F7-Inclusao-atraves-do-esporte

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EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA PARA 
O ESPORTE 
Modelos de ensino 
estratégias pedagógicas
José Airton de Freitas Pontes Junior
Lívia Marques Quixadá
7
Todos os direitos desta edição reservados à:
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UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE (UANE)
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INCLUSÃO SOCIAL ATRAVÉS DO ESPORTE
Concepção e Coordenação Geral Valéria Xavier 
Coordenação de Conteúdo Ricardo Catunda
Coordenação Editorial e Revisão Daniela Nogueira
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Design Miqueias Mesquita
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Ilustração Guabiras
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Análise de Marketing Digital Fábio Junior Braga
Estratégia e Relacionamento Adryana Joca
Apoio Secretaria do Esporte e Juventude do Ceará | Lei de Incentivo ao Esporte do Ceará | 
Conselhos Federal e Regionais de Educação Física | Universidade Estadual do Ceará
Patrocínio Enel
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Este fascículo é parte integrante do projeto Inclusão Social Através 
do Esporte, viabilizado por meio da Lei Estadual de Incentivo 
ao Esporte, Lei nº 15.700 de 20 de novembro de 2014, CAP nº 25.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD 
P967
Inclusão Social Através do Esporte / vários autores ; organizado por Ricardo Catunda ; 
ilustrado por Guabiras. - Fortaleza : Fundação Demócrito Rocha, 2021.
192 p. : il. ; 26cm x 30cm. – (Inclusão Social Através do Esporte ; 12v.)
Inclui bibliografia e apêndice/anexo.
ISBN: 978-85-7529-972-2 (Coleção)
ISBN: 978-85-7529-979-1 (Fascículo 7) 
1. Esporte. 2. Inclusão Social. 3. Políticas Públicas. 4. Educação Física. 5. Educação 
Inclusiva. 6. Esporte Inclusivo. 7. Estratégias Pedagógicas. 8. Acessibilidade. 9. Esporte 
Adaptado. I. Catunda, Ricardo. II. Guabiras. III. Título. IV. Série.
CDD 796.0456
2021-3267CDU 796:364 
Elaborado por Vagner Rodolfo da Silva - CRB-8/9410 
Índice para catálogo sistemático:
Esporte : Inclusão Social 796.0456
Esporte : Inclusão Social 796:364
Apresentação
1. Conceitos e abrangência 
dos temas de educação 
inclusiva e esporte inclusivo
2. Princípios e orientações 
sobre educação inclusiva nos 
documentos oficiais e nas boas 
práticas da literatura acadêmica
3. Estilos de ensino convergentes e 
divergentes para o esporte inclusivo
4. Modelos e estratégias de 
ensino para o esporte inclusivo
5. Práticas e instrumentos de 
avaliação como estratégia 
pedagógica inclusiva no esporte
6. Considerações finais
Referências
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104
104
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110
111
111
Sumário
Apresentação
No entendimento atual de socie-dade, é perceptível a diversidade de características pessoais e sociais, de culturas, de etnias, 
de jeitos de ser etc. Há nações, sociedades 
e até pequenos grupos constituídos por pes-
soas com particularidades próprias, que, por 
vezes, são parecidas com a maioria do grupo 
e, por outras vezes, não. Porém, mesmo isso 
sendo algo da natureza humana, é comum 
observar que, em diferentes períodos his-
tóricos, existiam (e ainda existem) padrões 
físicos, intelectuais, sociais e até políticos, 
e aqueles que não se encaixavam eram de 
alguma forma excluídos da maioria. No 
mundo do esporte, essa situação de diver-
sidade também está presente.
Os exemplos históricos da Educação Física 
com a exclusão de pessoas “fracas e doentes”, 
“mais fracos e incapazes” e “sem habilidades 
para competições” resume algumas ideias do 
que se tinha de visão higienista, militarista e 
esportivista. A visão de educação e esporte 
não era inclusiva. Hoje a perspectiva é de 
inclusão e respeito à diversidade social. Para 
isso, você, professor, é o principal agente de 
transformação e impacto.
Na sua carreira de professor, você deve 
ter vivido diversas situações em que estava 
à frente de grupos heterogêneos, ou seja, 
com indivíduos de diferentes características. 
A história tem muitos exemplos do hábito de 
excluir pessoas por suas particularidades, 
porém hoje sabemos que o correto é gerar 
o máximo de inclusão nas práticas. 
Este fascículo apresentará a você: o sig-
nificado de inclusão na perspectiva da edu-
cação e do esporte; embasamentos oficiais 
que defendem a ideia da inclusão; estilos 
e modelos de ensino que podem ajudá-lo 
a construir práticas inclusivas e que geram 
participação; e métodos avaliativos a fim 
de que possam tomar melhores decisões 
em suas práticas pedagógicas. 
100 | FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA - UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
1
Conceitos e abrangência 
dos temas de educação 
inclusiva e esporte inclusivo 
Incluir, integrar, participar ativamente. Esses são conceitos iniciais para que você, professor, entenda a abrangência que a discussão sobre educação inclu-
siva e esporte inclusivo tem em nossa socie-
dade. Pode ser que em sua comunidade o 
exemplo de superação de uma pessoa para 
participar ativamente da oferta educativa 
e/ou esportiva seja vista como inclusão ou 
integração, mas você já parou para pensar 
em quantos não conseguiram? Será que é 
responsabilidade apenas do indivíduo ou 
há componentes sociais?
Veja a seguinte situação para iniciar a 
apresentação de conceitos essenciais: uma 
menina está interessada em participar de 
um projeto social de futebol em seu bairro. 
