teórico o professor agrega valor pedagógico à sua prática docente, ao 
mesmo tempo em que se coloca em desafio de levar toda esta riqueza e espes-
sura conceitual para o ambiente escolar. A Geografia escolar precisa se pautar na 
referencial base de sua ciência de origem, um caminho a ser trilhado pelos profis-
sionais da educação geográfica.
Atividade de Estudo 
1 Assista ao seguinte vídeo no YouTube <https://www.youtube.com/
watch?v=QEYqoH4sZ5I>, que se trata de uma entrevista do pro-
fessor Aziz Nacib Ab’Sáber promovida pelo Programa Roda. Em 
seguida, disserte sobre a importância do conhecimento científico 
da geografia em face das profundas mudanças na realidade.
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Em concordância e concomitância com esta exigência da apropriação epis-
temológica por parte dos professores é que a BNCC de Geografia elenca alguns 
princípios do raciocínio geográfico, todos relacionados tanto com a espacialida-
de categorial como seus desdobramentos conceituais, ressaltando ainda mais o 
papel de preencher a prática pedagógica cotidiana com o fundamento teórico da 
ciência geográfica, conforme podemos observar no quadro a seguir
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 Currículos de Geografia
QUADRO 2 - PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO
Princípio Descrição
Analogia
Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das 
semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade 
terrestre.
Conexão
Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação 
com outros fenômenos próximos ou distantes.
Diferenciação
É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre 
(por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas.
Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.
Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.
Localização
Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser 
absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa 
(expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais).
Ordem
Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. 
Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria 
sociedade que o produziu.
FONTE: BNCC (BRASIL, 2017, p. 358).
Considerando a Geografia como uma ciência dinâmica que 
visa conhecer o espaço geográfico em suas distintas escalas, para 
se ter melhor compreensão dos princípios do raciocínio geográfico, 
indicamos assistir ao seguinte vídeo: “Princípios da Geografia” do 
canal Curta Geografia, no YouTube. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=kUJ0H525myA>. 
Cada um destes princípios dialoga entre si e com a espacialidade categorial 
do pensamento geográfico além, é claro, de trazerem consigo diferentes possibili-
dades de análise e síntese dos conceitos e temas da Geografia. Princípios como 
extensão e circulação, por exemplo, são facilmente passíveis de uso em campos 
da Geografia em relação com economia ou ocupação do espaço, de modo a cor-
relacionar o movimento de mercadorias e pessoas no território.
Aplicados à realidade escolar, permitem que o estudante adquira um instru-
mental de compreensão das transformações naturais e sociais da realidade que 
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A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
o cerca. “Alguns princípios precisam ser discutidos se quisermos que o professor 
se constitua em pesquisador: domínio do conhecimento geográfico a ser ensinado 
e dos caminhos teórico-metodológicos existentes para trabalhar sua disciplina e 
a necessidade da colaboração das diferentes disciplinas para a compreensão da 
complexidade do mundo” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 26).
Importância da apropriação epistemológica pelos professores do 
Ensino Básico: A formação de professores deve se pautar na apro-
priação das bases históricas, teóricas e metodológicas de sua ciência 
formativa. Esta é uma condição mister para que tenhamos cada vez 
mais clareza na hora de propor currículos e pensar sobre a didática, o 
ensino e as aprendizagens das diferentes ciências e saberes.
 
Os saberes e conhecimentos da academia precisam chegar às salas de aula. 
Esta “tradução” será feita pelos professores das diferentes áreas. No caso da Ge-
ografia o instrumental teórico do professor se coloca como ponto fundamental para 
realização deste processo: “O conhecimento produzido na universidade, funda-
mentado em pesquisas de campo de laboratório e de bibliografia e dominado pelo 
professor, deve constituir instrumental teórico a ser elaborado, recriado, para trans-
formar-se em saber escolar, ou seja, em saber a ser ensinado” (PONTUSCHKA; 
PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 26-27). A Geografia possui grande fragmentação 
das explanações do seu objeto de estudo, ao mesmo tempo que traz consigo a 
riqueza de múltiplas possibilidades de representação do saber geográfico:
No afã de descrever os lugares a Geografia na sala de aula é 
uma geografia que fragmenta a realidade, privilegia o natural 
em detrimento do humano e apresenta o espaço como algo 
produzido por forças naturais, sem incorporar o homem (a 
sociedade), o aluno como um ser que tem história, que tem 
uma trajetória de vida (desde a sua família), e que constrói 
neste processo um (o seu espaço) (CALLAI, 1995, p. 43)
Ao professor de Geografia, tanto em nível básico como superior, cabe ter com 
clareza as aproximações e distanciamentos das definições deste referencial teórico 
da Geografia. Princípios, categorias, conceitos, temas, conteúdos, fatos e fenôme-
nos, conteúdos, habilidades e competências curriculares, todos entremeados pela 
sociedade e a natureza; todos estes pilares do pensamento geográfico possuem 
sua rota de chegada à sala de aula e à formação do professor de Geografia.
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 Currículos de Geografia
O passo inicial a ser dado é o da apropriação teórica e metodológica por 
parte dos professores de Geografia. Apósesta consciência epistemológica de seu 
labor didático e pedagógico haverá diversas maneiras de se buscar formas para 
que o conhecimento que representa, o geográfico, ser apresentado aos seus alu-
nos, este é o desafio posto na chegada da ciência ao ambiente escolar.
3 CORRENTES DE PENSAMENTO 
E PARADIGMAS ACADÊMICOS DA 
GEOGRAFIA
3.1 OS PARADIGMAS DO 
PENSAMENTO GEOGRÁFICO
As ciências se desenvolvem por etapas, nichos acadêmicos de aprimora-
mentos conceituais e por figuras históricas que representam frentes de aperfei-
çoamentos de métodos e teorias. Estas grandes fases ou etapas de desenvolvi-
mento do pensamento científico são chamados de paradigmas, que congregam 
diferentes elementos que fazem parte da historiografia científica e filosófica.
FIGURA 2 - OS PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA GEOGRAFIA
FONTE: <http://bit.ly/2BjdcsL>. Acesso em: 22 abr. 2019.
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A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
Na Geografia temos também um cenário de etapas, fases e paradigmas de 
pensamento. Há momentos de reflexão, inflexões ou saltos epistemológicos, a 
depender da época que analisamos e observamos. Desde sua institucionaliza-
ção como ciência no século XIX, a Geografia passou por diferentes momentos de 
avanços, recuos, redefinições, depurações ou sincretismos em seus postulados 
epistemológicos. 
Resgatar os principais representantes do legado historiográfico da ciência 
geográfica soma-se ao esforço de apropriação epistemológica mencionada na se-
ção anterior deste capítulo. Identificar os elementos constituintes dos desdobra-
mentos teóricos de sua ciência estabelece diante do cientista ou professor uma 
base segura do uso, importância e relevância dos saberes que ele possui e de 
como encontrará os melhores meios argumentativos, discursivos, sintéticos ou 
analíticos de apresentar tais passagens paradigmáticas aos seus estudantes. 
