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CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
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CEAD/UDESC/UAB
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igualdade
direitos civis e políticos
direitos civis e políticos
direitos civis e políticos
direitos civis e políticos
direitos humanos universais
direitos individuais e coletivos
direitos individuais e coletivos
direitos individuais e coletivos
identidades culturais
identidades culturais
defesa do consumidor
defesa do consumidor
movimentos sociais
movimentos sociais
movimentos sociais
sustentabilidade
sustentabilidade
sustentabilidade
constituição
constituição
constituição
igualdade 
igualdade 
igualdade 
direitos sexuais
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CRIANÇA
CRIANÇA
adolescente
ADOLESCENTE
IDOSO
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O novo sujeito é social
O novo sujeito é social
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Cidadania
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FRATERNIDADE
liberdade
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EDUCAÇÃO
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sociais
direitos individuais e coletivos
identidades culturais
Direitos
POLÍTICAS 
eHumanos
PÚBLICAS
Centro de Educação a Distância 
Universidade do Estado de Santa Catarina
Universidade Aberta do Brasil
FLORIANÓPOLIS 
CEAD/UDESC/UAB
Direitos_Humanos.indb 1 14/12/2018 15:22:11
Governo Federal
Governo do Estado de Santa Catarina
UDESC
Centro de Educação a Distância 
(CEAD/UAB)
Presidente da República | Dilma Rousseff
Ministro de Educação | Aloizio Mercadante Oliva
Secretário de Regulação e 
Supervisão da Educação Superior | Jorge Rodrigo Araújo Messias
Diretor de Regulação e Supervisão em 
Educação a Distância | Hélio Chaves Filho
Presidente da CAPES | Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a 
Distância da CAPES/MEC | João Carlos Teatini de Souza Clímaco
Governador | João Raimundo Colombo
Secretário da Educação | Eduardo Deschamps
Reitor | Antonio Heronaldo de Sousa
Vice-Reitor | Marcus Tomasi
Pró-Reitor de Ensino de Graduação | Luciano Hack
Pró-Reitor de Extensão, 
Cultura e Comunidade | Mayco Morais Nunes
Pró-Reitor de Administração | Vinícius A. Perucci
Pró-Reitor de Planejamento | Gerson Volney Lagemann
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação | Leo Rufato
Diretor Geral | Marcus Tomasi
Diretora de Ensino de Graduação | Fabíola Sucupira Ferreira Sell
Diretora de Pesquisa e Pós-Graduação | Lucilene Lisboa de Liz
Diretora de Extensão | Vera Márcia Marques Santos
Diretor de Administração | Ivair de Lucca
Chefe de Departamento de 
Pedagogia a Distância CEAD/UDESC | Isabel Cristina da Cunha
Subchefe de Departamento de 
Pedagogia a Distância CEAD/UDESC | Vera Márcia Marques Santos
Secretária de Ensino de Graduação | Rosane Maria Mota
Coordenadora de Estágio | Vera Márcia Marques Santos
Coordenador UDESC Virtual | Luiz Fabiano da Silva
Coordenador Geral UAB | Estevão Roberto Ribeiro
Coordenadora Adjunta UAB | Gabriela Maria Dutra de Carvalho
Coordenadora de Curso UAB | Carmen Maria Cipriani Pandini
Coordenadora de Tutoria UAB | Ana Paula Carneiro
Secretaria de Curso UAB | Elizabeth Maes Savas Jacques
1ª edição - Caderno Pedagógico
 Direitos Humanos e Políticas Públicas
Copyright © UDESC/CEAD/UAB <2012>
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio 
sem a prévia autorização desta instituição.
Direitos_Humanos.indb 2 14/12/2018 15:22:12
Inês Soares Nunes Poggio
Lidnei Ventura
Valdenésio Aduci Mendes 
Vera Márcia Marques Santos
Caderno Pedagógico
1ª edição
Florianópolis
Diretoria da Imprensa Oficial 
e Editora de Santa Catarina
 
2012
Direitos_Humanos.indb 3 14/12/2018 15:22:12
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da UDESC
 
D598 Direitos humanos e políticas públicas : caderno pedagógico / 
Inês Soares Nunes Poggio, Lidnei Ventura, Valdenésio Aduci 
Mendes, Vera Márcia Marques Santos ; [designer instrucional 
Daniela Viviani] – 1. ed. – Florianópolis : DIOESC : UDESC/CEAD/
UAB, 2012.
94 p. : il. ; 28 cm
Inclui Bibliografia
ISBN: 978-85-64210-59-2
1.Direitos humanos – 2. Políticas Públicas – I. Poggio, Inês Soares 
 Nunes. 
CDD:341.2
Professores autores
Inês Soares Nunes Poggio
Lidnei Ventura
Valdenésio Aduci Mendes
Vera Márcia Marques Santos
Design instrucional
Daniela Viviani
Professora parecerista
Marilise Luiza Martins dos Reis
Projeto instrucional 
Ana Cláudia Taú
Carla Peres Souza
Carmen Maria Pandini Cipriani
Daniela Viviani
Melina de la Barrera Ayres
Roberta de Fátima Martins
Projeto gráfico e capa
Elisa Conceição da Silva Rosa
Sabrina Bleicher
Diagramação
Albert F. Gunther
Elisa Conceição da Silva Rosa
Revisão de texto
Roberta de Fátima Martins
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Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Programando os estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CAPÍTULO 1 
Direitos Humanos e Cidadania: Entre o Moderno e o Pós-Moderno . 15
Seção 1 - Direitos humanos, Estado, cidadania e sociedade . . . . . . . . . . . . . 16
Seção 2 - As novas identidades culturais e suas implicações para a 
 educação e direitos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
CAPÍTULO 2
Movimentos Sociais na Gestão de Políticas Públicas . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Seção 1 - A participação dos movimentos sociais na gestão de políticas 
 públicas para a educação e direitos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Seção 2 - As políticas afirmativas: direitos humanos e cidadania . . . . . . . . 49
CAPÍTULO 3 
Políticas Públicas para a Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Seção 1 - Plano Nacional de Educação e políticas públicas . . . . . . . . . . . . . 62
Seção 2 - A produção de políticas públicas educacionais contemporâneas: 
 em foco o Projeto de Lei do novo Plano Nacional de Educação 69 
Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Conhecendo os professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Comentários das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Referências das figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Sumário
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Apresentação
Prezado(a) estudante, 
Você está recebendo o Caderno Pedagógico da disciplina de Direitos 
Humanos e Políticas Públicas . Ele foi organizado, didaticamente, a partir 
da ementa e objetivos que constam no Projeto Pedagógico do seu Curso 
de Pedagogia a Distância da UDESC .
Esse material foi elaborado com base na característica da modalidade 
de ensino que você optou para realizar o seu percurso formativo – o 
ensino a distância . É um recurso didático fundamental na realização de 
seus estudos; organiza os saberes e conteúdosde modo que você possa 
estabelecer relações e construir conceitos e competências necessárias e 
fundamentais a sua formação .
Esse Caderno, ao primar por uma linguagem dialogada, busca 
problematizar a realidade aproximando a teoria e prática, a ciência e os 
conteúdos escolares, por meio do que se chama de transposição didática 
- que é o mecanismo de transformar o conhecimento científico em saber 
escolar a ser ensinado e aprendido .
Receba-o como mais um recurso para a sua aprendizagem, realize seus 
estudos de modo orientado e sistemático, dedicando um tempo diário 
à leitura . Anote e problematize o conteúdo com sua prática e com as 
demais disciplinas que irá cursar . Faça leituras complementares, conforme 
sugestões e realize as atividades propostas .
Lembre-se que na educação a distância muitos são os recursos e 
estratégias de ensino e aprendizagem, use sua autonomia para avançar 
na construção de conhecimento, dedicando-se a cada disciplina com 
todo o esforço necessário .
Bons estudos!
Equipe CEAD\UDESC\UAB
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Introdução
O Caderno Pedagógico de Direitos Humanos e Políticas Públicas, do Curso 
de Pedagogia a Distância do CEAD, traz para discussão a emergência de 
novas identidades, atores, organizações e instituições na constituição de 
políticas públicas ligadas ao exercício da cidadania e respeito aos direitos 
humanos na contemporaneidade . 
Este estudo parte do princípio de que o direito à educação é também direito 
humano fundamental, tendo em vista a importância da universalização 
dos processos educativos, em instituições formais e não formais, para a 
formação humana crítica e comprometida com as transformações sociais .
Portanto, ao longo da Disciplina, você terá oportunidade de estudar 
assuntos como: a origem do Estado de Direito e do cidadão, na 
Modernidade; a noção dos direitos humanos universais e suas gerações; a 
participação dos movimentos sociais na gestão de políticas públicas para 
a educação e direitos humanos; as políticas públicas voltadas à educação, 
entre outros . Neste contexto, cada capítulo do Caderno aborda um 
aspecto central da temática e aponta uma direção de compreensão dos 
impactos dos direitos humanos e políticas públicas para a educação e 
suas implicações mútuas .
A intenção é que o texto provoque reflexões e instigue o aprofundamento 
de temática tão ampla e cara aos educadores, da qual foram apresentados 
apenas alguns aspectos centrais . Além disso, nosso desejo é que os 
assuntos abordados nesta disciplina contribuam com a formação inicial 
e continuada de educadores comprometidos com a implementação de 
políticas públicas que projetam os direitos humanos de todos os cidadãos, 
sobretudo aqueles em situações sociais mais vulneráveis .