Você poderia dizer que essa menina se supe-
rou e que consegue realizar muitos dribles e 
acompanhar o condicionamento físico dos 
meninos porque ela se “dedicou para poder 
ser reconhecida pelos demais de sua idade”, 
em uma perspectiva de participação ativa 
e centrada na pessoa. No entanto, a sua 
postura e o modelo de ensino escolhido para 
conduzir o projeto social e gerar receptivi-
dade das demais crianças são fundamentais 
para observar se se trata de uma comuni-
dade inclusiva ou não, principalmente com 
o avançar da idade e possíveis disparidades 
físicas. Como você acha que o ensino inter-
fere para esses objetivos? 
Inclusão é o máximo reconhecimento e 
respeito à diversidade em nossa sociedade. 
No outro extremo está a exclusão, que se 
caracteriza pela retirada de direitos sociais 
básicos, como da educação e do esporte. 
No intermédio desses extremos tem-se a 
segregação, que é a separação entre grupos, 
e a integração, que é a relação parcial entre 
os diferentes grupos.
Voltando ao caso da menina no projeto 
social de futebol, em uma perspectiva inclu-
siva, a sua participação seria motivada e valo-
rizada pelos demais participantes e por você, 
professor, que conduz a formação esportiva 
desse grupo. O respeito à diversidade e a 
relação entre pessoas de diferentes compe-
tências físicas, esportivas, cognitivas, credos 
e culturas fazem parte de uma sociedade 
democrática e que tem na educação e no 
esporte meios de formação humana.
A escola e a educação inclusiva buscam 
atender à comunidade com os objetivos 
educacionais, entendendo suas demandas 
e especificidades. No caso do esporte inclu-
sivo, é inevitável fazer relação aos princípios 
do esporte de participação e educativo ensi-
nados por Tubino (2017). Perceba, o esporte 
participação e o esporte educacional mos-
tram como motivar a inclusão de quem 
se interessar pelo esporte e contribuir na 
formação social e cultural pelo esporte em 
âmbito educativo. Diferentemente desses 
dois, ainda há o esporte de rendimento, 
que tem regras de federações e objetivos 
de mercados específicos.INCLUSÃO SOCIAL ATRAVÉS DO ESPORTE | 101
Com o tempo, o esporte ganhou diferen-
tes significados e hoje pode ser organizado 
em sete grupos que se comunicam entre 
si, lazer, socialização, profissão, educação, 
representação, saúde e estética, abrangendo 
diversos pontos da sociedade (GALATTI, 2010). 
Na Educação Física, nas últimas décadas, 
houve crescimento nas ações visando mudar 
a sociedade por meio da transformação de 
crianças e jovens na escola ou em projetos 
fora dela, objetivando a formação integral 
como mecanismo para desenvolver com-
petências e habilidades desses indivíduos. 
No ambiente escolar, o esporte é o principal 
conteúdo tratado com os alunos, sendo con-
siderado um ponto de partida para instru-
mentalização pedagógica, científica e cultural 
dos indivíduos (CATUNDA; MARQUES, 2017). 
As políticas públicas objetivam reali-
zar ações do Estado voltadas aos cidadãos 
para diminuição e solução de problemas 
da sociedade. O esporte colabora nesse 
sentido e é reconhecido em leis, decretos e 
documentos como política pública consoli-
dada, com investimentos, principalmente no 
esporte competitivo, e em sua prática para a 
promoção da saúde e bem-estar social nas 
últimas décadas no Brasil (OLIVEIRA, 2011).
102 | FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA - UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
A relevância social do esporte é destacada 
sob alguns princípios: inclusão de todos, que, 
mesmo sendo um direito legal, ainda precisa 
ser valorizado como tal; respeito à diversi-
dade, pois não se deve adaptar os indivíduos 
ao método, mas que o método abranja a 
todos; construção coletiva, em que as regras e 
o recurso das práticas podem ser construídas 
coletivamente; educação integral, tornando o 
esporte meio para desenvolver no indivíduo 
a dimensão do fazer, ser, conhecer e conviver; 
e a autonomia, construída em vários níveis 
gerando um cidadão ativo em seu contexto 
(CARDOZO; BLANCO, 2014).
Reflita
“(...) ressignificar práticas esportivas 
e desmistificar o senso comum que 
vincula o esporte ao alto rendimento 
é essencial, pois desconstrói a ideia de 
que o esporte é apenas aprendizagem 
de movimentos sistematizados, o qual 
se destacam apenas os mais aptos.” 
(LOPES; OLIVEIRA; ALENCAR, 2021)
Saiba mais
“A história do esporte é íntima da 
cultura humana, pois por meio 
dela se compreendem épocas 
e povos, já que cada período 
histórico tem o seu esporte e a 
essência de cada povo nele se 
reflete.” (TUBINO, 2017)
O esporte na sociedade tem influência 
em vários pontos, como a promoção de um 
estilo de vida ativo que age na diminuição 
do surgimento de doenças; na formação 
física de habilidades, aptidão, composição 
e desempenho; além de proporcionar bem-
-estar social e psicológico quando traba-
lhado de maneira adequada.
Quando adaptado, o esporte é caracte-
rizado pelos materiais e regras transforma-
das para possibilitar a prática por pessoas 
com diferentes objetivos. Para indivíduos 
com deficiência ou que têm objetivos que 
necessitam de adaptações às regras for-
mais das atividades, pode-se destacar a 
atuação do esporte na criação de amizades 
e ciclo social, melhora na qualidade de 
vida, autoestima, confiança e prevenção 
da ansiedade e depressão. Esses conceitos 
iniciais norteiam o professor a perceber 
que tanto a educação quanto o esporte, em 
uma perspectiva inclusiva, têm como foco 
atender a quem tiver interesse e direito. 