A Geografia, assim como as demais ciências, possui, portanto, um legado 
cultural dos seus temas, métodos e teorias. Por fazer parte de um todo maior 
e mais complexo, é preciso que façamos, sempre, um exercício de abertura e 
contextualização destes paradigmas no âmbito social e histórico, encontrando as 
influências e aspectos que determinaram o direcionamento destas diretrizes dos 
postulados de compreensão da realidade e do mundo, assim como nos alerta Lu-
ckesi (2011, p. 175):
O legado cultural da sociedade – conhecimentos, habilidades, 
valores, bens – constitui os conteúdos escolares, especialmen-
te na sua vertente elaborada. A cultura cotidiana é aprendida e 
vivida espontaneamente no dia a dia; não necessita de uma in-
tervenção intencional para ser adquirida. A cultura elaborada é 
complexa, coerente, consistente, orgânica, por isso necessita 
de um trabalho sistemático e intencional para ser assimilada e 
adquirida. Por ser assim, ela possibilita ao sujeito que a possui 
um patamar mais universal de compreensão do mundo, com 
possibilidades mais amplas de ação.
Admitir que a ciência possui uma multiplicidade de caminhos de desenvol-
vimento, com seus encontros e desencontros, colabora para que consigamos 
perscrutar suas características, avanços e recuos. Particularmente quando tra-
tamos da Geografia, por se tratar de uma ciência que possui a sociedade na 
essência dos seus estudos, exige-se uma atenção redobrada para a observação 
dos principais acontecimentos e contextos nos quais suas teorias foram desen-
volvidas e, também, nos recortes acadêmicos, de autores, obras e métodos, que 
suas correntes de pensamento emergiram como referenciais para as geografias 
de seus tempos.
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 Currículos de Geografia
Um paradigma é formado por um conjunto de postulados, 
teorias, conceitos, princípios e fundamentos que, juntos, compõem 
uma corrente de pensamento de determinada ciência. Nas ciências 
exatas e biológicas há a presença do método científico de maneira 
mais contundente, estabelecendo a prova e contraprova como 
fronteira entre a vigência e importâncias dos seus paradigmas. 
Nas humanidades o discurso, as interpretações e remodelações 
reflexivas são determinadas pelo movimento de fatos e fenômenos 
contemporâneos é que estabelecem o alcance de suas teorias e 
remodelação de seus escopos teóricos e metodológicos.
Os modelos paradigmáticos são postos e dispostos de maneira que possam 
representar uma grande quantidade de características de uso de conceitos, 
hipóteses, metodologias e teorias que justifiquem a sua identificação como fase 
ou período de uma determinada ciência.
A Geografia Quantitativa ou Neopositivista e a Geografia Crítica 
e Radical formaram o principal ponto de distanciamento entre corren-
tes de pensamento geográfico mais recentes. No entanto, ressalta-
-se que muitos geógrafos críticos iniciaram suas carreiras em estu-
dos de quantificação e, atualmente, a Geografia Crítica passa por um 
momento de revisionismo de seus postulados, de modo a resgatar 
a formação e conceituação de cunho mais sistemático e próximo da 
quantificação, como complementação aos seus métodos e estudos.
No caso da Geografia, a diferenciação das matrizes paradigmáticas está rela-
cionada a três fatores: o contexto histórico e geográfico no qual o paradigma surgiu 
e permaneceu dominante; o arcabouço epistemológico que permitiu o surgimento, 
expansão e aplicação dos métodos, categorias e pesquisas envolvendo a referên-
cia teórica da hegemônica no período; e, por último, há a questão da abrangência 
destes paradigmas com relação ao seu alcance em diferentes escolas ou correntes 
de pensamento geográfico, pois muitas vezes não há um alcance que justifique o 
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A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
entendimento de demarcação para uma matriz paradigmática, especialmente em 
ciências que lidam com fatos e fenômenos relacionados à sociedade.
Atividade de Estudo:
1 Assista ao seguinte vídeo: <https://www.youtube.com/watch?v=y
MMnL6cZbHk&list=PLvVXA4osrGZQW7ed1r3EjKh-bfSNnZvrT>, 
que se trata de uma palestra do Professor Antônio Carlos Robert 
Moraes no Programa CPFL Cultura. Em seguida, disserte sobre 
o valor da fundamentação teórica com base na ciência geográfica 
para explicar o mundo contemporâneo. 
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Para que possamos compreender melhor os grandes momentos e fronteiras 
do pensamento geográfico, organizamos um quadro no qual é possível observar 
a matriz paradigmática, pautada no critério do período em que a mesma esteve 
em evidência e protagonismo teórico, metodológico e discursivo, as correntes 
de pensamento da Geografia que surgiram a partir destras matrizes e, por fim, 
alguns dos principais autores que compõem ou fizeram parte destas correntes de 
pensamento.
Observe o quadro a seguir, no qual podemos identificar as nomenclaturas, 
correntes, teóricos, categorias e conceitos-chave e autores de referência para as 
principais correntes do pensamento geográfico.
20
 Currículos de Geografia
QUADRO 3 - MATRIZES PARADIGMÁTICAS DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO
Matriz 
Paradigmática Período Correntes de Pensamento Autores de Referência
Geografia 
Tradicional 
ou Clássica
Final do século 
XIX e início do 
século XX
Geografia Geral e Regional
Antropogeografia
Determinismo
Zoogeografia
PossibilismoMonografias Regionais
 Alexander von Humboldt
Carl Ritter
Friedrich Ratzel 
Paul Vidal de la Blache
Geografia 
Moderna
Pós-Segunda 
Guerra Mundial
Estudo das áreas
Geografia dos sistemas
Geografia Ativa
Geossistemas
Geografia Teorética
Richard Hartshorne
Alfred Hettner
Walter Christaller
Pierre George
Raymond Gluglielmo
Bernard Kayser
Willian Bunge
Viktor Sochava
Georges Bertrand
Speridião Faissol
Antonio Christofoletti
Geografia 
Contemporânea
Final do século 
XX e início do 
século XXI
Geografia Crítica
Geografia Humanista/
Cultural
Geografia Ambiental
Yves Lacoste
David Harvey
José Willian Vesentini
Milton Santos
Yi-Fu Tuan
Anne Buttimer
Edward Relph
Aziz Nacib Ab’Sáber
Bertha Becker
FONTE: O autor
A Geografia, assim como outras ciências humanas, muitas vezes 
não possui muito claro quais são as suas fronteiras nas correntes de 
pensamento que fazem parte de seu desenvolvimento epistemológico. 
Desta maneira, é sempre bom ter em mente que podemos encontrar 
obras e autores em diferentes fases (especialmente em situações de 
passagem temporal) da história do pensamento da Geografia.
Além das características expostas no quadro anterior, podemos 
apontar algumas características complementares a respeito destas ma-
trizes do pensamento geográfico e seus desdobramentos conceituais, 
teóricos, metodológicos e discursivos. Alguns destes pontos estão des-
tacados no quadro a seguir:
A Geografia, assim 
como outras ciências 
humanas, muitas 
vezes não possui 
muito claro quais são 
as suas fronteiras 
nas correntes de 
pensamento que 
fazem parte de seu 
desenvolvimento 
epistemológico. 
Desta maneira, é 
sempre bom ter em 
mente que podemos 
encontrar obras e 
autores em diferen-
tes fases (especial-
mente em situações 
de passagem 
temporal) da história 
do pensamento da 
Geografia.
21
A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
QUADRO 4 - CARACTERÍSTICAS DAS MATRIZES PARADIGMÁTICAS
Matriz Paradigmática Características
Geografia Clássica 
ou Tradicional
Esta matriz paradigmática possui sua origem em meio ao grande mo-
vimento científico do final do século XIX, envolvendo principalmente as 
humanidades. Buscava-se um reconhecimento destes campos do saber 
a partir do estabelecimento de métodos e procedimentos de análise dos 
fatos e fenômenos da realidade objetiva.
