3 Práticas de ensino de escrita -ensino e avaliação

Prévia do material em texto

Práticas de ensino de escrita: ensino e 
avaliação
APRESENTAÇÃO
Historicamente, a avaliação é uma prática que deixa os professores e alunos de cabelo em pé. 
Isso porque, mesmo que calcada em critérios analíticos, temos ciência de que avaliar envolve 
subjetividades. Mesmo assim, há práticas que podem ser adotadas para que certas confusões se 
dissolvam. Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai estudar o papel do texto na aula de 
Língua Portuguesa e a função da produção textual como atitude responsiva a outros textos 
trabalhados em sala de aula. Vamos discutir, também, o processo de avaliação formativa e 
diagnóstica, na qual as produções textuais servem, além do seu principal objetivo comunicativo, 
para diagnosticar as dificuldades enfrentadas pelos alunos e decidir sobre a necessidade de 
rever, reestruturar ou ampliar as tarefas para que a aprendizagem possa ocorrer.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Diferenciar a prática de ensino de Língua Portuguesa com foco no texto da prática de 
ensino com foco na Gramática Normativa.
•
Analisar a importância de se trabalhar o ensino da escrita na aula de Língua Portuguesa.•
Reconhecer a forma mais adequada de avaliar dentro de uma perspectiva de educação 
linguística.
•
INFOGRÁFICO
Neste infográfico, você vai conhecer os procedimentos importantes nas aulas de produção de 
textos. Esses procedimentos servem para o planejamento de propostas nas quais as produções de 
textos sejam realizadas por seu autor com vistas a interlocutores e sejam desdobradas num 
conjunto de tarefas.
CONTEÚDO DO LIVRO
O ensino da Língua Portuguesa já passou por diferentes fases. A noção de que ele não pode se 
resumir em classificação de palavras e frases soltas foi e continua sendo um dos maiores 
desafios para os professores. Com o desenvolvimento da linguística aplicada, percebeu-se que 
de nada adianta saber classificar uma palavra se o aluno não é capaz de escrever um bom texto.
Neste capítulo, sendo assim, você, inicialmente, vai compreender que há práticas de ensino de 
Língua Portuguesa com foco no texto e há outras com foco na Gramática Normativa. Após, 
refletirá sobre a importância de se trabalhar a produção textual em sala de aula e, por fim, 
reconhecerá formas avaliativas textuais dentro de uma perspectiva de educação linguística 
dialógica.
LINGUÍSTICA 
APLICADA AO 
ENSINO DO 
PORTUGUÊS
Roberta Spessatto da Silva
Práticas de ensino de 
escrita: ensino e avaliação
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Diferenciar a prática de ensino de língua portuguesa com foco no 
texto e na gramática normativa.
  Analisar a importância de se trabalhar o ensino da escrita na aula de 
língua portuguesa.
  Reconhecer a forma mais adequada de avaliar dentro de uma pers-
pectiva de educação linguística.
Introdução
O desenvolvimento da linguística e a noção de que a escrita é impor-
tante para a formação de indivíduos críticos e capazes de se posicionar 
socialmente foram fundamentais para as inúmeras transformações pelas 
quais o ensino da língua portuguesa já passou. Nesse contexto, o pro-
fessor deve compreender que o seu papel não se resume a ensinar os 
alunos a classificar palavras: ele deve ensiná-los a utilizar a língua como 
ferramenta social.
Neste capítulo, você vai conhecer a diferença entre ensinar língua 
portuguesa com foco no texto e com foco na gramática normativa. Em 
seguida, você vai verificar por que é importante trabalhar o ensino da 
escrita na aula de língua portuguesa. Por fim, vai ver como avaliar textos 
na perspectiva da educação linguística dialógica.
1 O ensino normativo e o ensino textual 
da língua portuguesa
Os processos de alfabetização e de letramento escolar têm como principal 
objetivo que os alunos saiam da escola sabendo ler e escrever bem. Essa é 
uma das principais justifi cativas para que o ensino de língua portuguesa faça 
parte do currículo de qualquer escola desde o 1º ano do ensino fundamental. 