No entanto, o mais importante para aten-
der a esses objetivos é sua conduta como 
docente e dos demais envolvidos nessa visão 
de mundo e sociedade. A garantia de direitos 
oriundos de uma comunidade madura e que 
se dedica a isso facilita processos didáticos 
e naturaliza comportamentos de reconhe-
cimento às diferenças humanas por meio 
de estilos de ensino que contribuem para a 
formação de cidadãos e indivíduos ativos.
INCLUSÃO SOCIAL ATRAVÉS DO ESPORTE | 103
2
Princípios e orientações 
sobre educação inclusiva 
nos documentos oficiais 
e nas boas práticas da 
literatura acadêmica
Professor, a educação inclusiva é sustentada por diferentes documentos que auxiliam em sua obrigatoriedade, como a 
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1998) 
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional 9.394/96 (BRASIL, 1996), que são 
referenciais históricos para afirmar o dever 
da oferta igualitária de condições para que 
o aluno acesse o ambiente escolar e per-
maneça nele. Esses documentos estão de 
acordo com o Inciso I, Artigo 28, do Decreto 
nº 99.710/1990, que reconhece o direito à 
educação para as crianças e afirma que ele 
deve ser disponibilizado com igualdade. 
Outro importante documento foi a 
Declaração de Salamanca (1994), que 
defende a construção do aprendizado de 
forma conjunta e independente das dife-
renças e dificuldades individuais, assim 
como afirma que o apoio extra deve ser 
assegurado em casos de crianças com 
necessidades educacionais especiais. 
Quatro anos depois da declaração, em 
1998, surge no Brasil o princípio da inclu-
são nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) da educação física, com foco em 
propiciar a cultura corporal do movimento 
aos estudantes e superar as formas de 
exclusão históricas de indivíduos inaptos, 
seleção apenas dos aptos e a supervalo-
rização do desempenho.
Décadas depois, houve a aprovação do 
Plano Nacional de Educação pela Lei 13.005 
(2004), cuja meta 4 teve como objetivo o 
acesso à educação básica, com sistema 
inclusivo de ensino e recursos especia-
lizados para indivíduos com deficiência, 
transtornos globais, dentre outros. Em 
2018, surgiu a Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC), documento norteador da 
educação brasileira com uma de suas pro-
postas voltadas à equidade no contexto 
da educação nacional e outra à inclusão 
de todos os estudantes, respeitando suas 
situações sociais e especificidades.
Cabe citar o “Informe de Seguimiento de 
la Educación en el Mundo 2020: Inclusión 
y educación: Todos y todas sin excepción”, 
documento emitido em 2020 pela Organiza-
ção das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (Unesco) que estabelece 
metas a serem alcançadas até 2030 no Brasil 
e no mundo. Nele o contexto da educação 
é citado no Objetivo de Desenvolvimento 
Sustentável 4 (ODS4) – Educação de quali-
dade, afirmando que devem ser garantidas a 
inclusão, a equidade e a qualidade do ensino. 
Para garantir a eficácia do que obje-
tivam os documentos, é necessário que 
você, professor, possa seguir orientações de 
ensino eficazes para minimizar problemas 
e maximizar a participação dos estudantes.
104 | FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA - UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
Estilos de ensino 
convergentes e divergentes 
para o esporte inclusivo 
3
Um ensino de qualidade é carac-terizado pela inclusão quando todos os indivíduos de uma turma ou grupo desenvolvem conheci-
mentos, atitudes e competências propostas, 
independentemente de suas características 
individuais. Na Educação Física, o objetivo é 
tornar os alunos portadores de boa “literacia 
física” (SHAPE, 2015; WHITEHEAD, 2010).
Um indivíduo com boa literacia física 
apresenta cinco principais características: 
(i) tem domínio de diversas habilidades 
motoras essenciais para a prática de dife-
rentes atividades físicas; (ii) sabe usufruir e 
pôr em prática os conceitos, os princípios 
e as estratégias ligados à realização de ati-
vidades físicas; (iii) tem aptidão e proprie-
dades necessárias para alcançar níveis de 
atividade física e de aptidão física que pro-
movem saúde assim como para mantê-los; 
(iv) é responsável consigo mesmo (dimensão 
individual) e com a sociedade (dimensão 
coletiva); (v) valoriza a atividade física como 
fator influente na saúde, diversão, supe-
ração pessoal, autoexpressão e interação 
social (CATUNDA; MARQUES, 2017).
Portanto, a escolha adequada dos estilos 
de ensino é fundamental para alcançar os 
objetivos e bons resultados em suas inter-
venções. Um estilo de ensino compreende 
três principais características com o objetivo 
de gerar conhecimento: proverinformações, 
deixando o aluno a par dos objetivos, do que 
ele vai aprender e como; assegurar situações 
de práticas, oferecendo ambiente, materiais 
e oportunidade de êxitos; e apresentar fee-
dbacks para mostrar ao aluno seu progresso, 
acertos e pontos a melhorar (MOSSTON; 
ASHWORTH, 2008). 
As características citadas funcionam 
como um guia para você, professor, criar 
um processo de ensino-aprendizagem, rela-
cionando as suas atividades como docente, 
os objetivos e metas pretendidas e as ati-
vidades de aprendizagem realizadas pelos 
alunos, três aspectos que você deve refletir 
para a construção de seu ensino.
Seguem questionamentos que você deve 
se fazer para desenhar as estratégias pedagó-
gicas e exemplos práticos em cada uma delas.