Geografia Moderna Nesta matriz paradigmática observa-se uma fase de transição do pensa-
mento geográfico. Por estar localizada no período pós-guerra, emergiram 
diferentes propostas de rotas epistemológicas a partir das quais a Geo-
grafia poderia encontrar suas novas identidades científicas.
Geografia 
Contemporânea
Seria mais correto chamarmos de “Geografias Contemporâneas” como 
será trabalhado logo adiante, pois ainda estão surgindo desdobramentos, 
aperfeiçoamentos e novas dialogias teórico-conceituais no âmbito da ci-
ência geográfica na atualidade.
FONTE: O autor
Aos professores de Geografia fica a questão de se aprofundarem ao máximo 
nas diferenciações de autores, conceitos e periodizações da história do pensa-
mento geográfico. Ter ciência desta diversidade nas correntes de pensamento e 
matrizes paradigmáticas apenas colaborará com seu instrumental didático-peda-
gógico no seu cotidiano escolar.
Conteúdo e método, embora distintos, não existem um sem o outro na edu-
cação. Decidir por um método passivo ou por outro interativo e participativo de-
certo incide de modo diferente no desenvolvimento do pensamento e do raciocínio 
do aluno em sua formação social, levando-o a direções também diferentes: ”A dis-
cussão com o professor em formação inicial ou continuada sobre a consciência e 
a coerência de sua opção teórico-metodológica é fundamental para trabalhar com 
a educação geográfica dos alunos e, sobretudo, ter o respeito dos estudantes 
como educador e profissional que sabe Geografia” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; 
CACETE, 2007, p. 38-39). E esta discussão teórico-metodológica pode ser obser-
vada nas novas tendências da Geografia acadêmica e que pode ser levada para o 
seu campo escolar, como exemplificado na figura a seguir:
22
 Currículos de Geografia
FIGURA 3 - GEOGRAFIAS CONTEMPORÂNEAS - NOVAS TENDÊNCIAS
FONTE: O autor
Na figura anterior podemos notar as principais corrente desenvolvidas em 
período mais recente no que tange ao pensamento geográfico, vejamos, com 
mais profundidade, algumas destas características, que podem ser encontradas 
em relatórios da ONU sobre os Objetivos de Desenvolvimento e os Objetivos do 
Milênio, bem como periódicos geográficos como Geosaberes, Mercator, GEOUSP, 
Revista de Geografia de Rio Claro, Ateliê Geográfico, Geotextos, dentre outras 
fontes de produções atuais relacionadas à Geografia:
QUADRO 5 - CARACTERÍSTICAS DAS CORRENTES DE 
PENSAMENTO GEOGRÁFICO RECENTES
Corrente de 
Pensamento 
Geográfico
Características
Geografia Ecológica
Agenda 2030: Em continuidade aos acordos e tratados ambientais assinados 
nas últimas décadas e, em especial na esteira do Rio-ECO/92 e Rio +20, a 
UNESCO estabeleceu novas metas ambientais e ecológicas para 2030, e a 
Geografia, tanto acadêmica como e a escolar, deve estar atenta aos rumos 
dessa nova fase da agenda ambiental global.
Geografia 
Existencial
Como um passo adiante no desenvolvimento da corrente de pensamento hu-
manista e cultural, como desmembramentos também da liquidez pós-moder-
na, atualmente o existencialismo e o método fenomenológico estão encontran-
do novos nichos acadêmicos, pautando seus estudos na escala do sujeito, 
em aspectos psicoemocionais e de interação pessoal. Traduzir e levar estas
23
A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
novas direções epistemológicas para a sala de aula é um desafio, mas que 
pode ofertar novas estratégias pedagógicas aos professores de Geografia.
Geotecnologias
Novamente um movimento de evolução e aprimoramento de correntes de 
pensamento, método e pesquisa já existentes, que são as tecnologias de 
georreferenciamento. A análise dos fatos e fenômenos geográficos por meio 
destes recursos matemáticos, sistemáticos e computacionais faz com que 
se abra uma porta de atualização de linguagem dos conteúdos para o públi-
co contemporâneo, cada vez mais próximo de interagir com estas novas fer-
ramentas de pesquisa e análise, assim como sua aproximação e correlação 
com as tecnologias da informação e comunicação.
Geografia 
Pós-Crítica
A Geografia Radical sofreu alguns recuos teóricos e metodológicos nas 
últimas décadas. Como resposta a esta inflexão, houve um movimento de 
incremento epistemológico e resgate histórico dos caminhos que poderiam 
ser trilhados para sua atualização aos novos tempos, especialmente no que 
se refere ao estudo da diversidade escalar da cultura, em micro ou macro 
análise, um dos campos de maior desenvolvimento das atuais geografias de 
análise histórico-dialética.
Planejamento 
Urbano 
Metropolitano
O planejamento urbano obteve grandes momentos de evidência e protago-
nismo na história do pensamento geográfico, seja no ordenamento territorial 
pautado no futurismo e modernismo pré-guerra, seja nas releituras das(s) 
urbanidade(s) no pós-guerra, com a explosão demográfica e multiplicação 
do modo de vida metropolitano. Atualmente há grande quantidade de es-
tudos voltados para uma nova visão e entendimento do conceito de cidade 
para o século XXI, revisitando e revisando muitos dos postulados e referen-
ciais antes tidos como fundamentos da Geografia urbana e planejamento e 
ordenamento territorial.
Geopolítica da 
Nova Ordem Global
A política sempre será tanto um desafio como uma porta aberta para os es-
tudos geográficos. Acompanhar os desdobramentos das relações de poder 
locais, regionais e globais, sempre será fonte de grandes possiblidades di-
dático e pedagógicas para a Geografia escolar.
FONTE: O autor
AsGeografias Contemporâneas apresentadas formam algumas das tendên-
cias da ciência geográfica atual. É importante lembrarmos, sempre, que este pro-
tagonismo temático ou de análise varia de acordo com o contexto e ambiente que 
analisamos, sendo que estas tendências sofrem constantes mudanças e atualiza-
ções por parte do meio científico geográfico e da ciência como um todo.
O mundo contemporâneo está em transformação, e assim sempre foi e con-
tinuará sendo com a realidade objetiva, como pode ser observado na figura 04. 
Às ciências que se dispõem a estudar tais transformações cabe o esforço de não 
se negarem a rever suas bases, argumentos e teorias. No caso da Geografia, o 
24
 Currículos de Geografia
espaço e seus conceitos e princípios, que buscam explicar este mundo, sempre 
terão em suas essências o tangenciamento destas mudanças o mundo que vive-
mos, e que devem ser transpostas para linguagem escolar dos currículos, mate-
riais didáticos e aulas dos professores.
FIGURA 4 - DIFERENTES FACETAS DO MUNDO CONTEMPORÂNEO
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/xiamen-moradores-
da-favela-824233/>. Acesso em: 24 abr. 2019.
Visite o site da Marinha sobre a “Amazônia Azul” no seguinte 
endereço eletrônico: <https://www.marinha.mil.br/amazonia-azul>. 
Podemos correlacionar este campo de estudos das ciências naturais 
e geociências com os novos recursos tecnológicos, como as de ge-
orreferenciamento, que nos permitem estudar melhor esta porção do 
território nacional brasileiro. Muitas das questões existentes tanto na 
Geografia Ambiental como na Política e Nova Ordem Global fazem 
parte do debate envolvendo recursos hídricos e potencial ultramarino 
do Brasil e demais países do globo, temas caros e recorrentes nos 
currículos escolares.