Bons estudos!
Os autores
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Programando 
os estudos
Estudar a distância requer organização e disciplina; assim como estudos 
diários e programados para que você possa obter sucesso na sua 
caminhada acadêmica . Portanto, procure estar atento aos cronogramas 
do seu curso e disciplina para não perder nenhum prazo ou atividade, dos 
quais depende seu desempenho . As características mais evidenciadas na 
EaD são o estudo autônomo, a flexibilidade de horário e a organização 
pessoal . Faça sua própria organização e agende as atividades de estudo 
semanais .
Para o desenvolvimento desta Disciplina você possui a sua disposição 
um conjunto de elementos metodológicos que constituem o sistema de 
ensino, que são:
 » Recursos didáticos, entre eles o Caderno Pedagógico .
 » O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) .
 » O Sistema de Avaliação: avaliações a distância, presenciais e de 
autoavaliação .
 » O Sistema Tutorial: coordenadores, professores e tutores .
Ementa
Noções de direito, democracia, ética, cidadania e direitos humanos . 
Fundamentação e gerações dos direitos humanos . Declaração Universal 
dos Direitos Humanos . Direitos da criança e do adolescente . Programa 
nacional de Direitos Humanos . Estado, Sociedade e Políticas Públicas . 
Movimentos sociais: atores sociais, participação e governabilidade . 
Elementos éticos e políticos para análise e intervenção nas práticas 
educativas .
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Objetivos de aprendizagem
Geral
Analisar e compreender o movimento histórico-social que deu origem à 
modernidade e a emergência dos direitos universais do ser humano e do 
cidadão e implicações para a constituição da sociedade atual, sobretudo 
em processos e sistemas educativos .
Específicos
 » Identificar o contexto histórico-social que deu origem à 
Modernidade, ao cidadão e os direitos humanos, diferenciando as 
demandas por cidadania da Modernidade e da Pós-Modernidade .
 » Conhecer as diferentes formas de organização social no mundo 
contemporâneo e a importância dos movimentos sociais para 
gestão de políticas públicas .
 » Conhecer as políticas públicas voltadas para a educação brasileira .
 » Identificar os condicionantes histórico-sociais na produção de 
políticas públicas educacionais contemporâneas .
Carga horária
36 horas/aula
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Anote as datas importantes das atividades na disciplina, conforme 
sua agenda de estudos: 
 DATA ATIVIDADE 
Conteúdo da disciplina
Veja, a seguir, a organização didática da disciplina, distribuída em capítulos 
os quais são subdivididos em seções, com seus respectivos objetivos de 
aprendizagem . Leia-os com atenção, pois correspondem ao conteúdo 
que deve ser apropriado por você e faz parte do seu processo formativo .
Capítulo 1 – Nesse capítulo, será discutida a origem do Estado de 
Direito e do cidadão, na Modernidade, e a noção de direitos 
humanos universais e suas gerações . Posteriormente, 
aprofundar-se-á a discussão acerca da emergência de 
novas identidades culturais, em uma perspectiva de 
direitos humanos que parte das diferenças dos sujeitos e 
grupos sociais que se apresentam à multiplicidade sócio-
histórica Pós-Moderna, além de apresentar as principais 
diretrizes do Programa Nacional de Direitos Humanos .
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Capítulo 2 – No capítulo 2, se discutirá a participação dos movimentos 
sociais na gestão de políticas públicas para a educação 
e direitos humanos, compreendendo que no âmbito 
da luta social, travada por seus diversos segmentos, 
classes e grupos, é que são produzidas as políticas 
ligadas à cidadania . Ainda, serão apresentadas políticas 
afirmativas e sua importância na proteção dos direitos 
humanos de segmentos sociais minoritários e socialmente 
desprotegidos . 
Capítulo 3 – Este capítulo focará nas políticas públicas voltadas à 
educação, destacando do Plano Nacional de Educação e 
os dispositivos ligados aos direitos humanos, sobretudo 
o direito à educação . O texto avança, na tensa relação 
entre os compromissos assumidos no “documento base” 
da Conferência Nacional de Educação – CONAE/ 2010, 
produzido pela sociedade, e o novo projeto de lei do 
Plano Nacional de Educação 2010-2021 (PL nº 8035/2010) 
elaborado pelo Governo Federal e que está em vias de 
aprovação no Congresso Nacional .
Passemos, agora, ao estudo dos capítulos!
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Direitos Humanos e Cidadania: Entre o Moderno e o 
Pós-Moderno
Objetivo geral de aprendizagem
 » Conhecer e identificar as transformações histórico-
sociais que deram origem ao Estado Moderno e suas 
implicações para emergência da cidadania e dos 
direitos humanos, percebendo seus reflexos no campo 
educacional contemporâneo.
Seções de estudo
Seção 1 – Direitos humanos, Estado, cidadania e sociedade
Seção 2 – As novas identidades culturais e suas implicações 
 para a educação e direitos humanos
Neste capítulo, a questão dos direitos humanos será contextualizadaa partir do surgimento 
da Modernidade, sua cultura e instituições. Será contextualizada também no contexto da vida 
contemporânea, chamada de Pós-Moderna, quando emergem novas identidades culturais e suas 
demandas por políticas públicas em direitos humanos.
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A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão foi proclamada pela 
Assembleia Nacional Constituinte da França, em 1789, a qual foi inspirada 
nas ideias dos iluministas, bem como nos princípios da revolução americana 
(1776) . Apoiada nas teses dos direitos naturais, a Declaração dos Direitos 
Humanos é um documento que define os direitos individuais e coletivos como 
universais, pois seriam válidos para qualquer tempo e lugar . Estes mesmos 
direitos inspiraram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada 
em 1948, pela Organização das nações Unidas (ONU) . O Brasil, assim como a 
maioria dos países democráticos surgidos a partir da década de 1950, adotou 
na constituição de 1988 as linhas mestras de tais declarações . 
A questão das novas identidades parece estar desvinculada da questão dos 
Direitos Humanos, mas você perceberá que não é bem assim, visto que o 
reconhecimento às diferenças depende dos novos movimentos sociais, como, 
por exemplo, atores que lutam pela efetivação de direitos trabalhistas; estes 
que foram conquistados no século XX, por trabalhadores de todo o mundo, e 
que hoje estão reduzidos em função das políticas neoliberais e globalizantes .
Você perceberá também, que as escolas no Brasil estão inseridas no contexto 
sociopolítico de globalização e de pós-modernidade, e que o grande desafio 
das mesmas é o exercício da cidadania na perspectiva do reconhecimento 
das diferenças e da diversidade, tendo em vista a efetivação de direitos já 
conquistados e a ampliação de tais direitos para parcelas da população até 
então excluídas no nosso país . 
Seção 1 
Direitos humanos, Estado, cidadania e sociedade
Objetivos de aprendizagem
 » Conhecer o contexto histórico-social que deu origem à 
Modernidade, ao cidadão e aos direitos humanos .
 » Identificar aspectos democráticos do programa nacional de 
direitos humanos .
Para que se possa discutir a emergência dos direitos humanos na 
Modernidade, também chamada pelo filósofo e jurista italiano Norberto 
Bobbio de “Era dos Direitos”, é preciso compreender o fenômeno sócio-
histórico da emergência da Modernidade não como um fato, mas como um 
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 1processo, um amplo movimento de transformações no modo de produção 
e circulação de mercadorias, na cultura, no conhecimento, enfim, na 
organização social como um todo, ocorridas a partir do século XVII até os 
nossos dias .
Apesar da discussão sobre estarmos vivendo atualmente na Modernidade 
ou Pós-Modernidade, a verdade é que alguns fundamentos gerais da Era 
Moderna, tais como: a emergência do Estado de Direito (Estado Nação), do 
cidadão e do capitalismo, são realidades bem contemporâneas . Por outro 
lado, se admitirmos, como Norberto Bobbio (1992), que a Modernidade é 
uma era de conquista de direitos, ainda há um longo e árduo caminho a ser 
percorrido para se garantir de fato direitos humanos universais e básicos 
para toda humanidade, principalmente, nesses tempos de globalização 
e exclusão social . Neste sentido, a Modernidade é bastante atual e suas 
preocupações são legítimas e urgentes .
Mas, a propósito, o que é a Modernidade? E como surgiu esse 
estilo de vida a que chamamos de moderno?
Você já deve ter percebido que modernidade é uma palavra valorizada 
socialmente . Sim, porque as pessoas e as instituições se dizem modernas . 
Na verdade, ninguém quer ser não moderno, justamente pelo fato da 
Modernidade ter cristalizado alguns mitos como “progresso”, “evolução”, 
“tecnologia” etc . e não ser moderno significa ser démodé ou atrasado . Isso 
se torna cristalino quando, por exemplo, algum estilista se vangloria em 
dizer que o estilo de tal modelo por ele criado é moderno; assim também 
ocorre com o vendedor que, no afã de valorizar um produto, diz que ele é a 
“última palavra em modernidade” . Neste sentido, ser moderno é um estilo 
de vida . Portanto, o moderno está ligado à novidade, termo que parece ser 
outra palavra típica desses novos tempos . Veja alguns exemplos:
Alguns historiadores 
preferem não demarcar 
data e atribuir ao 
Renascimento a origem da 
Modernidade. 
O termo criado pelo filósofo e político inglês Francis 
Bacon para denominar o método científico empirista criado por 
ele foi “Novo Órganum” . 