Quanto ao Objetivo de ensino, na situa-
ção de incluir uma menina no futebol, você 
deve se questionar: “o que eu quero que 
os alunos aprendam?”. Uma ação a essa 
pergunta pode ser “Experimentação da inte-
ração esportiva com diferentes públicos”.
Nas Atividades de Ensino por parte do 
professor, você deve se questionar: “quais 
exercícios e tarefas convergem para alcan-
çar meus objetivos?”. Pode-se ter como 
ação: “criação de grupos heterogêneos, 
combinando indivíduos com diferentes 
características e a realização de ativida-
des com multiobjetivos aumentando as 
oportunidades de êxitos”.
INCLUSÃO SOCIAL ATRAVÉS DO ESPORTE | 105
Quanto às Atividades de aprendizagem 
realizadas pelos alunos, você deve, como 
professor, observar e verificar: “os alunos 
estão realizando e aprendendo o que foi pro-
posto? Está sendo eficaz?”. Como ação, você 
pode “observar a realização das atividades, 
examinando se está havendo interação e 
cooperação entre todos do grupo”.
Mosston e Ashworth (2008) trazem a 
tomada de decisões como pilar para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem, sendo cria-
dos três conjuntos nesse sentido: 
I. pré-impacto, que envolve o plane-
jamento, reflexões e ações antes 
do contato com o aluno, como a 
definição de objetivos e atividades 
a serem realizadas; 
II. impacto, em que as decisões são 
tomadas em paralelo à realização 
das atividades – neste momento, há 
a realização do que foi planejado e 
adaptação de tarefas caso necessário; 
III. pós-impacto, quando o professor 
recolhe informações da vivência com 
o intuito de avaliar o desempenho 
dos alunos, a evolução, o alcance 
dos objetivos propostos, apresenta 
e recebe feedbacks. 
Compreendendo os níveis de decisão 
necessários, surgem 11 estilos de ensino 
divididos entre dois grupos: convergentes 
e divergentes (MOSSTON; ASHWORTH, 
2008). No primeiro grupo, também conhe-
cido como de reprodução, o ensino é 
gerado por meio da repetição e memo-
rização do que é exposto. Traz em seus 
objetivos uma forma correta de se alcançar 
o êxito, tendo regras e habilidades espe-
cíficas para tal e a responsabilidade do 
ensino está mais com você, professor. O 
segundo grupo, dos estilos divergentes, 
está relacionado com a produção, e sua 
principal característica é a pesquisa e a 
análise de alternativas para resolução de 
problemas, em que o aluno tem mais res-
ponsabilidade e participação no ensino.
O grupo convergente compreende os 
estilos:
• Comando: você, professor, planeja 
e decide a atividade, controla a rea-
lização dela e faz a avaliação (pré-
-impacto, impacto e pós-impacto). O 
aluno aprende observando e reprodu-
zindo a partir da sua demonstração. 
Exemplo: ensino de uma acrobacia 
na ginástica, em que você demons-
tra como realizar e o aluno observa, 
memoriza e repete. 
• Tarefa: como professor, você é res-
ponsável por definir as tarefas e dar 
feedbacks aos alunos acerca do pro-
gresso e resultados (pré-impacto e 
pós-impacto). Por sua vez, os alunos 
decidem acerca do tempo, ritmo e 
espaço da realização das atividades 
(impacto). Exemplo: realização do movi-
mento da bandeja no basquete, em que 
a atividade é escolhida, demonstrada e 
acompanhada pela sua figura, profes-
sor, mas os alunos decidem o ritmo e 
o tempo em que realizarão.
• Recíproco: seu papel como professor 
é decidir as atividades a serem reali-
zadas e separar os alunos em grupos 
(pré-impacto). Os alunos, em pares, 
trios ou grupos, se revezam entre as 
tarefas de realizar a atividade e de 
observar para fornecer feedback ao 
colega (impacto e pós-impacto). Exem-
plo: execução de saltos em distância, 
que, enquanto o primeiro aluno realiza 
o movimento, o seu colega observa, 
com o seu auxílio, professor, e dá fee-
dbacks àquele que estava realizando. 
Depois revezam as funções. 
• Autoavaliação: você, professor, planeja 
a atividade e informa ao aluno que 
ele avaliará o seu próprio desempe-
nho (pré-impacto). O aluno realiza a 
tarefa proposta notando facilidades, 
dificuldades, erros e acertos, fazendo a 
própria avaliação quanto ao progresso, 
desempenho e êxito (impacto e pós-
-impacto). Exemplo: movimento de ata-
que no vôlei, em que você determinou a 
atividade e deu ao aluno o comando de 
se observar/avaliar. O aluno, podendo 
utilizar de uma ficha de apoio, se atenta 
a pontos-chave da realização do movi-
mento (exemplos seriam a corrida, o 
salto e o golpe na bola) e em cada um 
verifica seu desempenho, notando em 
que nível está e como pode evoluir. 
• Inclusivo: como professor, você deve 
montar uma tarefa com diferentes níveis 
de execução/dificuldades (pré-impacto) 
e o aluno, fazendo uma autoavaliação, 
observa e decide em qual dificuldade 
iniciar, o tempo de permanência nela 
e o ritmo de progressão entre os níveis 
(impacto e pós-impacto). Exemplo: a 
realização do chute a gol no futsal, em 
que você, professor, define diferentes 
pontos da quadra para a execução do 
chute, com variadas distâncias ao gol e 
dificuldades (com e sem obstáculos). O 
aluno decide de qual ponto vai iniciar 
e controla sua evolução. 