25
A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
No documentário “Alta Ansiedade - A Matemática do Caos” que 
pode ser assistido no seguinte link do YouTube <https://www.youtube.
com/watch?v=PCnxd9wX91c>, promovido pela TV Escola, fica mais 
evidente como temos que estar sempre alertas para as mudanças, 
cotidianas, do mundo que habitamos. Observar, analisar, pesquisar 
e ensinar os meios pelos quais tais mudanças ocorrem compõe o 
desafio para o ensino escolar de cada dia.
O caminho que os professores de Geografia possuem para chegar nesta 
requerida e necessária atualização constante de sua prática docente é voltar-se, 
sempre, para os estudos e pesquisas em sua área de formação. O professor-
pesquisador conseguirá encontrar, na Geografia e nos métodos de aprendizagens, 
formas de abarcar em seu cotidiano escolar os conteúdos, temas, habilidades e 
competências exigidos nos currículos de Geografia.
A perspectiva é trabalhar de forma investigativa pressupõe 
uma mudança na atitude perante o conhecimento. Significa 
ultrapassar a visão da prática pedagógica como simples trans-
missão de um conhecimento pronto e acabado que os alunos 
não possuem e implica outra concepção de educação, de acor-
do com a qual o conhecimento é visto à luz de seu processo 
de produção e apropriação, como produto social de contextos 
históricos determinados – relevando-se, portanto, alvo provi-
sório, em permanente processo de construção e reconstrução 
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 96).
O domínio epistemológico do profissional da educação lhe dá segurança ar-
gumentativa, discursiva e recursos para sua desenvoltura quanto à instrumenta-
ção de ensino que fará uso em sala de aula. A realidade do mundo é ampla, com-
plexa e está em constante mudança. 
As matrizes paradigmáticas alteram-se, as correntes de pensamento multipli-
cam-se e as influências de outras áreas do saber também se mostram próximas. 
Correlacionar esta totalidade de influências numa mescla profícua de ensino e 
aprendizagem da Geografia escolar é o que deve ter como compreensão os futu-
ros professores da ciência geográfica: “Além de dominar conteúdos, é importante 
que o professor desenvolva a capacidade de utilizá-los como instrumentos para 
desvendar e compreender a realidade do mundo, dando sentido e significado à 
aprendizagem” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 97). Conectar 
os conteúdos a realidade que se estuda e ensina não deve configurar-se como 
26
 Currículos de Geografia
uma dificuldade, mas sim como um campo de imensurável possibilidade de uso e 
exploração didático-pedagógica para o professor de Geografia, no ambiente esco-
lar e do cotidiano da sala de aula: “À medida que os conteúdos deixam de ser fins 
em si mesmos e passam a ser meios para a interação com a realidade, fornecem 
ao aluno os instrumentos para que possa construir uma visão articulada e organi-
zada do mundo (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 97).
FIGURA 5 - O PROFESSOR-PESQUISADOR
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/conhecimento-livro-
biblioteca-1052011/>. Acesso em: 25 abr. 2019.
O professor-pesquisador é um investigador de sua realidade, conectado 
aos movimentos e mudanças tanto das teorias de sua ciência como aos fatos e 
fenômenos do mundo. Levar este esforço de atualizar-se epistemologicamente é 
um dos maiores desafios na formação de profissionais da educação, tanto em sua 
fase inicial como a continuada.
A escola, como reflexo da sociedade, oferece diferentes possibilidades de 
conexão com a realidade que está inserida. Observar e aproveitar o potencial 
desta inerente relação entre o ambiente escolar e seu contexto social traz 
benefícios para a prática docente, construindo pontes entre o que está em voga 
na academia com os acontecimentos contemporâneos e, ambos, direcionados 
27
A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
para os currículos escolares e o dia a dia da sala de aula para a formação integral 
do estudante e sua relação com o mundo e sociedade que faz parte, interage e 
transforma.
3.2 IDEOLOGIAS GEOGRÁFICAS 
E O AMBIENTE ESCOLAR: 
DISCURSOS, INTERLOCUÇÕES E 
REPRESENTAÇÕES
Qual seria a diferença entre a matriz paradigmática, a corrente de pensamento 
e a ideologia teórica? Tal diferenciação é fundamental. Muitas das correntes de 
pensamento das ciências ficam próximas de contextos políticos e individuais 
específicos, formando o que costumamos chamar de ideologias científicas.
Em outras palavras adiciona-se a questão ideológica aos postulados 
científicos quando as descobertas, postulações e análises das ciências estão 
direcionadas para fins pré-determinados ou então são apoderadas para estes 
interesses, ou seja, um roteiro contextual não tão difícil de ser encontrado na 
história da ciência.
A disciplina geografia deve encaminhar o aluno a desvendar o 
mundo de vida, percebendo que a globalização atual se faz, se 
concretiza no local. Deve, portanto, permitir que o aluno tenha 
os fundamentos essenciais para conhecer e reconhecer o lugar 
em que vive como uma reprodução do mundo globalizado, 
para estudar o local de sua vida cotidiana e compreendê-lo no 
contexto maior (CALLAI, 1995, p. 266).
Portanto, podemos perceber uma diferença intrínseca entre a ideologia 
científica e o paradigma teórico e metodológico, que ao mesmo tempo paradoxal 
e esclarecedor. Como vimos a neutralidade científica é uma projeção mítica 
do entendimento popular da figura da ciência e dos cientistas em geral, e a 
produção do conhecimento sempre estará entremeado em contextos específicos 
e interesses específicos. Vejamos, a seguir, quais são as principais características 
de uma ideologia científica:
• A maior influência perceptível nas ideologias científicas são àquelas 
direcionadas ao modo de produção dominante. É comum que haja 
demandas políticas para programas, planos e estratégias econômicas ao 
meio científico, e este último forneça, direta ou indiretamente, os meios 
pelos quais a economia fará uso de suas pesquisas.
28
 Currículos de Geografia• Questões bélico-militares também possuem grande infiltração na 
produção de ideologias científicas. Novamente, muitas vezes não há 
presença direta dos postulados científicos nesta influência, mas suas 
teorias afetam ou são aproveitadas pelos representantes do Estado, 
como, por exemplo, a teoria geopolítica da área pivô-central no período 
das grandes guerras.
• A formulação de currículos e a organização da estrutura escolar de um 
estado nacional sempre estão ligados aos representantes do poder. 
Conhecimento é símbolo de domínio e controle e obter os meios pelos 
quais direcionar a maneira como as informações e sabres chegarão nas 
salas de aula sempre será objeto de interesse e exploração em qualquer 
cenário histórico, geográfico, político e econômico.
• O fomento a pesquisa sempre será foco de grandes debates. Sabe-
se que há áreas do saber que retornam seus investimentos de forma 
mais direta e imediata à sociedade, ao mercado ou ao Estado. Por 
haver esta diferenciação de importância, aparente, entre os diferentes 
saberes e ciências, sempre haverá o domínio ou vigência de correntes 
de pensamento próximos a determinados posicionamentos ideológicos.
• Os meios de comunicação podem favorecer ou dificultar a produção de 
conhecimento. Muitas vezes as ideologias científicas ora se beneficiam 
ora são afetadas negativamente pelos meios de comunicação em 
massa. A explicação para este fenômeno se dá pelo fato de as grandes 
corporações midiáticas também estarem direcionadas aos seus próprios 
interesses, sejam de estado ou ligadas a algum governo, e possuem os 
meios de apresentar os estudos científicos para a sociedade.