No entanto, desde o surgimento do Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(Saeb), nos anos 1990, o sistema educacional brasileiro vem sofrendo muitas 
modifi cações. Afi nal, antes da criação dessa ferramenta, não existia nenhum 
exame avaliativo educacional no Brasil.
O Saeb é um conjunto de avaliações externas em larga escala que permite ao Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) realizar um 
diagnóstico da educação básica brasileira.
Após a implantação do Saeb, os resultados obtidos por meio das avaliações 
não foram nada satisfatórios. A maior parte dos brasileiros, embora soubesse ler 
e escrever, era incapaz de refletir criticamente sobre o que lia ou escrevia. Assim, 
surgiram críticas em relação ao ensino descontextualizado, centrado na norma 
e na gramática. Isso resultou, em 1998, na oficialização de um novo currículo 
escolar nacional, denominado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A partir 
daí, novos métodos e reflexões passaram a permear o ensino básico brasileiro. O 
conceito de letramento foi instaurado, e o de alfabetização, questionado.
Os PCN estruturaram o ensino de língua portuguesa em dois eixos: o uso da 
língua oral e escrita; e a reflexão sobre a língua e a linguagem (BRASIL, 1998). 
Todavia, mesmo com a criação dos PCN, a noção de que aprender português 
representa o domínio da gramática normativa é um legado histórico até hoje. 
Na óptica de Azeredo (2007, p. 32), no geral, o ensino de língua portuguesa 
ainda se limita a “1) Falar e escrever corretamente a língua (conhecimento 
da língua) e 2) identificar, mediante a nomenclatura gramatical seus aspectos 
estruturais (conhecimentos sobre a língua)”. Veja também o que afirmam 
Lima, Paiva e Lima (2012, p. 3):
O ensino está voltado para o entendimento das regras, da nomenclatura, 
que na maioria das vezes, tende apenas a identificar as formas “corretas” de 
falar ou escrever. Isso nos leva a pensar que há formas erradas, o foco, nesse 
caso, funda-se no entendimento de se buscar a forma correta, levando-nos a 
compreender que o errado não é permitido. O ensino de Língua Portuguesa 
centra-se no ensino da forma correta da língua.
Práticas de ensino de escrita: ensino e avaliação2
Portanto, mesmo que a linguística esteja cada vez mais presente no ensino 
escolar, o ensino da língua como reflexo do “certo” e do “errado” apresentados 
na gramática tradicional continua presente. Antunes (2003) discorre sobre o 
funcionamento de atividades em torno da gramática. Para a autora, é possível 
constatar que esse tipo de ensino, puramente normativo e gramatical, põe em 
cena uma aprendizagem descontextualizada da língua como potencialidade. 
Isso ocorre pelos seguintes motivos:
  a gramática normativa é um estudo sobre a língua que, infelizmente, 
desvincula a norma dos usos reais na fala e na escrita;
  os exercícios nas aulas de língua portuguesa no viés da gramática 
normativa organizam o ensino de maneira fragmentada e artificial, 
com frases inventadas, sem sujeitos interlocutores, sem contexto, sem 
função — ou seja, as frases são feitas somente para servir de lição, 
para virar exercício;
  um ensino gramatical prescritivo se baseia apenas em regras e casos 
particulares, que, apesar de estarem nos compêndios de gramática, 
estão fora dos contextos mais previsíveis de uso da língua;
  embora o ensino gramatical seja muito superior à classificação de 
partes da oração, o ensino da gramática normativa direciona-se para a 
nomenclatura e para a classificação das unidades;
  mesmo que os estudos linguísticos estejam cada vez mais inseridos na 
sociedade, disseminando a noção de que a língua é mutável e hetero-
gênea, a gramática normativa é inflexível e apresenta a língua como 
um objeto de estudo supostamente uniforme e inalterável;
  a preocupação apenas com o “certo” e o “errado” ignora a riqueza dos 
outros tantos aspectos linguísticosrelevantes para o domínio da língua 
portuguesa.
Como você viu, o ensino da gramática normativa não se apoia em mani-
festações textuais da comunicação, ou seja, em textos reais, relevantes para a 
aprendizagem da língua portuguesa. Por isso, os PCN propuseram um ensino 
de leitura e escrita no qual o uso da linguagem represente o ponto de partida 
e o de chegada, criando o eixo uso–reflexão–uso.