106 | FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA - UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
O grupo divergente compreende os estilos:
• Descoberta guiada: você, professor, 
determina, na primeira etapa (pré-
-impacto), as atividades e/ou as ques-
tões a serem resolvidas. Então, deve 
guiar o aluno (impacto) para que este 
busque sozinho diversos caminhos e 
resoluções para o problema proposto 
(autodescoberta). Na terceira parte 
(pós-impacto), seu papel é continuar 
a conduzir e auxiliar o aluno para 
que, dentre as soluções propostas 
e ensaiadas, seja encontrada a que 
melhor se adapta e responde às ques-
tões iniciais. Exemplo: desmarcação 
durante um ataque no futebol. Como 
professor, você coloca a problemática 
de passar por uma defesa de forte 
marcação para chegar ao gol. O aluno, 
com a sua condução professor, testa 
vários caminhos para se desmarcar e 
ter êxito, até chegar à melhor resposta 
e à melhor maneira de fazê-lo.
• Descoberta convergente: o papel 
inicial fica com você, professor, que 
define o conceito ou ponto de apren-
dizagem que deseja que os alunos 
alcancem (pré-impacto). Eles, então, 
usam do raciocínio lógico e de uma 
sequência/caminho de pensamentos 
para alcançar uma única resposta 
(impacto). Por fim, após acompanhar 
o caminho feito pelo aluno, você avalia 
a resposta encontrada (pós-impacto). 
Exemplo: na realização da defesa no 
futebol. A tarefa é impedir que o ataque 
adversário consiga êxito (gol), porém 
os alunos não sabem quais as ações do 
oponente. Quando o atacante passa 
de um ponto que não era esperado, 
o aluno defensor vê que deve utilizar 
de movimentação ativa e antecipar 
possíveis falhas de sua função. 
• Descoberta divergente: diferente-
mente do anterior, que objetiva uma 
resposta à situação proposta, neste 
estilo você, professor, busca nos alunos 
diferentes e variadas soluções. Você 
define um problema e, com ele, formas 
de realizar (pré-impacto). Os alunos 
devem decidir sobre formas diferen-
tes de resolver a atividade utilizando 
análises e a imaginação (impacto). Na 
avaliação, o aluno e você, professor, 
observam e decidem sobre as respos-
tas achadas (pós-impacto). Exemplo: 
formas de pontuar em uma competi-
çãode caratê. Como professor, você 
define que os alunos devem pontuar 
(atingir o oponente) de diferentes 
formas: com mais ou menos espaço 
para se movimentar; utilizando ape-
nas socos; apenas chutes; com queda; 
sem queda etc. O aluno seguirá as 
suas orientações, buscando em cada 
formato as melhores soluções. 
INCLUSÃO SOCIAL ATRAVÉS DO ESPORTE | 107
• Programa Individual: professor, sua 
tarefa inicial é definir o tema que será 
tratado, mas os alunos, dentro desse 
tema, escolherão o assunto/conte-
údo específico que trabalharão (pré-
-impacto). Tendo escolhido o tópico 
específico, eles montam o planeja-
mento com as problemáticas e daí bus-
cam as respostas e você, professor, só 
opinará caso os alunos solicitem, mas 
sempre com a tarefa de acompanhar 
cada etapa e atividade (impacto). Na 
última parte, os alunos refletem acerca 
das respostas construídas a fim de ver 
a adequação de cada ao problema 
proposto; assim, decidem sobre mudar 
ou permanecer com sua linha de racio-
cínio (pós-impacto). Exemplo: chegar 
ao gol no handebol. Você definiu a 
tarefa geral; então, os alunos definem 
as problemáticas (realizar tática de 
ataque; trabalhar o arremesso livre; 
trabalhar desmarcação, dentre outros) 
e investigam as suas possíveis soluções 
até encontrar a mais adequada.
• Iniciado pelo aluno: enquanto no 
estilo anterior, você é o responsável 
por todas as decisões, neste é o aluno 
quem determina as situações do início 
ao fim (pré-impacto, impacto e pós-
-impacto). Ele decide a temática que 
irá trabalhar e estudar, produz tanto 
as situações como suas resoluções, 
decreta o nível da sua participação, 
professor (que só participará caso o 
aluno decida por isso) e, por fim, apre-
senta a você o que criou de perguntas e 
respostas sobre o seu tema, decidindo 
depois disso entre a continuação com 
a linha de raciocínio ou mudanças e 
aperfeiçoamentos. Exemplo: após um 
ciclo de aulas, você dispõe de um perí-
odo em que o aluno tenha autonomia 
total sobre seu aprendizado. Ele, então, 
pode montar aulas com temas em que 
observa necessidade de revisões ou que 
tenha vontade de aprofundamento. 
• Autoensino: aqui o aluno também 
é responsável por todos os níveis 
de decisão (pré-impacto, impacto e 
pós-impacto), mas a sua figura como 
professor não é presente para ajuda, 
acompanhamento ou avaliações. Não 
é utilizado no ambiente escolar, mas 
somente na vida adulta de um indiví-
duo. A pessoa escolhe as temáticas e 
as atividades que fará com base em 
anseios/desejos, buscando os meios, 
ambiente, formas e resoluções por 
si só. Exemplo: aprender slackline. O 
indivíduo vai atrás e cria as situações 
que alcançam o aprendizado desejado. 
Com todos os estilos de ensino apresenta-
dos, é importante que você tenha em mente 
que não há grupo ou estilo melhor que outro. 