A neutralidade científica possui um dos mais longos e complexos 
debates sobre ao conhecimento científico. Fazer ciência é ter que 
lidar com escolhas, recortes temáticos, opções de métodos e 
conceitos, abrangência do alcance das amostragens e cruzamentos 
de dados e, finalmente, apresentação dos resultados obtidos. A 
intencionalidade sempre fará parte da produção científica, e no 
ensino escolar esta intencionalidade transparece muitas vezes no 
direcionamento discursivo dos temas e conteúdos.
A ideologias científicas fazem parte da produção do conhecimento e a 
presença da neutralidade científica, como uma espécie de mitologia social sobre 
29
A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
a ciência também é algo que devemos ter como presença ativa na representação 
arquetípica do cientista. 
No entanto, devemos não negar a presença das ideologias, o que seria 
inevitável e impossível, mas ter em mente que é possível sempre ter uma postura 
crítica sobre a infiltração dos interesses individuais e coletivos na produção do 
conhecimento.
Nestas obras, são encontradas contundentes reflexões sobre a 
importância que devemos ter do labor científico e seus impactos na 
sociedade. Os autores trabalham com a ideia de que não devemos 
relegar à ciência o papel de detentora de verdades absolutas ou 
neutralidade perante suas formulações.
Livros: “Ideologia” de Terry Eagleton e “O mito da neutralidade 
científica” de Hilton Japiassu.
FIGURA 6 - AS IDEOLOGIAS E AS CIÊNCIAS (1)
FONTE: <https://cdn.pixabay.com/photo/2018/01/14/18/51/
communist-3082369_960_720.jpg>. Acesso em: 25 abr. 2019.
30
 Currículos de Geografia
FIGURA 7 - AS IDEOLOGIAS E AS CIÊNCIAS (2)
FONTE: <https://pixabay.com/pt/vectors/capit%C3%B3lio-washington-
pol%C3%ADtica-32309/>. Acesso em: 26 abr. 2019.
 
Como visto na relação entre diferentes ideologias e modos de produção, 
capitalismo/socialismo e neoliberalismo e marxismo (socialismo) de Estado, 
quando transpomos esta questão da ideologia científica para o ambiente escolar 
o cuidado deve ser ainda maior. Há sempre o risco de pautarmos nossas 
intepretações e discursos pedagógicos de acordo com nossas bases formativas 
e referenciais teórico-metodológicos. Deve-se sempre colocar em primeiro 
plano a formação plena do estudante, possibilitando ao mesmo o contato com 
as diferentes visões de mundo que fazem parte das correntes de pensamento e 
matrizes paradigmáticas das ciências que este estuda no ambiente escolar:
Em síntese, quando se fala em apropriação do legado 
cultural da humanidade como um dos núcleos fundamentais 
de atenção da ação escolar, não se está expressando a 
exclusiva necessidade de retenção de informações, mas 
sim a apropriação ativa dos conhecimentos, o que implica 
apropriação da informação, apropriação da metodologia e 
sua utilização, assim como a sua utilização na inventividade 
(LUCKESI, 2011, p. 109).
Esta não é uma tarefa tão simples, pois estamos inseridos em situações 
e contextos, e como a escola faz parte de uma totalidade social, também 
seremos influenciados pelos movimentos dos acontecimentos desta totalidade: 
“Socialmente, a apropriação dos conhecimentos é um direito de todos os seres 
31
A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
humanos. Esses conhecimentos foram produzidos dentro da sociedade e, por 
isso, a ela pertencem” (LUCKESI, 2011, p. 109).
Indicamos a leituras das histórias em quadrinhos: V de 
Vingança, Entre a Foice e o Martelo e Maus de Alan Moore, Mark 
Millar e Art Spiegelman. Nestas obras, é possível perceber como, por 
vezes, teorias científicas ou filosóficas podem afetar toda uma visão 
de mundo hegemônica numa determinada sociedade.
Os seguintes filmes apresentam ideologias sociais pautadas, no 
primeiro caso, em uma visão específica de sociedade e, no segundo 
exemplo, em uma organização produtiva e econômica também 
específica. Ambas as obras buscam mostrar os impactos diretos e 
indiretos de visões ideológicas no cotidiano das pessoas.
Filmes: “Adeus Lenin!” e o “Grande Ditador”.
Reitera-se, desta maneira, como a formação dos professores deve se 
pautar em um embasamento claro de função social, ou seja, a de apresentar e 
problematizar os saberes acadêmicos de sua formação aso estudantes. Seus 
posicionamentos fazem parte tanto de sua individualidade como sujeito como 
de sua inserção espaço-temporal em uma corrente de pensamento ou matriz 
paradigmática vigente ou dominante. Deve-se sempre observar estas questões, 
para que o conhecimento ofertado nas escolas abarque a complexidade de visões 
de mundo que compõem a realidade.
32
 Currículos de Geografia
4 A GEOGRAFIA ESCOLAR E OS 
POSTULADOS ACADÊMICOS: 
APROXIMAÇÕES E AFASTAMENTOS
4.1 POR UMA EPISTEMOLOGIA DO 
ENSINO GEOGRÁFICO
Como visto anteriormente, houve diferentes correntes de pensamento da 
Geografia, provindas das matrizes paradigmáticas que fazem parte desta ciência. 
Quando pensamos na prática docente, no cotidiano escolar, há infiltrações destas 
ideologias, correntes de pensamento e matrizes paradigmáticas, por meio da 
escolha e direcionamento da atividade pedagógica do professor de Geografia.
FIGURA 8 - EPISTEMOLOGIA DO ENSINO
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/tecnologia-sala-de-aula-
educa%C3%A7%C3%A3o-1095751/>. Acesso em: 27 abr. 2019.
Desta maneira, é necessário que os professores se apropriem da prática in-
vestigativa e de pesquisa, para sua formação própria e para sua atividade do-
cente diária: “Se considerarmos a docência como atividade intelectual e prática, 
revela-se necessário ao professor ter cada vez maior intimidade com o processo 
investigativo, uma vez que os conteúdos, com os quais ele trabalha, são cons-
truções teóricas fundamentadas na pesquisa científica” (PONTUSCHKA; PAGA-
NELLI; CACETE, 2007, p. 95-96).
33
A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
Requer-se, portanto, um olhar para si, como professor(a), estudioso de sua 
própria área de formação, isto é esforçar-se para construir uma epistemologia do 
ensino do seu campo de saber: “Assim, sua prática pedagógicarequer de si refle-
xão, crítica e constante criação e recriação do conhecimento e das metodologias 
de ensino, o que pressupõe uma atividade de investigação permanente que ne-
cessita ser apreendia e valorizada”.
 
A formação inicial e continuada devem estar conectadas, se complementa-
rem, como um processo contínuo de aperfeiçoamento dos profissionais da edu-
cação, que precisam acompanhar as transformações do seu público-alvo, que 
demandam esta constante atualização de suas formações: “Nesse sentido, é im-
portante que os professores, em seu processo formativo, sobretudo inicial, pes-
quisem como são produzidos os conhecimentos por eles ensinados” (PONTUS-
CHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 95-96).
Epistemologia ou Filosofia da Ciência? É comum encontrarmos, 
nos materiais de formação docente e de iniciação a graduação em 
geral, referências tanto à Epistemologia como à Filosofia da Ciência. 