Galileu Galilei, um dos principais representantes da ciência 
moderna, em 1638, publicou sua obra principal com o título de 
“Diálogo sobre as duas novas ciências” .
No final do verso 3, do Canto I, de Os Lusíadas (1572), ainda no 
século XVI, Camões anuncia o novo, a modernidade, rompendo 
com os antigos dizendo: “Cesse tudo o que a Musa antígua 
canta,/Que outro valor mais alto se alevanta .” 
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Dessa perspectiva, o moderno de contrapõe ao antigo e a Era Moderna 
inaugura um novo modo de vida e uma nova visão de mundo, que em 
diversas áreas da atividade humana se opõe aos fundamentos da vida 
medieval .
Na questão dos direitos humanos, esse pressuposto também fica claro, pois 
a emergência de direitos para o cidadão comum implica em confrontar essa 
situação de ausência de direitos, tanto de cidadania quanto humanos, no 
chamado Ancien Régime (Antigo Regime), derrubado politicamente com 
revoluções liberais, principalmente pela Revolução Inglesa (Revolução 
Puritana – 1640 e Revolução Gloriosa - 1688), Revolução Francesa (1789) e 
Revolução Americana (1776) . 
No Antigo Regime, o direito estava ligado à condição de nascimento, sendo, 
portanto, um direito natural, fundamentado sobretudo pela Teologia 
Medieval . Então, no Período Medieval, o nascimento condicionava o direito 
do sujeito . O fato de ser plebeu ou nobre, sua condição natural, determinava 
seu lugar na estática estrutura de classe feudal .
Entretanto, as revoluções liberais e demais lutas contra o Absolutismo, 
espalharam por diversas partes do mundo uma nova ordem política social 
e cultural, calcada em um modelo de Estado Republicano de diversos tipos, 
mas com a característica central de divisão de poderes e consequente 
limitação da autoridade monárquica . É dessa descentralização do poder 
político que emerge a principal condição dos direitos humanos, em geral, e 
da pessoa, em particular . Somente para lembrar, no Antigo Regime o poder 
estava centralizado no monarca que ia se espalhando pelo tecido social até 
chegar ao servo, que não tinha quaisquer status de cidadania, como ironiza 
Bertold Brecht (1982, p . 28) em um trecho do poema “Galileu”:
Em torno do Papa giravam os cardeais.
Em torno dos cardeais giravam os bispos.
Em torno dos bispos giravam os vigários.
Em torno dos vigários giravam os sacristãos.
Em torno dos sacristãos giravam os artífices.
Em torno dos artífices giravam os criados.
Em torno dos criados giravam os cachorros,
as galinhas e os mendigos.
Eis, boa gente, a Grande Ordem, ordo ordinum,
como dizem os teólogos, a regra das regras, regula aeternis.
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 1Os súditos, que Brecht representa como criados, não têm quaisquer direitos 
políticos ou sociais, são também propriedade 
do monarca e, seja na gleba ou no palácio, 
vivem sob os caprichos da realeza feudal .
Foi somente com as revoluções burguesas, 
que traziam no seu bojo teorias de limitação 
dos poderes dos soberanos, principalmente a 
teoria da tripartição dos poderes, que o antigo 
súdito se transformou em cidadão, tendo seus 
direitos ordenados por uma constituição ou, 
como foi chamada na Revolução Francesa, uma 
Declaração Universal dos Direitos do Homem e 
do Cidadão (1789) .
A “Teoria da Tripartição dos Poderes”, 
elaborada pelosIluministas, principalmente por 
Montesquieu, e que representava a síntese de 
uma conturbada época de transformações e 
lutas político-sociais, assinalou o fim do poder 
absoluto da monarquia decadente . O antigo 
adágio do rei Luis XIV, “L’Étá c’est moi” (“O 
Estado sou eu”), já não valeria mais; o poder do 
Estado, agora, deveria ser separado, conforme 
o modelo proposto por Montesquieu no livro 
“O espírito das leis”, publicado originalmente 
em 1748 . Sua teoria foi resumida assim por esse 
pensador e jurista:
Tampouco existe liberdade se o poder de julgar não for separado 
do poder legislativo e do executivo . Se estivesse unido ao poder 
legislativo, o poder sobre a vida e a liberdade dos cidadãos seria 
arbitrário, pois o juiz seria legislador . Se estivesse unido ao poder 
executivo, o juiz poderia ter a força de um opressor . Tudo estaria 
perdido se o mesmo homem, ou o mesmo corpo dos principais, ou 
dos nobres, ou do povo exercesse os três poderes: o de fazer as leis, 
o de executar as resoluções públicas e o de julgar os crimes ou as 
querelas entre os particulares . (2001, p .75)
Decorre desses princípios a emergência dos direitos humanos, afirmado 
pelas principais Declarações e Constituições da Era Moderna . Note que a 
Constituição ou Declaração de Direitos está para o Estado Republicano 
assim como o direito divino está para a Monarquia . Na primeira forma, o 
Figura 1.1 – Frontispício da declaração de direitos do homem e 
do cidadão, França, 1789
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direito inalienável é dado pelas leis e suas circunstâncias contraditórias de 
produção, em meio às lutas e reclames sociais; na outra, o direito é condição 
natural, como se fosse uma concessão divina, vem daí a teoria do “direito 
divino dos reis”, elaborada a mando do Rei Jaime I, da Inglaterra . 
Mesmo passados tantos anos de superação histórica 
da ideia de que os direitos não são concessões divinas ou dos 
governos, mas sim conquistas da sociedade civil, na sociedade 
brasileira esse mito ainda persiste, sobretudo, como ferramenta 
de ilusão nas mãos de políticos e governantes inescrupulosos 
que compram votos ou manipulam a população com 
subornos e benefícios pessoais . É imperioso compreender 
que o exercício de mandatos republicanos implica na melhor 
realização dos interesses públicos, logo, os serviços prestados 
à população se constituem como obrigação e não benesses 
dos agentes públicos, quer sejam da esfera pública federal, 
estadual ou municipal . 
Nas constituições modernas, os princípios da teoria de Montesquieu estão 
presentes, assim como os princípios de igualdade, liberdade e fraternidade, 
que inspiraram as revoluções liberais contra o Antigo Regime . 
Neste contexto, observe na constituição americana e na brasileira quais 
concepções de direitos humanos estão presentes, começando pela ideia 
de limitação do poder . Para Norberto Bobbio, o estado de direito só pode 
afirmar-se pelo controle mútuo dos poderes do Estado, o que estabelece 
um limite constitucional das ações governamentais, de modo que nenhum 
poder sobressaia aos outros . E para que isso ocorra, segundo esse autor, é 
preciso haver quatro condições:
1) o controle do Poder Executivo pelo Legislativo; 2) o eventual 
controle do parlamento no exercício do Poder Legislativo ordinário 
por parte de uma corte jurisdicional, a quem se pede a averiguação 
da constitucionalidade das leis; 3) uma relativa autonomia do 
governo local em todas as suas formas e graus, com respeito ao 
governo central; 4, uma magistratura independente do poder 
político . (BOBBIO, 1994, p . 19 apud OLIVEIRA, 2007, p . 363) .
E essa condição de liberdade dos poderes constitucionais aparece pela 
primeira vez na constituição americana, cujos três primeiros artigos 
estabelecem justamente as funções e prerrogativas dos três poderes 
republicanos: legislativo, executivo e judiciário . Esse também é um 
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 1pressuposto da República Francesa de 1789, que estabelece no artigo 16 
da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão que “Toda a sociedade 
na qual a garantia dos direitos não é assegurada e nem a separação dos 
poderes determinada não tem Constituição .” [grifo nosso] .
Também na Constituição da República Brasileira o modelo de repartição 
dos poderes montesquiano é seguido à risca e o Título IV Da organização 
dos poderes delimita o raio de ação e a função de cada poder republicano .
Note que o estabelecimento da divisão dos poderes já é por si um direito 
humano, pois todos os homens, mulheres e crianças de um país têm o 
direito de viver em uma república, podem e devem recorrer aos poderes 
constitucionais sempre que seus direitos forem usurpados . 
Desse modo, a organização do Estado passa de um modelo autoritário para 
outro, democrático, cuja razão de ser é a vontade popular . Vem daí a ênfase 
que Bobbio dá à democracia, compreendendo-a não como um estado, mas 
como um amplo movimento de interação e interdependência mútua entre 
direitos individuais e paz social . Diz ele:
Direitos do homem, democracia e paz são três momentos 
necessários do mesmo movimento histórico: sem direitos do homem 
reconhecidos e protegidos, não há democracia; sem democracia, não 
existem as condições mínimas para a solução pacífica dos conflitos . 
Em outras palavras, a democracia é a sociedade dos cidadãos, e os 
súditos se tornam cidadãos quando lhe são reconhecidos alguns 
direitos fundamentais [ . . .] . (BOBBIO, 1992, p . 02) . 
Como você pode perceber, somente em um sistema democrático é que 
pode emergir a ideia de direitos humanos, justamente porque a questão 
principal é a garantia de direitos da sociedade civil . Por outro lado, o Estado 
moderno emerge como instituição responsável pela implementação das 
condições humanas essenciais para a uma vida digna . 