Você, como professor, deve refletir e consi-
derar os seus objetivos, as características de 
sua turma/discentes e sua realidade de ensino 
para decidir qual será mais adequado a fim 
de garantir um ensino inclusivo, eficaz e que 
desenvolva desenvolvimento integral dos 
indivíduos. Você também tem a possibilidade 
de não optar apenas por utilizar um único 
estilo em seu treino ou aula, mas também 
pode unir componentes de diferentes estilos 
em prol de alcançar seus objetivos, cons-
truindo e executando bem as suas atividades 
de ensino e as atividades de aprendizagem.
Modelos e 
estratégias 
de ensino 
para o 
esporte 
inclusivo
As estratégias de ensino-apren-dizagem são mecanismos para que os alunos alcancem os obje-tivos estabelecidos (MOURA; 
MESQUITA, 2010). Nas Metodologias Ati-
vas, a estratégia considera o uso da proble-
matização, pois ela propicia ao aluno um 
ambiente para refletir, examinar, assimilar 
conhecimentos e novos significados às suas 
descobertas a partir do problema proposto, 
abrindo espaço para o exercício da autono-
mia e tomada de decisão (MITRE et al, 2008).
Os modelos de ensino são escolhidos 
por escolas e localidades para que haja o 
repasse dos conteúdos do componente curri-
4
108 | FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA - UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
cular pelos professores de forma semelhante 
(CATUNDA; MARQUES, 2017). Nesse sentido, 
o Modelo Ativo e Reflexivo de Ensino na Edu-
cação Física (MARE), proposto por Ricardo 
Catunda, professor e pesquisador da Univer-
sidade Estadual do Ceará (Uece), tem como 
objetivo gerar nos participantes a cidadania 
ativa e a boa literacia física a partir da proposta 
de participação discente em atividades desa-
fiadoras e adaptadas às suas possibilidades 
e necessidades (CATUNDA, 2020).
O MARE auxilia na criação de um ambiente 
de inclusão na escola ou esporte, e isso aumenta 
a participação estudantil onde o modelo for 
implantado. Algumas características desse 
modelo são: o ensino com trilhas flexíveis, 
constante interação para que os alunos este-
jam engajados e motivados em sua participa-
ção, inclusão de todos, de diversas maneiras, 
durante todo o período disponível, uso de 
desafios constantes, preferência por atividades 
em grupo, dentre outros (CATUNDA, 2020). 
Outro modelo inovador e com caracterís-
ticas inclusivas foi proposto por Lubans et al 
(2017). Trata-se do SAAFE (Supportive, Active, 
Autonomous, Fair, Enjoyable), cujas iniciais em 
português têm significado similar a: apoio, 
ativas, autonomia, justo e divertido/agradá-
vel. Esses pontos podem ser trabalhados da 
seguinte maneira por você, professor: 
Apoio (Supportive): oferecer feedbacks 
aos estudantes sobre suas habilidades 
individuais, apoiar a autonomia, com-
petência e vínculo social estabelecido 
entre eles, elogiar a evolução e o esforço, 
recompensar o uso do fair play;
Ativas (Active): utilizar jogos reduzidos, 
realizar aquecimento ativo, atividades 
com circuitos e rotações, evitar tarefas 
com eliminação, reduzir tempo de transi-
ção entre atividades, fornecer instruções 
objetivas e minimizar conversas;
Autonomia (Autonomous): propiciar possi-
bilidades de escolha e exercício da tomada 
de decisão do aluno, incentivar a criação 
e a modificação de atividades e regras;
Justo (Fair): organizar as equipes de 
forma heterogênea e equilibrada, modi-
ficar e adaptar atividades, retirar o foco 
da competição e incentivar que o aluno 
busque autocomparação em vez de com-
parar-se aos colegas;
Diversão/agradável (Enjoyable): propor 
atividades variadas em que os alunos se 
sintam competentes, permitir interação, 
não utilizar exercícios como forma de 
punir a turma, usar a música de forma 
apropriada para gerar motivação.
Com isso, professor, você percebe que 
a inclusão não foca apenas nas pessoas 
com deficiência, mas também na partici-
pação e condições de acesso para todos 
(PONTES, 2017), considerando as dife-
renças, as peculiaridades e as variedades 
nas capacidades dos sujeitos de diversas 
culturas (LOPES; MIGUEL, 2021). 
Você, como professor, também pode 
fazer o uso dos jogos modificados, que auxi-
liam na criação do cenário de inclusão e 
prazer na escola ao mesmo tempo em que 
desenvolvem habilidades, ou seja, o seu 
foco fica no engajamento da turma e em 
proporcionar a eles a criação de estratégias, 
aperfeiçoamento das táticas e exercício da 
tomada de decisão dos estudantes – que 
desenvolverão diversas habilidades como 
consequência (CATUNDA, 2015). No quadro 
a seguir estão algumas estratégias que você 
pode utilizar para gerar a inclusão de todos.
ESTRATÉGIAS 
PARA A INCLUSÃO
Variar os alunos que demonstram 
as atividades.
Buscar incluir atividades diversas, 
considerando o interesse da turma, 
inclusive dos alunos que não demonstram 
interesse em atividades físicas.
Propor motivação extrínseca 
do estudante, deixando expostos 
motivos para que participem.
Explorar o lúdico para gerar 
prazer e divertimento ao aprender.
Trabalhar grupos heterogêneos 
no cotidiano da turma.
Ter multiobjetivos, para propiciar 
mais oportunidades de êxito.
Fonte: elaborado pelos autores com base em Catunda 
e Marques (2017), Lubans et al (2017), e Godinho(2018).
Saiba mais
O desporto formal tem como 
característica a seleção e a exclusão. 
O desporto adaptado promove mais 
inclusão, que vem a propiciar maiores 
relações entre os alunos (CATUNDA; 
MARQUES, 2017).