A principal diferença de ambas é que, no primeiro caso, estamos nos 
referindo aos meta-estudos científicos, ou seja, é a ciência estudando 
ela mesma, seus métodos, teorias e conceitos. No segundo caso, 
temos uma proximidade maior com a filosofia, a produção do 
conhecimento, na ciência como um todo ou em áreas específicas, 
a depender do interesse do filósofo que escreve a obra em questão.
Para responder à pergunta “o que é epistemologia (teoria do 
conhecimento)?”, indicamos o seguinte vídeo: <https://www.youtube.
com/watch?v=Dsa6IySMURI>.
As ciências propõem explicações para a realidade, a sociedade e a natureza, 
o mundo e o sujeito. A Geografia insere-se neste contexto, como vimos, em matri-
zes paradigmáticas e correntes de pensamento. Desta maneira, utilizemos como 
referência das tendências pedagógicas de Luckesi (1991) para que possamos re-
lacioná-los com a proposta de uma epistemologia do ensino geográfico:
34
 Currículos de Geografia
Conhecimento significa uma forma de entendimento da reali-
dade, ou seja, uma forma de compreensão de alguma coisa, 
tanto no seu modo de ser quanto no seu modo de operar com 
ela. O conhecimento não é apenas uma forma de obter e reter 
informações. É muito mais que isso. E uma forma de entender 
a realidade como ela é e no seu funcionamento, a partir dos 
múltiplos elementos que a explicam. […] Conhecimento é, por-
tanto, um instrumento de vivência e sobrevivência. Não signifi-
ca apenas uma “ilustração da mente” (LUCKESI, 2011, p. 110).
A escola, como instância educativa, tem por papel a elevação cultural dos 
seus educandos. Ela é uma instância importante e significativa da sociedade 
(LUCKESI, 2011, p. 110). A epistemologia do ensino de Geografia deve voltar-se 
para esta dialogia entre as tendências pedagógicas os temas e teorias da ciência 
geográfica, permitindo ao estudante encontra-se como sujeito na elaboração e 
compreensão deste conhecimento em sua prática social: “A cultura elaborada 
é um elemento que obriga a uma ruptura com a situação cultural anterior do 
indivíduo, possibilitando-lhe “ser outro” (LUCKESI, 2011, p. 110). 
Em concordância com Luckesi (2011), podemos relacionar as considerações 
de Castellar (2005), que vão ao encontro destas reflexões do autor – sobre a 
cultura elaborada no ambiente escolar - sobre a aprendizagem da Geografia na 
Educação Básica:
Assim, toda a aprendizagem da geografia na educação básica, 
entendida como um processo de construção da espacialidade 
que corresponde a orientar-se, deslocar-se no espaço, pode 
ser associada aos seguintes objetivos: 
1) Capacitar para a aplicação dos saberes geográficos nos 
trabalhos relativos a outras competências e, em particular, 
capacitar para a utilização de mapas e métodos de trabalho 
de campo. 
2) Aumentar o conhecimento e a compreensão dos espaços 
nos contextos locais, regionais, nacionais, internacionais e 
mundiais e, em particular:
- conhecimento do espaço territorial;
- compreensão dos traços característicos que dão a um lugar 
a sua identidade; 
- compreensão das semelhanças e diferenças entre os lugares; 
- compreensão das relações entre diferentes temas e 
problemas de localizações particulares; 
- compreensão dos domínios que caracterizam o meio físico 
e a maneira como os lugares foram sendo organizados 
socialmente (CASTELLAR, 2005, p. 2011).
35
A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
Atividade de Estudo: 
1 Assista ao seguinte vídeo: <https://www.youtube.com/watch?-
v=FroyMvgYfm0>, que se trata de um curta-metragem intitulado 
“Meu amigo Nietzsche”. Em seguida, disserte sobre a relação en-
tre cultura, aprendizado e o espaço geográfico do estudante.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
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4.2 TEORIAS E MÉTODOS 
GEOGRÁFICOS NO ENSINO BÁSICO
Após termos trabalhado com a ideia de uma epistemologia do ensino geo-
gráfico ou da Geografia escolar, podemos partir, agora, em direção ao diálogo, 
necessário e constante, das teorias e métodos da pedagogia com o arcabouço 
conceitual e metodológico da Geografia, conforme explicitado no início deste ca-
pítulo, tanto com os conceitos-chave da Geografia como, também, nas correntes 
de pensamento clássicas e direcionamentos contemporâneos da Geografia como 
um todo e a Geografia Escolar, particularmente.
Este é um desafio não apenas da ciência geográfica, mas de todo compo-
nente curricular, quando este passara do ambiente restritamente acadêmico para 
a realidade escolar: “Um dos grandes desafios dos cursos de formação de profes-
sores de geografia diz respeito à necessidade prática de articulação dos conteú-
dos desse componente curricular com os conteúdos pedagógicos e educacionais, 
ou seja, aos mecanismos de transposição didática, que envolvem metodologias 
do ensinar a ensinar” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 99).
Ensinar é saber que haverá propósitos e sentidos no que está sendo apre-
sentado, a cada dia, na sala de aula, portanto trata-se de uma prática social: “A 
educação escolar constitui-se num sistema de instrução e ensino com propósitos 
36
 Currículos de Geografia
intencionais, práticas sistematizadas e alto grau de organização, ligando intima-
mente às demais práticas sociais” (LIBÂNEO, 2013, p. 23). E, mais do que isto, 
é importante que o conhecimento, discurso e argumento presente em cada aula 
ou atividade pedagógica realizados na escola estejam conectados ao âmbito de 
maior escala que é a sociedade na qual esta instituição escolar está inserida:
As formas que assume a prática educativa, sejam não inten-
cionais ou intencionais, formais ou não formais ou não formais, 
escolares ou extraescolares, se interpenetram. O processo 
educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado so-
cial e politicamente; há uma subordinação à sociedade que lhe 
faz exigências, determina e lhe provê condições e meios de 
ação (LIBÂNEO, 2013, p. 16).
A Geografia escolar, portanto, enquadra-se nesta concepção de prática so-
cial pedagógica, e deve pautar seus esforços no sentido de atentar e justificar sua 
importância, de forma ininterrupta, a cada novo conceito, avaliação, tema ou ativi-
dade proposta. Vejamos então, quais seriam então os principais métodos geográ-
ficos que podem ser direcionados para o Ensino Básico de Geografia, utilizando 
como base o que foi exposto nas seções anteriores deste capítulo:
• Utilização, com maior frequência das tecnologias da informação e 
comunicação (TIC) na sala de aula, principalmente colocando em pauta 
os recursos interacionais multimídias da geração atual com as propostas 
curriculares vigentes.
• Contextualização dos conteúdos e temas com a situação histórica e 
geográfica contemporânea,com vistas a fortalecer a interligação do 
que é aprendido na sala de aula com as experiências de vida ocorridas 
fora desta.
• Dialogia contínua com as áreas correlatadas da Geografia e com demais 
campos do saber, com o objetivo de criar pontes temáticas, por trans, 
inter e multidisciplinaridade nos conteúdos, habilidades e competências 
exigidos em cada etapa do percurso escolar.
• Diversificação e enriquecimento das estratégias de avaliação, de modo 
a propiciar aos estudantes diferentes formas de demonstrar seus 
aprendizados e compreensões a respeito do que está sendo estudado.