Desde a Declaração dos Direitos da Virgínia (1776), carta que inspirou a 
constituição americana, a preocupação consiste em estabelecer os direitos 
humanos fundamentais . Segundo seu primeiro artigo,
Todos os homens nascem igualmente livres e independentes, têm 
direitos certos, essenciais e naturais dos quais não podem, por 
nenhum contrato, privar nem despojar sua posteridade: tais são 
o direito de gozar a vida e a liberdade com os meios de adquirir e 
possuir propriedades, de procurar obter a felicidade e a segurança .
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Nessa mesma linha, segue a Declaração dos Direitos do Homem e do 
Cidadão, de 1789 . O primeiro artigo diz: “Os homens nascem e são livres 
e iguais em direitos . As distinções sociais só podem fundamentar-se na 
utilidade comum” .
Embora temporalmente bem posterior e em um contexto histórico bem 
diferenciado, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada 
em 1948 pelas Nações Unidas, a preocupação é de reafirmar os princípios 
de liberdade e dignidades humanas como condição essencial para a vida 
social . 
Por outro lado, a Declaração Universal, sobretudo em função das atrocidades 
cometidas na Primeira e Segunda Guerra Mundial, marcadas pelo genocídio 
em massa e pelo holocausto, avança em diversos aspectos . Perceba os 
dispositivos dos cinco primeiros artigos:
A Assembléia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como ideal comum 
a atingir por todos os povos e todas as nações, a fim de que todos os indivíduos e todos os órgãos 
da sociedade, tendo-a constantemente no espírito, se esforcem, pelo ensino e pela educação, por 
desenvolver o respeito desses direitos e liberdades e por promover, por medidas progressivas de ordem 
nacional e internacional, o seu reconhecimento e a sua aplicação universais e efetivos tanto entre as 
populações dos próprios Estados membros como entre as dos territórios colocados sob a sua jurisdição .
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos . Dotados de 
razão e de consciência,devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade .
Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na presente 
Declaração, sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de 
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento 
ou de qualquer outra situação . Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada 
no estatuto político, jurídico ou internacional do país ou do território da naturalidade da 
pessoa, seja esse país ou território independente, sob tutela, autônomo ou sujeito a alguma 
limitação de soberania . 
Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal .
Ninguém será mantido em escravatura ou em servidão; a escravatura e o trato dos escravos, 
sob todas as formas, são proibidos .
Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou 
degradantes . 
Fonte: ONU, 1948 .
ARTIGO 1º
ARTIGO 2º
ARTIGO 3º
ARTIGO 4º
ARTIGO 5º
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A Assembléia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como ideal comum 
a atingir por todos os povos e todas as nações, a fim de que todos os indivíduos e todos os órgãos 
da sociedade, tendo-a constantemente no espírito, se esforcem, pelo ensino e pela educação, por 
desenvolver o respeito desses direitos e liberdades e por promover, por medidas progressivas de ordem 
nacional e internacional, o seu reconhecimento e a sua aplicação universais e efetivos tanto entre as 
populações dos próprios Estados membros como entre as dos territórios colocados sob a sua jurisdição .
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos . Dotados de 
razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade .
Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na presente 
Declaração, sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de 
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento 
ou de qualquer outra situação . Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada 
no estatuto político, jurídico ou internacional do país ou do território da naturalidade da 
pessoa, seja esse país ou território independente, sob tutela, autônomo ou sujeito a alguma 
limitação de soberania . 
Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal .
Ninguém será mantido em escravatura ou em servidão; a escravatura e o trato dos escravos, 
sob todas as formas, são proibidos .
Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou 
degradantes . 
Fonte: ONU, 1948 .
Observe que a intenção inicial da Carta das Nações 
Unidas é reafirmar a inalienável condição de liberdade 
e dignidade dos indivíduos para todos os países 
signatários da declaração, inclusive o Brasil . Esse 
documento, que suplanta as fronteiras nacionais 
e se tornou internacional, inclusive inspirando 
diversas cartas constitucionais nacionais, 
incorpora os chamados direitos humanos de 
primeira geração, ou seja, aqueles ligados 
aos direitos civis e políticos, cuja ênfase é a 
liberdade . Mas, avança e prescreve os chamados 
direitos humanos de segunda geração, que estão 
ligados mais às garantias coletivas, tais como os 
direitos econômicos, sociais e culturais, estando sua 
ênfase no princípio de igualdade . Enquanto a primeira 
geração parte do direito como inerente à condição 
humana, a segunda geração parte da necessidade de políticas 
públicas para que sejam implementados, ou seja, são direitos de 
proteção social, tais como os direitos previdenciários e trabalhistas . E, ainda, 
se analisarmos bem, a Declaração da ONU também prevê direitos de terceira 
geração, aqueles ligados não aos indivíduos isoladamente, mas direitos que 
afetam a todos indistintamente e, por isso, difusos por todo conjunto social, 
tal como o direito de se viver em um meio ambiente saudável . Essa geração 
de direitos enfatiza a dimensão da fraternidade e, para Norberto Bobbio, 
diante dos difusos direitos de terceira geração “o mais importante deles 
é o reivindicado pelos movimentos ecológicos, o direito a viver em meio 
ambiente não poluído” . (1992, p . 06) .
Todavia, é preciso ter cuidado para não se pensar que todos os direitos 
de primeira e segunda geração já foram superados, pois dependendo 
da situação, os direitos humanos mais elementares ainda não foram 
conquistados, principalmente no Brasil . Mesmo porque o anúncio de um 
direito humano na lei não significa sua realização, justamente porque essa 
não é apenas uma questão teórica ou legal e, sim uma questão prática, 
que se realiza no âmbito das lutas sociais entre os grupos, as classes, as 
organizações e instituições que disputam a hegemonia social . Para que 
um direito se afirme, é preciso infraestrutura de combate às condições de 
discriminação, humilhação e pobreza reinantes na sociedade brasileira e 
mundial . Sobre essa questão, a introdução da primeira versão (1996) do 
Programa Nacional de Direitos Humanos (BRASIL, 1998, p . 66) diz que:
Numa sociedade injusta como é a do Brasil, com graves desigualdades 
de renda, promover os direitos humanos tornar-se-á mais factível 
se o equacionamento dos problemas estruturais – como aqueles 
 . . . os chamados direitos 
humanos de primeira 
geração, ou seja, aqueles ligados 
aos direitos civis e políticos, cuja ênfase é a 
LIBERDADE .
 . . . os chamados direitos humanos de 
segunda geração, que estão ligados mais 
às garantias coletivas . . . , estando sua ênfase no 
princípio de IGUALDADE .
 . . . direitos de terceira geração, 
aqueles ligados não aos indivíduos 
isoladamente . . . enfatiza a dimensão 
da FRATERNIDADE.
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provocados pelo desemprego, fome, dificuldades do acesso à terra, 
à saúde, à educação, concentração de renda – for objeto de políticas 
governamentais .
Daí a intenção do Programa em reafirmar as três gerações de direitos 
humanos, já que no caso do Brasil, há ainda um longo caminho a ser 
percorrido para a criação de uma “cultura de direitos humanos”, corroborando 
com pactos internacionais e a Carta das Nações Unidas . 
Partindo das três gerações dos direitos humanos no mundo, o Programa 
Nacional de Direitos Humanos (PNDH) foi revisado e aprimorado nas versões 
de 2002 e 2009 . A versão do PNDH de 2009 virou texto legal pela publicação 
do Decreto Nº 7 .037, de 21 de dezembro de 2009 e, está estruturado em seis 
eixos fundamentais:
É importante destacar que, na compreensão do PNDH, a educação se 
constitui como direito humano fundamental e que é por meio do acesso 
qualificado a ela que as desigualdades sociais podem ser combatidas . 
E essa previsão é estrategicamente importante, pois coloca em pauta a 
questão de políticas públicas governamentais que enfatizem a construção 
de uma educação nacional voltada para os direitos humanos e ações 
afirmativas de grupos sociais historicamente desprotegidos, discriminados 
e marginalizados . 
A importância social da educação é tamanha que foi criado, em 2003, pelo 
Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos, o Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos, que apresenta assim suas finalidades:
O PNEDH, na condição de política pública, apresenta-se como 
um instrumento orientador e fomentador de ações educativas, 
no campo da educação formal e não-formal, nas esferas pública e 
Eixo Orientador I: Interação democrática entre Estado e sociedade civil
Eixo Orientador II: Desenvolvimento e Direitos Humanos
Eixo Orientador III: Universalizar Direitos em um Contexto de Desigualdades
Eixo Orientador IV: Segurança Pública, Acesso à Justiça e Combate à Violência
Eixo Orientador V: Educação e Cultura em Direitos Humanos
Eixo Orientador VI: Direito à Memória e à Verdade . (BRASIL, 2010) .
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 1privada . O PNEDH reflete as ações que estão em desenvolvimento 
no país, envolvendo iniciativas de instituições públicas, organizações 
da sociedade civil e contribuições recebidas por meio de consulta 
pública e das recomendações do documento da UNESCO que 
estabelece a Década das Nações Unidas para a Educação em Direitos 
Humanos e para uma Cultura de Paz . (BRASIL, 2003, p . 11) .
Nesse ponto da discussão, já entramos em questões de direitos humanos 
que se inscrevem na pauta da chamada Pós-Modernidade . 
Como você viu, a Modernidade tratou de assentar as bases dos direitos 
humanos universais, principalmente a partir do princípio de igualdade 
indiscriminada entre os humanos . Mas, de imediato, se percebe que essa 
concepção apresenta problemas histórico-culturais de peso, pois todos 
os seres humanos são substancialmente diferentes uns dos outros, assim 
como os segmentos sociais . Por isso, logo de partida, é preciso enfrentar a 
complexa questão da diversidade sócio-histórica na produção de políticas 
públicas e princípios de direitos humanos .