INCLUSÃO SOCIAL ATRAVÉS DO ESPORTE | 109
diário para anotações e registros ao longo do 
processo de intervenção é uma ferramenta de 
avaliação formativa preciosa que contribui 
para continuar fundamentando as estratégias 
pedagógicas dia após dia. Por fim, em uma 
avaliação somativa, aquela que considera os 
resultados da intervenção, pode ser feita uma 
nova análise do que foi feita na diagnóstica, a 
fim de observar como as crianças mudaram.
Portanto, as práticas de avaliação estão 
relacionadas aos modelos temporais e de 
produtos que você pretende realizar. Cada 
uma dessas etapas pode ter seus objetivos e 
importâncias na percepção do sucesso das 
estratégias pedagógicas no esporte inclusivo 
e, principalmente, quando se comparam os 
estilos de ensino e protagonismo discente. 
Na busca por operacionalizar tais inten-
ções avaliativas, têm-se os instrumentos de 
avaliação. Na dimensão físico-esportiva, pode-
mos citar os testes do Projeto Esporte Brasil 
(Proesp), que tem orientações e adaptações 
para diversos públicos e contextos para a ava-
liação física nos componentes da aptidão física 
relacionado à saúde (composição corporal, 
flexibilidade, força e resistência muscular e 
resistência cardiorrespiratória) e ao desem-
penho esportivo (agilidade, velocidade, por 
exemplo). Ainda nessa dimensão, você pode 
realizar a análise dos movimentos e do com-
portamento tático dos participantes durante 
o jogo como instrumentos bem interessantes. 
Na dimensão socioafetiva, questionários 
de motivação para a prática esportiva, de 
qualidade de vida de crianças e adolescentes, 
de liderança no esporte e/ou de autoimagem 
corporal são boas ferramentas. Na dimensão 
cognitiva, você, como professor, pode fazer o 
uso dos testes ou análise de conhecimento 
tático-declarativo, de regras e/ou da história 
como pontos básicos a avaliar. 
Cabe enfatizar que o uso de instrumentos de 
autoavaliação e diário de registros é bem versá-
til. Podem ser utilizados em diversos momentos 
e contextos. Para isso, é fundamental que você, 
professor, e os participantes tenham critérios 
claros, para que as respostas e os registros 
possam representar bem a realidade.
Práticas e instrumentos 
de avaliação como 
estratégia pedagógica 
inclusiva no esporte 
5
Com tantas possibilidades peda-gógicas de atitudes inclusivas no esporte, é primordial que você utilize práticas e instrumentos de 
avaliação assim como de estratégia pedagó-
gica relacionada ao estilo adotado naquele 
momento. O ato de avaliar tem por finali-
dade basilar a utilização de informações da 
realidade para a tomada de decisões. No 
caso da menina que queria jogar futebol no 
projeto social, suas primeiras ações como 
professor são relacionadas a uma avaliação 
diagnóstica sobre aquela realidade. Essa 
avaliação pode ser em três dimensões:
1. Físico-esportivas: em que você, como 
professor, busca conhecer quais as 
habilidades motoras, físicas e técnicas 
esportivas, bem como a maturação bio-
lógica e os componentes da aptidão 
física relacionada à saúde da menina e 
as habilidades dos demais participantes;
2. Socioafetivas: você deve buscar com-
preender as motivações dela e dos 
demais meninos em jogar futebol, 
quais as lideranças e os mais tímidos, 
quais amizades estão traçadas, quais 
cuidados ao lidar com esse grupo, bem 
como comportamentos de jogo limpo;
3. Cognitivas: serão identificados quais 
os conhecimentos acerca da modali-
dade e de suas regras, quais as refe-
rências do futebol e de outros esportes 
aquelas crianças têm.
É importante deixar claro que tudo isso é 
feito dentro das possibilidades do contexto 
a ser avaliado. Além disso, saber quais os 
objetivos do projeto social é outro ponto 
norteador fundamental para o sucesso 
das avaliações. Portanto, considerar o 
contexto e os objetivos são as chaves para 
abrir as ideias e estratégias das práticas e 
instrumentos de avaliação. 
Voltando para o caso da menina: veja 
que, com as informações coletadas, você 
pode tomar decisões mais fundamentadas 
sobre como planejar e agir no seu contexto 
de intervenção com ênfase na inclusão. Além 
da avaliação diagnóstica, a utilização de um 
110 | FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA - UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
Considerações finais
Referências
CARDOZO, L. P.; BLANCO, C. L. Esporte educacional nas 
aulas de Educação Física. Revista Didática Sistêmica, 
p. 343-343, 2014. Disponível em: <https://periodicos.furg.
br/redsis/article/view/5243/3237>. 
CATUNDA, R.; MARQUES, A. Educação física escolar: 
Referenciais para o ensino de qualidade. Belo Horizonte, 
Casa da Educação Física, 2017. Disponível em: <https://
www.confef.org.br/confef/comunicacao/publicacoes/
arquivos/Livro_Educacaofisica_Escolar_Referenciais_
ensino_qualidade.pdf>. 
CATUNDA, R. Webinário: Modelo ativo e reflexivo de 
ensino na Educação Física: Tempos de reinvenção 
pedagógica. 2020. Duração: 01hr28min58s. YouTube. 
Disponível em: <https://youtu.be/fv9elGolGgI>. 
GALATTI, L. R. et al. Esporte e clube sócio-esportivo – 
percurso, contextos e perspectivas a partir de um estudo 
de caso em clube esportivo espanhol. Tese (doutorado) - 
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação 
Física, Campinas, SP, 305 p. 2010. Disponível em: <http://
www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/274745>. 