• Utilização do recurso de maior participação e protagonismo estudantil 
na sala de aula com, por exemplo, a adoção de metodologias ativas 
de produção de saberes a partir do que está sendo aprendo sobre os 
postulados científicos na escola.
• Entendimento e adaptação do que há de mais recente nos estudos 
acadêmicos para a atualização dos conteúdos e competências 
curriculares, em diferentes áreas. No caso da Geografia esta premissa 
aplica-se tanto aos estudos ambientais e naturais quanto aos voltados 
para a cultura e sociedade.
37
A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
Como vimos anteriormente, o conhecimento acompanha as mudanças da 
sociedade, altera-se, retrai ou avança, de acordo com um conjunto inumerável 
de fatores. No caso da Geografia, por possuir o espaço como categoria central, 
precisa de constante acurácia epistemológica para acompanhar as mudanças da 
realidade, em sua esfera natural e social.
Aproximar-se do lastro didático-pedagógico não é uma alternativa, e sim uma 
condição primária, sem a qual não apenas a Geografia escolar, mas quaisquer 
outros campos do saber não alcançarão seus objetivos de tornar inteligíveis seus 
paradigmas, correntes de pensamento, métodos de análises, hipóteses e visões 
de mundo.
Geografia, assim como outros campos do saber, precisa 
atentar-se, sempre, para as mudanças do mundo contemporâneo. 
Acompanhar uma nova movimentação política, uma alteração 
climatológica, um desastre natural, um programa de avaliação e 
critérios de análise demográfica governamental, alianças e decisões 
geopolíticas etc. Como o espaço abrange o mundo, o objeto de 
estudo da Geografia torna-se tão mais dinâmico quanto maiores 
forem nossas formas de acompanhar estas mudanças.
FIGURA 9 - O MUNDO EM TRANSFORMAÇÃO
FONTE: <http://bit.ly/2IWN1wb>. Acesso em: 27 abr. 2019.
38
 Currículos de Geografia
Dar sentido ao saber, eis o maior desafio dos professores. A escola ocupa 
um lugar de singular notoriedade por agregar em seu ambiente possibilidades 
imensuráveis de apresentar e propiciar aos estudantes os meios pelos quais eles 
compreenderão, questionarão e poderão compreender o seu papel, como sujeito 
e parte de uma coletividade no mundo que habita e transforma:
Estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o 
mundo em que se vive, na medida em que esse componen-
te curricular aborda as ações humanas construídas nas dis-
tintas sociedades existentes nas diversas regiões do planeta. 
Ao mesmo tempo, a educação geográfica contribui para a 
formação do conceito de identidade, expresso de diferentes 
formas: na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha 
significado à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos 
indivíduos e da coletividade; nas relações com os lugares vi-
vidos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; 
na identidade cultural; e na consciência de que somos sujeitos 
da história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos das 
nossas diferenças (BRASIL, 2017, p. 311).
Devemos nos perguntar, então, o que seria pensar pedagogicamente a Ge-
ografia no ambiente escolar, e com base no que apresentamos até aqui acres-
centa-se: “pensar pedagogicamente os saberes geográficos numa perspectiva 
metodológica e significativa para os alunos implica desenvolver ações que rees-
truturem os conteúdos, inovem os procedimentos e estabeleçam com clareza os 
objetivos” (CASTELLAR, 2005, p. 220).
FIGURA 10 - A GEOGRAFIA ESCOLAR
FONTE: O autor
39
A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
A partir deste organograma observamos que o pensamento espacial e geo-
gráfico, a instrumentação de ensino, as tendências e teorias de ensino e apren-
dizagem, o pensamento geográfico e espacial e as correntes de pensamento da 
Geografia bem como a epistemologia do Ensino da Geografia correlacionam-se, 
para formar a totalidade do que entendemos por Geografia escolar, em suas sin-
gularidades e complexidade.
É fundamental termos presente que a aprendizagem envolve 
compreensão, pois o que se aprende sem compreender não é 
verdadeiro. Estudar os nomes dos rios do Brasil ou da Rússia 
e os eixos viários que dão acesso às principais metrópoles 
do País somente será válido se for para a construção de 
significados, ou seja, se esses estudos tiverem significado 
na vida das pessoas e dos nossos alunos (PONTUSCHKA; 
PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 31).
Se não houver a compreensão do que está sendo apresentado então o co-
nhecimento não atingirá seu alcance de significado, ou seja, estará esvaziado de 
sentido. Mesmo que haja todo esforço teórico, metodológico, procedimental e ins-
trumental, bem como o referencial histórico e epistemológico por parte dos pro-
fessores, se esta carga didático-pedagógica não se conectar aos estudantes, os 
saberes, conceitos, categorias e princípios apresentados perderão o seu potencial 
de aprendizagem, tornando-se apenas mais um aglomerado de compêndios enci-
clopédicos passageiros na vida escolar daquele sujeito.
A relação escalar parte/todo e sujeito/mundo é um dos pontos-cha-
ve para a Geografia escolar. Posicionar o estudante em si mesmo e na 
sociedade que este faz parte é uma da maneira mais profícuas de se 
aproveitar o potencial dialógico e pedagógico da ciência geográfica. Para 
cada conteúdo apresentado, seja mais próximo dos estudos ambientais 
ou culturais, é importante fazer este exercício de correlação escalar, bus-
cando significar o que está sendo ensino com a realidade proximal do 
estudante e com o mundo que este está inserido como sujeito.
A nova BNCC de Geografia tem com um dos seus pilares formativos o 
diálogo interdisciplinar como parte da busca por uma nova significação da 
aprendizagem. É um caminho que promove o desencadeamento de múltiplos 
desafios aos professores, que precisarão repensar suas fronteiras formativas, 
de modo a construírem pontes de diálogo que deem conta da nova proposta 
curricular nacional.
40
 Currículos de Geografia
Geografia escolar e Epistemologia do ensino de Geografia caminham juntas, 
é claro, mas de nada adiantará colocá-las em relevo se o conhecimento não 
obtiver significado aos estudantes. A escola deve ser o ambiente no qual todo 
o esforço de reflexão e prática educativa deve se voltar, mas não de maneira 
cerrada nos muros deste ambiente, pelo contrário, tendo como objetivo sempre 
conectar os sabres aprendidos na sala de aula com a realidade do outro lado, 
compreendendo o saber geográfico como algo unificado, em suas diferentes 
escalas de síntese, análise e aprendizagens.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Iniciamos a nossa discussão com o pensar a epistemologia da Geografia, 
que se refere à teoria desse conhecimento (dessa ciência). A nossa proposta 
aprofundou a epistemologia geográfica com ênfase na noção de epistemologia 
para o ensino da Geografia (o estudo do espaço na perspectiva escolar - tendo o 
espaço como a maior unidade do debate geográfico). Concentramos esforços no 
sentido de expor as contradições, a diversidade conceitual, as críticas aos docu-
mentos oficiais em face das práticas sociais, a história da Geografia e as possibi-
lidades de leituras e compreensões do desenvolvimento dessa ciência e as suas 
possibilidades educativas. Trabalhamoscom as representações geográficas e de-
monstramos a sua relação com as práticas pedagógicas nesse campo. 
Esse exercício foi conduzido de modo a permitir ao estudante a noção da 
complexidade dessa ciência apontando as direções e as provocações aos profes-
sores. Explicitamos que os conceitos são compostos em contextos e cenários que 
colocam o ser humano na condição de centralidade. 