E essa é uma discussão para a nossa segunda seção, que tratará da noção 
de identidades culturais, sua emergência na Sociedade Contemporânea ou 
Pós-Moderna, e suas inevitáveis implicações para os direitos humanos .
Seção 2 
As novas identidades culturais e suas implicações 
para a educação e direitos humanos
Objetivo de aprendizagem
 » Identificar a formação das novas identidades culturais no 
contexto da Pós-Modernidade, e entender suas implicações 
no campo da educação e dos direitos humanos .
Vamos dar início a esta seção, com o seguinte questionamento:
É possível conciliar direitos humanos universais com 
pluralidade cultural? 
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Na seção anterior, você estudou as características da Modernidade tendo 
em vista o sujeito centrado e universal, forjado nesta época, a partir da 
luta pela conquista e ampliação de direitos . Nesta seção, você perceberá 
que o sujeito universal, unificado e estável da Modernidade, passa a ser 
entendido como híbrido, tendo em vista o contexto da Pós-Modernidade 
e da globalização .
Segundo Stuart Hall (2006), a Modernidade produziu dois tipos de sujeito: 
o sujeito do Iluminismo e o sujeito sociológico, cujas características podem 
ser descritas no quadro a seguir:
Na Europa, a construção da identidade está intimamente associada ao 
surgimento das nações e dos novos Estados a partir do século XVII . Tal 
como esclarece Zygmunt Bauman (2005, p . 26), a construção da identidade 
nacional ou de criação dos Estados-nações, foi desde o início, e continuou 
sendo por muito tempo, “uma noção agonística e um grito de guerra” . Neste 
caso, um grito de guerra lançado pelas nações contra o reconhecimento 
das diferenças culturais herdadas do passado e que continuavam vivas sob 
muitos aspectos, nas sociedades ditas modernas . A Modernidade, ancorada 
SUJEITO DO ILUMINISMO
Baseado na concepção da pessoa humana como indivíduo 
centrado, autônomo, unificado e autossuficiente .
Dotado de capacidade racional instrumental, de consciência e de 
ação .
Inspira-se na ideia de sujeito cartesiano (cogito ergo sun) . A 
identidade é forjada na solidão da consciência e da vida privada .
SUJEITO SOCIOLÓGICO
Reflete a crescente complexidade do 
mundo moderno .
A identidade se constrói na interação entre o eu e a 
sociedade, entre o mundo privado e público, em um processo 
intersubjetivo .
Sujeito e estrutura dão o formato à identidade fixa, essencial e 
permanente .
Fonte: Adaptado de HALL, 2006, p. 10-12.
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 1no ideário do projeto iluminista impunha como meta, deixar para trás 
quaisquer vestígios das sociedades tradicionais . 
Como uma espécie de guarda-chuva que tentava cobrir a todos, o Estado-
nação forjou a construção das identidades nacionais, à medida que traçava 
a fronteira entre “nós” e “eles” . De um lado está o “nós”, delimitado e 
configurado por um território, um idioma e uma cultura homogênea, e 
de outro estão os “outros”: aqueles que não falam meu idioma e que não 
pertencem ao território onde vivo . 
Em outras palavras, a cultura nacional passou a desempenhar o papel de 
identidade comunitária, que até então estava reservado às sociedades 
tradicionais e pré-modernas . Lenta e gradualmente, todas as diferenças 
regionais e locais foram sendo amalgamadas e colocadas debaixo desse teto 
comum do Estado-nação, procurando tornar homogêneas as diversidades 
culturais e unificando as múltiplas identidades . Pode-se afirmar, que o 
Estado de Direito, tal como são definidos os Estados atuais, é a expressão 
desse processo de construção de identidade nacional e da construção 
dos sujeitos que reivindicam o direito a terem direitos, ou seja, no campo 
político, o Estado de Direito seria o ápice desse longo processo chamado 
modernidade .
O fato é que este tipo de sujeito centrado, unificado e estável, amparado 
pelo Estado de Direito, está se tornando fragmentado: “composto não de 
uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não 
resolvidas” . (HALL, 2006, p . 13) . Na perspectiva de Hall, este é o sujeito da 
Pós-Modernidade, em cujo contexto todos nós nos encontramos inseridos, 
de uma forma ou de outra . 
Em entrevista concedida em 2008, o antropólogo Constantin Von Barloewen descreve a “era das 
identidades múltiplas” nos seguintes termos: 
Um habitante da Indonésia, por exemplo, pode ser ao mesmo tempo 
muçulmano, cidadão indonésio e amante da música clássica ocidental . 
Um japonês pode facilmente amar os filmes neo-realistas italianos . Na 
civilização atual, temos automaticamente várias identidades . Este é o 
ponto: a identidade intercultural é sempre mais do que uma ou outra 
identidade . Ela é um terceiro fator, algo novo muito mais abrangente, 
porque abarca em si várias identidades e tradições culturais distintas . 
(BARLOEWEN, 2008) .
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Portanto, a identidade se vê descentrada e fragmentada diante da 
complexidade da sociedade atual, e das profundas mudanças estruturais 
e institucionais em curso . Para Hall, no contexto de Pós-Modernismo, “as 
identidades são formadas e transformadas continuamente em relação às 
formas pelas quais somos representados ou interpretados nos sistemas 
culturais que nos rodeiam” . (HALL, 2006, p . 13) . 
Múltiplos fatores atuaram no sentido de promover as mudanças de uma 
época à outra, mas há que esclarecer que importantes teóricos, filósofos 
e pesquisadores deram uma importante contribuição para questionar o 
sujeito centrado do projeto da modernidade, entre eles: Nietzsche, Marx, 
Freud, Saussure e Michel Foucault . 
Com o filósofo alemão Friedrich Nietzsche, por exemplo, a crítica ao projeto 
da modernidade se traduz na crítica da razão ocidental, vislumbrada como 
o logos pelos filósofos da Grécia Antiga . Na visão de Freud, por sua vez, a 
construção da identidade centrada única e exclusivamente em processos 
racionais de pensamento não revelava a complexidade da personalidade 
humana, camuflando, dessa forma, aspectos importantes na formação dos 
sujeitos, tais como as pulsões, os desejos e a libido (ID) . Michel Foucault, 
outro importante teórico contemporâneo, também deu uma importante 
contribuição para entendermos o sujeito pós-moderno . Para Foucault, 
o sujeito é uma construção e está entrelaçado à ordem do discurso e das 
relações dos micropoderes disciplinares, presentes nas instituições de 
determinadas sociedades . Assim, instituições como os quartéis, as escolas, 
as prisões, os hospitais e clínicas etc ., compõem o rol das instituições 
modernas que procuram docilizar os corpos e individualizá-los . 
Na realidade, culturas nacionais unificadas tem sido o alvo perseguido pelo 
projeto da Modernidade, mas a realidade efetiva das coisas mostra que este 
tem sido um projeto cheio de contradiçõese antagonismos, já que as nações 
existentes nunca conseguiram eliminar as diferenças sociais, homogeneizar 
diferentes grupos étnicos, de gênero e religiosos . O fato é que ao longo 
dos séculos, a construção da identidade nacional vem se dando por meio 
de um processo civilizatório não tão pacífico assim, e está respaldado pelo 
dispositivo do discurso da igualdade e da representação, no sentido de que 
somos todos membros de um determinado “povo” . As análises de Hall nos 
levam a pensar que na Europa Ocidental não existe nação composta de 
apenas um único povo, uma única cultura ou etnia, mas ao contrário, “as 
nações modernas são, todas, híbridas culturais” . (HALL, 2006, p . 62, grifo 
do autor) . 
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Esse hibridismo ou essa descrição da fragmentação do 
sujeito moderno vem à tona com a presença e contribuição 
dos novos movimentos sociais no cenário da política 
contemporânea . 
Quando se trata da desconstrução de uma identidade nacional homogênea, 
não se pode negar o papel exercido pelo movimento feminista e pelos 
variados movimentos estudantis, contraculturais, movimentos de lutas por 
direitos civis e movimentos revolucionários, que surgiram partir da década 
de 1960 . Em síntese, cada movimento desses apela para a identidade social 
de seus apoiadores e sustentadores .
Assim, o feminismo apelava às mulheres, a política sexual aos gays 
e lésbicas, as lutas raciais aos negros, o movimento antibelicista aos 
pacifistas, e assim por diante . Isso constitui o nascimento histórico 
do que veio a ser conhecida como a política de identidade – uma 
identidade para cada movimento . (HALL, 2006, p . 45, grifo do autor) . 
Há um claro sinal de crise de identidades nesse novo contexto sociopolítico 
e histórico, o que tem levado, segundo Kathrin Woodward (2000, p . 36 
apud Mercer, 1992, p . 424), os novos movimentos sociais a colocarem em 
xeque “as estruturas tradicionais de pertencimento, baseadas nas relações 
de classe, no partido e na nação-estado” . As lutas e as resistências das 
novas identidades ocorrerão nas mais diversas frentes, desde os direitos 
econômicos, sociais e culturais, até os direitos ambientais, possibilitando, 
dessa forma, o surgimento dos novos movimentos sociais, tendendo à 
diversificação e complexidade, se comparados com os movimentos sociais 
tradicionais das décadas de 1970 e 1980 . O surgimento desses novos 
movimentos, que lutam pelo reconhecimento das diferenças, revelam, em 
primeiro lugar, a falácia de uma identidade cultural unificada e, em segundo 
lugar, que a construção dessas mesmas identidades nacionais se dá em um 
plano de disputas de poder e de contradições internas, inerentes a cada 
nação . 