LOPES, E.N.; MIGUEL, J.R. Concepções Metodológicas da 
Educação Física Inclusiva/Methodological Conceptions 
of Inclusive Physical Education. ID on line REVISTA DE 
PSICOLOGIA, v. 15, n. 55, p. 135-145, 2021. Disponível 
em: <https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/
view/3041/4750>.
LUBANS, D. R. et al. Framework for the design and delivery 
of organized physical activity sessions for children and 
adolescents: Rationale and description of the ‘SAAFE’ 
teaching principles. International journal of behavioral 
nutrition and physical activity, v. 14, n. 1, p. 1-11, 2017. 
Disponível em: <https://ijbnpa.biomedcentral.com/
articles/10.1186/s12966-017-0479-x>. 
MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-
aprendizagem na formação profissional em saúde: 
debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva [online]. 2008, 
v. 13, suppl 2, pp. 2133-2144. Disponível em: <https://doi.
org/10.1590/S1413-81232008000900018>
MOSSTON, M.; ASHWORTH, S. Teaching physical education: 
First online edition. Spectrum Institute for Teaching 
and Learning. 2008. Disponível em: <http://www.
spectrumofteachingstyles.org/e-book-download.php>. 
PONTES JR, J. A. Conhecimentos do professor 
de educação física escolar. Fortaleza: EdUECE, 
2017. Disponível em: <http://www.uece.br/eduece/
dmdocuments/Conhecimentos%20do%20professor%20
de%20Educacao%20Fisica%20escolar.pdf>. 
UNESCO. 2020. Informe de Seguimiento de la Educación 
en el Mundo 2020: Inclusión y educación: Todos y todas 
sin excepción. París, UNESCO. Disponível em: <https://
gem-report-2020.unesco.org/es/inicio/>. 
Reforçamos aqui as considera-ções dos professores Catunda e Marques (2017), que afirmam que o esporte também pode 
contribuir com a criação de um cenário 
positivo para o desenvolvimento de jovens 
aliado à inclusão social, desde que tenha 
intencionalidade, organização e realizações 
para conscientizar sobre seus pontos for-
tes e fracos, além de motivar por meio de 
tarefas desafiadoras e adequadas.
Neste fascículo, buscamos apresentar 
que a inclusão no esporte faz parte do 
entendimento de máximo respeito à diver-
sidade humana e que isso está em diversos 
documentos. Observamos que os estilos de 
ensino são estratégias pedagógicas, em que 
alguns são centrados no comando do pro-
fessor, outros na autonomia dos discentes 
e outros ainda em uma construção mista, 
mas em todos a utilização deve ter como 
foco a participação ativa dos alunos e um 
processo de ensino-aprendizagem efetivo. 
O MARE e o SAAFE sãopropostas com o 
intuito de inserir o estudante em ativida-
des desafiadoras com ênfase na formação 
cidadã ativa e na criação de uma boa lite-
racia física. Portanto, acompanhar os resul-
tados dessas estratégias para tomadas de 
decisões por meio de práticas e instrumen-
tos de avaliação contribui para o sucesso da 
intervenção inclusiva e motivadora.
6
INCLUSÃO SOCIAL ATRAVÉS DO ESPORTE | 111
Autores
José Airton de Freitas Pontes Junior
É licenciado em Educação Física, tem Mestrado 
e Doutorado em Educação pela Universidade 
Federal do Ceará (UFC). Tem Pós-Doutorado em 
Educação, com ênfase em Psicologia da Educação, na 
Universidade do Minho, Portugal, e Pós-Doutorado 
em Educação, na linha de Políticas e Gestão 
Educacional, pela Universidade Federal do Acre. É 
professor efetivo da Universidade Estadual do Ceará 
(Uece), vinculado ao curso Licenciatura em Educação 
Física, ao Mestrado Profissional Ensino na Saúde 
(CMEPES/Uece) e ao Programa de Pós-Graduação em 
Educação (PPGE/Uece). É líder do grupo de pesquisa 
Instrumentos, Modelos e Políticas em Avaliação 
Educacional (Grupo IMPA/CNPq) e membro do 
Núcleo de Investigação em Atividade Física na Escola 
(Niafe-Uece). É coordenador do Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE/Uece). 
Lívia Marques Quixadá
É graduada em Educação Física pela Universidade 
Estadual do Ceará (Uece) e cursa Especialização 
em Educação Física Escolar (Uece). É professora 
e pesquisadora do Núcleo de Investigação em 
Atividade Física na Escola (Niafe-Uece). É atuante 
em colégios nos níveis infantil e fundamental 
com Educação Física e com ensino de caratê. Tem 
pesquisas e trabalhos na área de Educação Física 
Escolar, Atividade Física e Saúde.
Ilustrador
Guabiras
Carlos Henrique Santos da Costa é cartunista e 
jornalista por formação. Trabalhou no O POVO 
(Fortaleza/CE) de 1998 a 2019. Colaborou para 
a revista MAD (SP) de 2003 a 2016. Publicou em 
2003 uma história em quadrinhos no jornal Extra, 
de Nova York (EUA). Ganhou em 2015, junto com 
a equipe de arte do O POVO, o prêmio Esso de 
Jornalismo na categoria Criação Gráfica. 
Em 2016, o Prêmio Ângelo Agostini de “Melhor 
Cartunista” e dois Troféus HQ MIX em parcerias. 
Participou de projetos como Tarja Preta (RJ), 
Escape (SP), Gibi Quântico (SP) e Marcatti 40 (SP).
PATROCÍNIO REALIZAÇÃOAPOIO