Essa tríplice (uso–reflexão–uso) entende que se parte da reflexão sobre o 
uso da linguagem para a construção de novas capacidades, que possibilitam 
um uso cada vez mais complexo de diferentes padrões das linguagens. Isto é, 
ela pressupõe que a produção de discursos é tanto o ponto de partida como a 
finalidade do ensino de língua portuguesa. Cabe ressaltar que o eixo “uso” 
3Práticas de ensino de escrita: ensino e avaliação
compreende a língua oral e escrita, e o eixo “reflexão” envolve a língua e a 
linguagem. Portanto, ao professor de língua portuguesa não cabe mais o papel 
de “defensor” da língua padrão ou da norma culta; seu papel passa a ser o de 
mediador responsável por levar o aluno a compreender a linguagem, refletir 
sobre as suas estruturas e sobre os seus usos.
Promover a reflexão sobre a língua como objeto vivo e mutável não significa 
ignorar o ensino gramatical. Ao contrário, é fundamental que exista uma reflexão 
sobre a relevância do ensino gramatical. É o que afirma Vygotsky (1999, p. 23):
A gramática é um assunto que parece ter pouca utilidade prática. Ao contrário 
de outras matérias escolares, não ensina novas habilidades à criança, pois esta 
já conjuga e declina antes de entrar na escola. Já se chegou até mesmo a dizer 
que o ensino de gramática na escola poderia ser abolido. Podemos replicar 
que a nossa análise demonstrou claramente que o estudo da gramática é de 
grande importância para o desenvolvimento mental da criança... Ela pode 
não adquirir novas formas gramaticais ou sintáticas na escola, mas, graças 
ao aprendizado da gramática e da escrita, realmente torna-se consciente do 
que está fazendo e aprende a usar suas habilidades conscientemente.
Dessa maneira, é possível visualizar que o ensino da língua materna não 
deve ignorar os conhecimentos gramaticais. Ele deve encontrar um intermédio 
adequado em um texto que não esteja isolado, mas que faça parte da esfera 
comunicativa humana com sentido e intencionalidade. Por isso, o ensino de 
língua portuguesa deve refletir sobre as relações entre a oralidade e a escrita, 
a variação linguística, os aspectos de coesão textual (como os sinais de pontu-
ação e nexos) e de normatividade (como algumas regularidades ortográficas).
Usar o texto para o ensino da língua portuguesa não significa, necessa-
riamente, não seguir a gramática prescritiva. Inclusive, o ensino com foco 
normativo pode usar o texto; no entanto, de acordo com Geraldi (1997), nesses 
contextos educacionais, o texto é utilizado somente como pretexto para a 
identificação e a classificação dos conteúdos gramaticais, criando uma falsa 
ideia de que o ensino se apoia em uma gramática contextualizada.
Na verdade, o texto precisa ser encarado e estudado como unidade de 
significação. Isso é fundamental para que o aluno desenvolva suas habilidades 
discursivas a fim de se tornar um indivíduo crítico, não apenas reprodutor do 
que lhe é apresentado. Veja o que afirma Perfeito ([201-?], documento on-line):
O texto passa a ser concebido como unidade de significação e de ensino, 
elemento integrador das práticas de leitura, de análise linguística e de pro-
dução/refação textuais. Consequentemente, o gênero, como objeto de ensino 
Práticas de ensino de escrita: ensino e avaliação4
e eixo de articulação/progressão curricular, visa a proporcionar ao aluno a 
ampliação do horizonte discursivo, por abordar propósitos diferentes, com 
socio-histórias diversas.
Um ensino linguístico com resultado positivo tem como foco o texto, pois 
busca dar sentido para a língua portuguesa. O professor não deve ignorar a 
gramática normativa, e o foco da sua aula não devem ser nomenclaturas e regras 
gramaticais. O docente deve ter como foco o texto, e a partir dele desenvolver 
os aspectos normativos. A ideia é que o aluno aprenda a normatividade, mas 
saiba por que e como usá-la.