A ideia de “hibridismo cultural”, detectada por Stuart Hall, indica que as 
identidades culturais nacionais estão sendo deslocadas no fim do século 
XX . Para o autor, “globalização” é o termo que sintetiza esse complexo de 
processos e forças de mudanças . Tal processo trouxe como consequência: 
a desintegração das identidades nacionais, resultantes do crescimento de 
homogeneização cultural; as identidades nacionais e locais estão sendo 
reforçadas pela resistência à globalização; as novas identidades assumem 
a forma híbrida na tentativa de preencher o vazio deixado pelo declínio 
das identidades nacionais . (HALL, 2006) . A conclusão de Hall é de que a 
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globalização trouxe aspectos positivos na medida em que possibilitou a 
contestação das identidades centradas da cultura nacional, promovendo 
a diversidade e a pluralidade de novas identidades . Entretanto, adverte o 
autor, o efeito geral do processo da globalização permanece contraditório . 
Por sua vez, Zygmunt Bauman (2005, p . 82-91) afirma que “o campo de 
batalha é o lar natural da identidade”, e que a construção da mesma 
“assumiu a forma de uma experimentação infindável”, promovendo, muitas 
vezes, em diferentes latitudes do planeta, fenômenos como o nacionalismo, 
o fascismo, o totalitarismo e o populismo . 
Até aqui procuramos descrever o processo de construção de identidades 
nacionais e seu franco deslocamento com a presença do processo de 
globalização das últimas décadas . Por outro lado, é necessário esclarecer 
que as contradições da globalização estão associadas ao neoliberalismo, 
cuja característica básica é a flexibilidade de entraves que emperram a 
livre circulação de mercadorias por todo o mundo . Na perspectiva do 
neoliberalismo, o estado deve intervir o menos possível no mercado e deve 
procurar enxugar gastos em áreas estratégicas que atendam a população 
de maneira geral . A retomada dos velhos ideários do liberalismo desde a 
década de 1980 significou, na prática, a perda de muitos direitos, de certa 
forma, consagrados nos Estados de Direito ou do Estado de bem-estar social, 
implantado nos Estados Unidos e na Europa a partir da grande depressão 
de 1929 .
O princípio da igualdade parece ter sido o baluarte para entendermos a luta 
da modernidade pelos direitos humanos . Tal como viemos esclarecendo 
até aqui e, sem deixar de lado este importante princípio constitutivo dos 
direitos humanos, a Pós-Modernidade procura colocar em evidência o tema 
da diferença . (CANDAU, 2008) . É o que constata Pierucci (1999, p . 7) na obra 
Ciladas das diferenças,
Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais 
ou queremos ser diferentes? Houve um tempo que a resposta se 
abrigava segura de si no primeiro termo da disjuntiva . Já faz um 
quarto de século, porém, que a resposta se deslocou . A começar da 
segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos numa 
atmosfera cultural e ideológica inteiramente nova, na qual parece 
generalizar-se, em ritmo acelerado e perturbador, a consciência 
de que nós, os humanos somos diferentes de fato [ . . .], mas somos 
também diferentes de direito . É o chamado “direito à diferença”, o 
direito à diferença cultural, o direito a ser, sendo diferente .
 Até o momento, você pode identificar a formação das novas identidades 
culturais no contexto da Pós-Modernidade . A partir de agora, você terá 
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 1oportunidade de entender como ocorreu o processo da construção da 
identidade no Brasil e a questão dos direitos humanos, inserido no contexto 
da globalização e das lutas pelo reconhecimento da igualdade na diferença, 
bem como suas implicações para o campo da educação . 
Em 1950, o sociólogo britânico Thomas Humprey Marshall publicou a obra 
Cidadania e Classe Social, fruto de conferências proferidas no ano anterior 
à publicação . Essa obra passaria a ser referência para muitos pensadores 
de diversas áreas que tinham a preocupação de entender o processo de 
construção da cidadania em distintos países . 
Resumidamente, a obra de Marshall procura descrever como a cidadania 
se desenvolveu na Inglaterra, tendo em vista o desenvolvimento dos 
direitos civis, seguidos dos direitos políticos e dos direitos sociais, 
nos séculos XVIII, XIX e XX respectivamente . Para o sociólogo, a 
cidadania não seria completa se não estivesse acompanhada 
dos três tipos de direitos mencionados . Concebidos em forma 
de pirâmide, os direitos civis estariam na base da mesma, os 
direitos políticos no meio e os direitos sociais no cume .
O renomado historiador brasileiro José Murilo de Carvalho, ao reconhecer 
as ideias mestras da obra de Marshall, procura descrever o longo caminho 
que teria percorrido a cidadania no Brasil, desdobrando a cidadania nas 
mesmas dimensões expostas por Marshall . A tese básica de Murilo de 
Carvalho é a de que no Brasil houve a inversão da pirâmide dos direitos, tal 
como descritos por Marshall na Inglaterra . 
A conclusão de Murilo de Carvalho é a de que no Brasil temos uma cidadania 
inconclusa, sobretudo porque inverteu-se a lógica da pirâmide dos 
direitos, porque aqui, primeiro vem os direitos sociaisem detrimento 
dos direitos políticos e civis nos anos 1930, no governo de Getúlio 
Vargas, e que se estende até o fim da década de 1980 . 
Por exemplo, na Inglaterra, enquanto os direitos civis e políticos 
teriam sido conquistados, aqui no Brasil, são resultantes de 
uma suposta doação por parte do Estado, em uma espécie 
de paternalismo social, situação esta que começa a mudar a 
partir da década 90 com o processo de redemocratização do país .
CIVIS
POLÍTICOS
SOCIAIS
POLÍTICOS
SOCIAIS
CIVIS
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Isso significa que ao lançarmos um olhar sobre o 
passado, a História mostra o quão difícil e contraditório foi o 
processo da construção da cidadania e do reconhecimento 
das diferenças no Brasil . 
A construção de uma identidade nacional esteve presente desde a chegada 
dos portugueses, a partir do século XV, mas foi a partir da criação da 
República, no fim do século XVIII e início do século XIX, que o debate ganhou 
força, pois a presença de aspectos da cultura indígena e do negro não podia 
ser desconsiderada tão facilmente pela elite brasileira, quando o assunto era 
a construção da identidade nacional . 
Não foram poucas as intenções 
de eliminar as diferenças étnicas, 
culturais e religiosas, de negar a 
diversidade, de estigmatizá-la como 
um fenômeno que poderia colocar 
em risco um projeto de sociedade 
homogênea e unitária de acordo 
com a perspectiva da elite brasileira .
A História do Brasil, assim como a da 
maioria dos países latino-americanos 
revela a incapacidade tanto de 
portugueses como de espanhóis 
para conviver com o outro, não 
reconhecendo aspectos de outras culturas que a deles mesmos . Na prática, 
o não reconhecimento do outro, por parte dos dominadores, os levou a 
suprimirem a diversidade, as quais têm estado acompanhadas, durante 
séculos, de violações severas à dignidade humana e aos direitos humanos . 
No caso específico do Brasil, seja no Período Colonial ou Republicano, 
teóricos e políticos se viam defrontados e acossados com o problema da 
identidade nacional a ser construída . 
Afinal, o que nos identificaria como brasileiros tendo em vista 
a diversidade étnica, religiosa, idiomática, geográfica, 
culturais, sociais e de gênero que se manifestavam nas variadas 
regiões do país? 
Figura 1.2 – Operários - Tarsila do Amaral, Brasil, 1933
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 1Da mesma forma que em toda a Europa, a construção da nação e da 
identidade brasileira se deu com base nos elementos do idioma e do 
território, em um processo de homogeneização da diversidade cultural . 
Nesse sentido, além de outras instituições, as escolas, mediante a seleção de 
conteúdos, têm exercido um papel primordial na construção dessa suposta 
identidade nacional, que veio a ganhar contornos bem definidos nos 
currículos nacionais estabelecidos pela Ditadura Militar até o fim da década 
de 1980 . Em um período em que o direito à liberdade de expressão esteve 
negado à população, a escola, de certa forma, reproduzia os conteúdos do 
currículo estabelecidos pela conjuntura do regime militar . 
A abertura democrática no Brasil, fortemente influenciada pela presença 
dos novos movimentos sociais e pela luta em prol dos direitos humanos, em 
meados da década de 80, permitiu a elaboração de uma nova constituição, 
a qual no art . 210º ressalta que deva fixar “conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos 
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” . (BRASIL, 1988) . A partir da 
década de 90, os movimentos feministas, movimento negro, movimentos 
pelos direitos das pessoas com deficiência, o movimento pelos direitos das 
crianças, dos adolescentes e dos idosos, o movimento de gays, lésbicas, 
travestis, transexuais e bissexuais vão influenciar a luta dos trabalhadores 
da educação, que começa a voltar-se para a reconstrução da função social 
da escola, permitindo, dessa forma, refletir a preocupação com o significado 
social e político da Educação . São todos estes movimentos que, de certa 
forma, irão influenciar as diretrizes do Plano Nacional de Educação, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9394/96 e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) . A presença de tais grupos e movimentos no 
Brasil reflete as novas identidades e o hibridismo cultural identificado por 
Stuart Hall, conforme comentado anteriormente . 