A partir do desenvolvimento deste primeiro capítulo, fomos posicionados para 
participar de uma experiência formativa que viabilizou a edificação ou a constru-
ção de uma jornada ou caminho epistemológico capaz de dotar o especializando 
de saberes que lhe possibilita a uma escolha melhor fundamentada dos conteú-
dos, habilidades, competências, eixos temáticos e referenciais teóricos dos currí-
culos não apenas da Geografia, mas de todas as áreas do saber. Em suma, esta 
proposta apresentada, neste primeiro capítulo, se consolida como a trilha que nos 
leva aos pilares, influências e posturas dialogais presentes nas atuais propostas 
curriculares para a Geografia escolar, objetivo primeiro desta obra.
A abordagem desenvolvida nesse primeiro capítulo conseguiu dar conta de 
pontos decisivos para uma leitura geográfica mais avançada em que se consegue 
pensar a geografia como um olhar espacial privilegiado da realidade concreta, 
com sustentação em bases epistemológicas e metodológicas que se ancoram em 
41
A Construção do Saber Geográfico: Ideologias Geográficas 
e o Ensino e Aprendizagem de Geografia Escolar Capítulo 1 
categorias, conceitos, ideias, noções e princípios geográficos. Assim sendo, a ge-
ografia é apresentada como um mirante privilegiado que tem como pressuposto 
as suas bases teóricas, metodológicas, filosóficas e culturais. 
Essa perspectiva elucidada nos assegura uma caminhada com clareza e ma-
turidade para pensar essa ciência, seus meandros, efeitos e reflexos na vida em 
sociedade. O ensino de geografia, nesse tocante, se apresenta como crucial para 
o desenvolvimento de ideias, posturas e compreensões tendo em vista a constru-
ção do futuro. Para tanto, é crucial a discussão do andamento das diretrizes de 
ensino dessa disciplina, o entendimento dos movimentos curriculares que, a rigor, 
expressam um quadro social em um dado tempo, a reflexão acerca da orientação 
filosófica que se situa como pano de fundo para determinadas escolhas e ênfases 
em determinado campo da ciência geográfica, dentre outros aspectos.
Com base nos pontos apresentados ao longo do capítulo ficou evidenciado 
a importância de se dominar os referenciais concernentes as distintas correntes 
de pensamento e os paradigmas da geografia que são postulados como matizes 
fundamentais para o fazer e o pensar geográfico. Refletir epistemologicamente 
é ser capaz de compreender o porquê que um conteúdo tem a tendência de ser 
trabalhado de um modo e não de outro ou até mesmo poder desvendar o porquê 
de se trabalhar com esse conteúdo e não com outro, mas, ao mesmo tempo, con-
seguir perceber os movimentos teóricos e as suas conseqüências para os rumos 
da política, da economia e da cultura e qual é o grau de contribuição do ensino de 
geografia nessas dinâmicas de formação de um sujeito em seu papel na socieda-
de e mundo que faz parte.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino 
Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017. 
CALLAI, Helena Copetti. Geografia: um certo espaço, uma certa aprendizagem. 
Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo, 1995.
CASTELLAR, Sonia. Educação Geográfica: A psicogenética e o conhecimento 
escolar. Cad. Cedes, Campinas vol. 25 n.66 pg. 209-225 maio/agosto 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
LUCKESI, Cipriano. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 2011.
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 Currículos de Geografia
PONTUSCHKA, Nidia Nacib.; PAGANELLI, Tomoko lyda; CACETE, Núria 
Hanglei. Para Ensinar e Aprender Geografia. São Paulo: Ed. Cortez, 2007.
TONINI, Ivaine Maria, GOULART, Lígia Beatriz; MARTINS, Rosa Elisabete Militz 
Wypyczynki; CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos e KAERCHER, Nestor André 
(organizadores). O ensino de Geografia e suas composições curriculares. 
Porto Alegre: UFRGS, 2011
CAPÍTULO 2
O Ensino de Geografia e o Papel do 
Estado: os Elementos Normativos 
Que Compõem a Construção de um 
Currículo
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Identificar a presença do poder estatal na formulação de diferentes estratégias 
de acompanhamento, liberação ou restrição dos caminhos teóricos, práticos, 
práticos e ideológicos da construção do currículo escolar.
� Encontrar os pontos de influência e interferência do poderio de regulação 
das instituições e atores estatais na normatização de propostas curriculares, 
especialmente no caso da ciência geográfica.
� Correlacionar a presença da figura do Estado com a prática docente no Ensino 
Básico, tendo a BNCC como referência de um processo contínuo, composto por 
aspectos de consonância e contradições, do que é proposto nacional, estadual 
ou localmente com a prática docente no cotidiano escolar.
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 Currículos de Geografia
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O Ensino de Geografia e o Papel do Estado: os Elementos 
Normativos Que Compõem a Construção de um Currículo Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Iniciamos nosso diálogo com uma declaração inspiradora do professor Arioval-
do Umbelino de Oliveira, na qual assevera que “[…] o ensino em todos os níveis de 
uma forma geral, e especificamente o de geografia, vem passando por uma intensa 
e profícua discussão e transformação” (OLIVEIRA, 1994, p. 4). Em matéria de en-
sino de geografia é preciso considerar que muitos elementos estão em jogo em um 
cenário marcado pela crise do capital, a qual se refere a uma das faces da profunda 
crise civilizatória. É uma crise do padrão de poder. Então, é preciso entender as 
forças relacionadas ao sistema/mundo moderno capitalista. É justamente esse sis-
tema que está em crise e que exige novas posturas e reflexões.
Para tanto, não basta chamar povos como os indígenas de minorias, preci-
samos ir além: reconhecer a centralidade da crise civilizatória e valorizar a nossa 
diversidade como uma das maiores populações indígenas da América. O Brasil 
possui 305 etnias (274 línguas) e isso o posiciona como a maior diversidade in-
dígena da América. Trata-se de um país pluriétnico e plurinacional. Assim, temos 
uma responsabilidade com nosso patrimônio no sentido de defender os nossos 
biomas como patrimônios naturais relacionados à cultura de uma ocupação mile-
nar. A exemplo disso, há uma estimativa de presença indígena em Monte Alegre 
no Pará da ordem de 11.200 anos (GONÇALVES, 2004).
Neste sentido, pensar acerca dos nossos saberes e os rumos do ensino de 
geografia é um passo crucial para a constituição de caminhos distintos daqueles 
oriundos de um pensamento único que nos orienta em direção à dependência eco-
nômica e aprofundamento da exploração das nossas riquezas sem controle, res-
ponsabilidade e retorno social. A principal orientação do pensamento geográfico 
precisa se concentrar na construção de uma geografia escolar que se insira na luta 
em prol de se estabelecer novos padrões civilizatórios que busquem dar conta de 
priorizar a vida, a dignidade e o território. Assim, a construção de um currículo de 
geografia é uma trincheira importante para a atuação do educador em geografia.
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 Currículos de Geografia
2 O ESTADO E O ENSINO: 
NORMATIZAÇÕES PEDAGÓGICAS 
BRASILEIRAS - BREVE HISTÓRICO 
DO ENSINO DE GEOGRAFIA
FIGURA 1 - MUNDO DE MAFALDA
FONTE: <https://veja.abril.com.br/galeria-fotos/quino-pai-da-mafalda-faz-80-anos/>.
Acesso em: 21 jul. 2019.
A partir da observação da figura anterior, que retrata a Mafalda em uma 
relação e contemplação profunda com o globo terrestre (representação clássica 
da ideia de geografia), podemos perceber que o homem precisa o tempo todo