No contexto da Pós-Modernidade globalizada, a linguagem dos direitos 
humanos passou a ser ambivalente, pois a possibilidade de sobrevivência 
do mercado dependia do descompromisso do Estado em relação a diversos 
direitos já conquistados e consagrados . Em outras palavras, a concretização 
do ideário neoliberal tem representado a violação de direitos humanos e 
passou a ser uma constante a partir da década de 90, uma vez que a presença 
do Estado em setores estratégicos para a população tendeu a diminuir . Por 
outro lado, os direitos humanos, desde sempre, foram declarados em uma 
linguagem universal, não levando em conta aspectos da particularidade das 
regiões ou localidades onde deveriam efetivar-se, trazendo à tona o conflito 
entre o universal e o particular, o universal e o relativo . (CANDAU, 2008) . 
De modo que não é incorreto afirmarmos que a luta por direitos humanos 
no Brasil trouxe como consequência uma série de conquistas do ponto de 
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vista legal . Entretanto, uma coisa são os aspectos legais amparados por 
mecanismos do direito internacional, bastante avançados para a realidade 
de nosso país, e outra é a efetivação desses mesmos direitos na realidade 
cotidiana de cada cidadão, muitas vezes, insuficientes para alterar a realidade 
de discriminação e de preconceitos, construídos ao longo de décadas, 
disseminados culturalmente e presentes também no dia a dia das escolas . 
Importantes teóricos críticos e pós-críticos do currículo evidenciaram o 
caráter não neutro da educação que de uma forma ou de outra, acabam 
selecionando conteúdos que estão vinculados à construção de identidades e 
de homogeneização cultural, em detrimento à manifestação das diferenças 
e das diversidades . 
Se quisermos tomar a questão de gênero como parâmetro de análise do 
que estamos falando, a compreensão dessas relações pela escola “corre 
o risco de permanecer velada, uma vez que as políticas públicas não as 
mencionam e, quando o fazem, não exploram em todos os itens curriculares 
os antagonismos de gênero presentes na organização do ensino e no 
cotidiano escolar” . (UNBEHAUM; VIANNA, 2004, p . 101) . 
Na realidade, essas diferenças sempre estiveram presentes na escola 
brasileira, sejam elas públicas ou particulares . O que ocorre é que tais 
diferenças sociais e culturais tendem a aflorar em um contexto em que 
os novos movimentos sociais exercem pressão na sociedade no sentido 
de ampliar a participação política e de exigirem a efetivação de direitos . 
De certa forma, a escola se sente incapaz de dar conta do “inevitável 
caráter multicultural das sociedades contemporâneas, nem respondem às 
contradições e às demandas provocadas pelos processos de globalização 
econômica e de mundialização da cultura” . (CANDAU; MOREIRA, 2007, p . 
37-38) . O grande desafio da escola no século XXI é, portanto, não só o de 
trabalhar na perspectiva do reconhecimento da diferença e do inalienável 
direito à diferença, mas também o de se inserir em um contexto de lutas 
em prol de políticas de igualdade, em um contexto de transversalidade de 
direitos .
Em suas análises mais recentes, os teóricos pós-críticos do currículo detectam 
uma tensão no âmbito escolar e nas propostas curriculares atuais, no sentido 
de que o direito a ser diferente requer condições de igualdade política, 
econômica e social . Por isso, a construção do currículo deve levar em conta 
esta tensão, e tratando-se de um país como o Brasil,o campo pedagógico 
requer do professor “nova postura, novos saberes, novos objetivos, novos 
conteúdos, novas estratégias e novas formas de avaliação” . (CANDAU; 
MOREIRA, 2007, p . 39) . Em outras palavras, uma política das diferenças 
(FLEURI, 2006) requer como compromisso ir além dos estereótipos . 
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Por um lado se luta pelo reconhecimento à diferença, e por 
outro, como se sabe, as desigualdades sociais, culturais, 
econômicas e raciais estão refletidas em cada escola do sistema 
educacional brasileiro . 
Não haveria porque seguir pensando a escola como uma instituição neutra e 
imparcial, depois das teorias críticas e pós-críticas do currículo . Ao contrário, 
a escola é uma instituição produzida pela sociedade e, como tantas outras 
instituições, pode reproduzir e reforçar as desigualdades e a exclusão, assim 
como pode ser uma ferramenta de promoção de cidadania, pautadas no 
reconhecimento das diferenças e da diversidade . Ocorre que se disseminou 
no Brasil uma concepção de cultura uniforme, sem fissuras e diferenças . 
Aprendemos, ao longo de décadas nos bancos das escolas, que o brasileiro 
é resultante de três raças: o índio, o branco e o negro, naturalizando dessa 
forma, as diferenças culturais em nome da construção de um projeto de 
identidade nacional . 
Em síntese, até meados do século XX, a Modernidade esteve fortemente 
influenciada pelo ideal de construção de identidades nacionais, cujos 
resultados negativos, como vimos na seção anterior, foram anunciados em 
várias partes do planeta: discriminação, perseguição e crimes cometidos 
contra minorias, que do ponto de vista da Modernidade representava o 
“atraso” ou a “tradição” . De modo que as ditaduras que surgiram a partir 
dessa época, tanto do lado ocidental como do lado oriental do planeta, 
tinham o objetivo de perseguir “inimigos”, não reconhecendo as diferenças 
e impondo a homogeneidade social e cultural a seus membros .
O movimento estudantil de maio de 1968, em Paris, as lutas pós-colonialistas 
e contra as ditaduras, a queda do muro de Berlin, os novos movimentos 
sociais feministas, pacifistas e ambientalistas das décadas de 80 e 90 
sinalizaram o fim de um projeto de modernidade, pautado nos princípios 
da razão instrumental, concebida para dominar e controlar a natureza e os 
seres humanos . Um dos efeitos não desejáveis desse projeto, talvez tenha 
sido o fato de que a ciência tenha se tornado instrumento de dominação e 
não de emancipação, tão amplamente criticada pela Escola de Frankfurt .
Nesse sentido, e diante dessas novas realidades sociais e políticas, a Pós-
Modernidade coloca em questão o projeto da Modernidade de construção 
da identidade nacional, pautado em práticas discriminatórias . Teorias 
democráticas participativas no contexto da Pós-Modernidade advogam a 
ideia de que uma sociedade possa se autodefinir com base nos princípios da 
autonomia, da inclusão política e do reconhecimento das particularidades 
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e das diferenças . Isto significa, que a Pós-Modernidade ainda terá que lidar, 
por um longo tempo, com a questão da construção da identidade nacional .
No próximo capítulo, você terá a oportunidade de adentrar em questões 
mais específicas para identificar as diferentes formas de organização 
social no mundo contemporâneo, assim como identificar a importância 
dos movimentos sociais para a gestão de políticas públicas, sobretudo as 
políticas afirmativas voltadas ao atendimento de demandas de minorias 
sociais .
 » A primeira seção tratou dos Direitos Humanos, Estado, cidadania 
e sociedade, apresentando temas referentes à teoria da separação 
dos poderes, direitos humanos de primeira, segunda e terceira 
geração, e lhe oportunizou a reflexão sobre a evolução dos 
direitos humanos no contexto do Pós-Guerra Mundial, os quais são 
amparados e defendidos pela Organização das Nações Unidas em 
1948 (ONU) . 
 » Você percebeu também que o Brasil ratificou na constituição de 
1988, os princípios da declaração Universal dos Direitos Humanos . 
Mas chama-se a atenção para o fato de que a ratificação de direitos 
não garante por si só a vigência de direitos, pois requer de parte 
do Estado, a implantação de políticas públicas efetivas . Além do 
que, a efetivação e garantia de direitos pressupõe a existência de 
organizações e movimentos sociais que lutam por direitos em 
espaços democráticos .
Nesse contexto, o grande desafio para 
as escolas do século XXI e, por extensão, 
das escolas brasileiras será o de exercer 
a sua função social tendo em vista que 
nesse universo estão refletidas todas as 
diferenças e diversidades da sociedade 
brasileira, cabendo à escola, a importante 
tarefa de mediar conteúdos, mas tendo claro que os valores da democracia ainda são a 
melhor ferramenta que a escola dispõe para educar para a (e na) diversidade . 
Fig
ur
a 1
.3
Diversidade na Escola
Síntese do capítulo
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 1 » Nesse sentido, em 1996, foi criado no Brasil, o Programa Nacional 
de Direitos Humanos, com o objetivo de reafirmar as três gerações 
de direitos, com ênfase na proteção do Direito à Vida; Proteção do 
Direito a tratamento igualitário perante a lei; Educação e Cidadania: 
bases para uma cultura de direitos humanos; Ações internacionais 
para a proteção e promoção dos direitos humanos .
 » E tendo em vista a importância da Educação como direito humano 
fundamental, foi criado em 2003, o Plano Nacional de Educação 
em Direitos Humanos, visando o refletir as ações que estão em 
desenvolvimento no país, envolvendo os diversos atores sociais em 
prol de um sistema de ensino pautado na diversidade . 
 » A segunda Seção apresentou as novas identidades culturais e 
suas implicações para a Educação e direitos humanos . Na Pós-
Modernidade, o sujeito é o reflexo da crescente complexidade 
do mundo atual, e emerge em contraposição ao sujeito moderno 
centrado, autônomo, unificado e autossuficiente . De tal maneira, 
que o sujeito unificado e universal, amparado pelo Estado de Direito, 
está se tornando fragmentado, composto de várias identidades, 
diante das profundas mudanças estruturais e institucionais em 
curso . 
 » O surgimento dos novos movimentos sociais no cenário mundial a 
partir da década de 60 colocam em xeque as estruturas tradicionais 
de pertencimento . A ideia de “hibridismo cultural”, detectada por 
Stuart Hall, indica que as identidades culturais nacionais estão 
sendo deslocadas no fim do século XX . 
 » Você percebeu que no contexto da globalização, a Pós-
Modernidade procura colocar em evidência o tema da diferença e 
que os novos movimentos sociais exercem um papel fundamental 
em termos de conquistas e garantia de novos direitos . 
 » No caso específico do Brasil, você pode perceber que a escola 
está inserida em um contexto de redemocratização do país e que, 
portanto, tem diante de si, o desafio de exercer sua função social 
de construção de identidades, tendo em vista o reconhecimento 
das diferenças em ambientes democráticos . 
Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir:
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1 . A primeira Seção do capítulo 1 fez uma reflexão sobre o surgimento dos 
Direitos Humanos no século XVIII e sua evolução no século XX, a partir da 
Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgados pela ONU em 
1948 . O Brasil ratificou na constituição de 1988 os princípios da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos e de outros tratados internacionais, 
criando em 1996 o Programa Nacional de Direitos Humanos . Tendo em 
vista a realidade política, social e econômica do município onde você vive 
e trabalha, faça uma reflexão, perguntando-se sobre a efetivação ou não 
dos direitos humanos fundamentais em sua localidade e escreva suas 
conclusões .
Atividades de aprendizagem
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2 . A segunda Seção do capítulo 1 apresentou a questão dos Direitos 
Humanos inseridos no contexto de Pós-Modernidade e de globalização . 
Em outras palavras, esse é um contexto de diluição de identidades e de 
lutas por reconhecimento das diferenças . Diante deste contexto, você 
pensa que ainda há sentido em falarmos de ampliação dos direitos 
humanos? Justifique sua resposta .
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Sugerimos essas referências para você aprofundar seus estudos sobre os 
conteúdos abordados nesse capítulo .
ANDREOPOULOS, George J .; CLAUDE, Richard Pierre . Educação em 
direitos humanos para o Século XXI . São Paulo: EDUSP, 2007 .
BRASIL . Presidência da República . Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos . Brasil Direitos Humanos, 2008: A realidade do país aos 60 
anos da Declaração Universal . Brasília: SEDH, c 2008 . 
BRASIL . Presidência da República . Direitos humanos: percepções da 
opinião pública: análises de pesquisa nacional/organização Gustavo 
Venturi . – Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2010 . 
CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana . Educar em direitos humanos: 
construir democracia . Rio de Janeiro: DP&A, 2000 .
GARCÍA CANCLINI, Néstor . Culturas hibridas: estratégias para entrar e sair 
da modernidade . 4 ed . São Paulo: EDUSP, 2003 .
MOSCA, Juan José; PÉREZ AGUIRRE, Luis . Direitos humanos: pautas para 
uma educação libertadora . Petrópolis: Vozes, 1990 .
SANTOS, Boaventura de Sousa . Pela mão de Alice: o social e o político na 
pós-modernidade . 12 ed . São Paulo: Cortez, 2008 .
Aprenda mais...
Direitos_Humanos.indb 40 14/12/2018 15:22:13
Movimentos Sociais na Gestão de Políticas Públicas
Objetivo geral de aprendizagem
 » Identificar a importância dos movimentos sociais para 
a gestão de políticas públicas, bem como, conhecer 
documentos de proteção aos direitos de crianças e 
adolescentes, idosos, e outros documentos oficiais 
que possam garantir direitos e deveres de cidadãos e 
cidadãs, na perspectiva deste tipo de política. 
Seções de estudo
Seção 1 – A participação dos movimentos sociais na gestão 
de políticas públicas para a educação e direitos humanos.
Seção 2 – As políticas afirmativas: direitos humanos e 
cidadania.
Neste capítulo, você conhecerá as diferentes formas de organização social no mundo 
contemporâneo e identificará a importância dos movimentos sociais para a gestão de políticas 
públicas. Você também está convidado(a) a compreender as políticas afirmativas voltadas às 
minorias sociais e, ainda, terá contato com os documentos de proteção aos direitos das crianças 
e adolescentes, idosos, mulheres bem como outros documentos oficiais, que possam garantir 
direitos e deveres de cidadãos e cidadãs, na perspectiva deste tipo de política. 
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No capítulo anterior, você pode perceber a contextualização dos direitos 
humanos, a partir do surgimento da Modernidade, conhecendo e identificando 
as transformações histórico-sociais que deram origem ao Estado Moderno e suas 
implicações para emergência da cidadania e dos direitos humanos, percebendo 
seus reflexos no campo educacional contemporâneo . 
Neste capítulo, você estudará as diferentes formas de organização social no 
mundo contemporâneo, identificando a importância dos movimentos sociais 
para a gestão de políticas públicas . E, ainda, terá oportunidade de compreender 
as políticas afirmativas voltadas às minorias sociais e conhecer documentos de 
proteção aos direitos de crianças e adolescentes, idosos, bem como outros 
documentos oficiais que permeiam direitos e deveres de cidadãos e cidadãs, na 
perspectiva deste tipo de política .
Seção 1 
A participação dos movimentos sociais na gestão de 
políticas públicas para a educação e direitos humanos
Objetivos de aprendizagem
 » Refletir sobre o conceito de cidadania .
 » Conceituar movimentos sociais .
 » Identificar a importância dos movimentos sociais para a gestão 
de políticas públicas para a Educação e direitos humanos .
Para dar início à trajetória do que temos pela frente, você será convidado a 
adotar uma postura reflexiva, onde possa perceber a dinâmica que envolve 
a contribuição dos movimentos sociais na gestão de políticas públicas para a 
educação e direitos humanos; assim como, perceber as políticas afirmativas como 
espaço de conquista de direitos humanos e cidadania . Podendo se tornar, assim, 
um(a) profissional consciente da prerrogativa de cidadania .
Mas, afinal, o que é cidadania?
Este conceito o acompanhará ao longo deste estudo . Para tanto, dialogaremos 
com Sérgio Pedro Herbert, a partir do Dicionário Paulo Freire, organizado por 
Danilo R . Streck, Euclides Redin e Jaime José Zitkoski, em 2008 . Sérgio Pedro 
Herbert apresenta este conceito dialogando com Paulo Freire através de textos 
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 2como Pedagogia da Autonomia, Pedagogia da Esperança, Pedagogia do 
Oprimido, Política da Educação e Educação para um novo contrato social, dentre 
outros .
Perceba que pelos textos utilizados, o autor apresenta momentos de reflexão que 
podem contribuir para refletir sobre como compreendemos e vivenciamos a 
nossa cidadania .
CIDADANIA
Sérgio Pedro Herbert
A educação com vistas à cidadania é o objetivo de Freire desde o começo de sua atuação como 
educador. A cidadania em Freire é compreendida como apropriação da realidade para nela atuar, 
participando consciente em favor da emancipação. Para Freire cidadão pode ser e deve ser o lavrador, 
a faxineira, o assalariado, as mulheres do campo, da faxina, as que vivem do salário, as funcionárias 
públicas.
Todo ser humano pode e necessita ser consciente de sua cidadania. É necessário que seja consciente 
de sua situação e de seus direitos e deveres como pessoa humana. O humanismo progressista está 
associado à vivência da cidadania em uma realidade e com a qual o sujeito se encontra.
Em Política e Educação, Freire estabelece uma relação estreita entre alfabetização e cidadania. 
Desta forma se expressa: “Seria mais forte ainda se disséssemos: a alfabetização como formação da 
cidadania ou a alfabetização como formadora da cidadania” (2000, p.45). Alfabetizar o sujeito para 
que exerça com melhor qualidade a sua cidadania. Alfabetizar conforme Freire necessita ser um ato 
político, e só então conduz à cidadania. Está além do aprender as letras, é uma leitura do mundo 
para operar transformação com vistas à vivência da cidadania.
O exercício da cidadania do educador é compreendido pela luta por melhores condições de trabalho. 
Luta em defesa de seus direitos e de sua dignidade como momento da prática docente como prática 
ética. “Não é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. O combate 
em favor da dignidade da prática docente é tão parte dela mesmo quanto dela faz parte o respeito 
que o professor deve ter à identidade do educando, à sua pessoa, a seu direito de ser” (FREIRE, 2001, 
p74). Não há distinção entre prática docente e cidadania. É prática docente com cidadania no respeito 
ao educando recriando significados por meio do conteúdo programático em debate. A opção pelo 
conteúdo e pela forma de apropriação dos conhecimentos necessita estar em conformidade com a 
realidade vivida pelos educandos. A cidadania será exercida a partir da, e na realidade onde acontece 
o debate reflexivo. 
A cidadania, em Freire, tem características de coletividade. Como “ninguém liberta ninguém, 
ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE, 1981, p. 27); da mesma 
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O texto objetiva ser reflexivo, mas também provocativo, pois como tratar de 
Direitos Humanos e Políticas Públicas sem passar pela compreensão que temos 
de cidadania? Use-o para refletir como tem sido a sua compreensão, as suas 
vivências, quando