Desenvolver habilidades relacionadas à língua portuguesa na aprendizagem não 
é tarefa fácil. Em função disso, os PCN ressaltam a relevância do papel do professor 
como mediador da aprendizagem. Nesse processo, cabe ao professor apresentar ao 
aluno a importância da reflexão sobre as diferentes manifestações linguísticas, com a 
finalidade de construir um pensamento crítico. O ensino e a aprendizagem de língua 
portuguesa resultam da articulação de três variáveis: o aluno, o conhecimento e a 
prática educacional. Veja:
  o aluno representa o sujeito da ação de aprender, aquele que age com e sobre o 
objeto de conhecimento;
  os conhecimentos com os quais se opera são os conhecimentos discursivo-textuais 
e linguísticos implicados nas práticas sociais de linguagem;
  a prática educacional do professor e da escola organiza a mediação entre sujeito 
e objeto do conhecimento.
2 O ensino da escrita
A linguagem fundamenta-se no uso da língua para a comunicação e a interação 
social. Da mesma maneira que a linguagem pode ser oral ou escrita, a leitura 
ultrapassa o universo da escrita. Para Koch e Elias (2017), todo e qualquer 
texto simboliza um ato de comunicação dentro de um processo interacional, 
que pode ser tanto escrito quanto falado. É possível fazer a leitura tanto de 
um artigo de opinião quanto de um debate político. Ou seja, ler não signifi ca 
apenas decodifi car uma sequência de palavras escritas. É por meio da leitura 
que os indivíduos se tornam capazes de analisar e de refl etir sobre os diferentes 
contextos em que estão inseridos. Além disso, somente com ela a produção 
5Práticas de ensino de escrita: ensino e avaliação
de textos passa a fazer sentido, pois a escrita em sala de aula é um trabalho 
de organização mental.
Na esfera escolar, os alunos têm a oportunidade de viver experiências 
planejadas, usar a linguagem e refletir sobre as suas práticas. Inclusive, o 
trabalho com a produção textual, nas aulas de língua portuguesa, inicia-se 
desde o processo de alfabetização e letramento. No ciclo de alfabetização, por 
exemplo, o ensino de português organiza-se em torno de quatro grandes eixos:
1. leitura de textos;
2. produção de textos;
3. oralidade;
4. conhecimentos linguísticos.
Ou seja, não há nenhuma possibilidade de o professor conseguir desenvolver 
as habilidades do aluno com a língua portuguesa sem trabalhar a escrita em 
sala de aula. No texto escrito, a elaboração da mensagem é definida de acordo 
com a intencionalidade do emissor em relação ao seu receptor. Ademais, não 
há obrigatoriamente a participação direta de quem recebe a mensagem. Nesse 
sentido, para Koch e Elias (2017), o diálogo fundamenta-se numa relação em 
que o emissor (nesse caso, escritor) dialoga com a perspectiva de que o receptor 
(nesse caso, leitor) possa compreender a sua intencionalidade.
Um princípio pedagógico do ensino da língua portuguesa, segundo os PCN, 
é o fato de que a linguagem é o lugar da diversidade e da heterogeneidade de 
práticas culturais. Por esse motivo, as práticas escolares precisam ser sensíveis 
às diferenças culturais e linguísticas. Assim, deve-se utilizá-las a favor da 
formação cidadã e de uma aprendizagem significativa da língua materna.
Na visão de Cassany (1995), escrever significa muito mais do que conhecer 
o alfabeto, saber como “juntar letras” ou assinar o documento de identidade. 
Significa expressar uma informação de maneira coerente e correta para que 
outras pessoas a entendam. Além disso, é importante que os alunos tenham 
acesso a textos autênticos para que desenvolvam o seu senso crítico textual e a 
sua escrita. Embora os textos dos alunos possam ser usados como materiais de 
leitura autêntica em aula, eles não são os únicos textos autênticosdisponíveis.
Os textos autênticos não são criados especificamente para fins de sala 
de aula. Apresentam autor e contexto histórico. São textos que circulam em 
diferentes esferas e são utilizados para discussão em sala de aula. Eles não 
são modificados. O trabalho com textos autênticos tem por objetivo expor os 
alunos a textos que realmente circulam por outras esferas de letramento. O foco 
não é no ensino de estruturas gramaticais, embora a reflexão linguística seja 
Práticas de ensino de escrita: ensino e avaliação6
uma parte importante no estudo do texto. Na óptica de Koch e Elias (2017), o 
ato da escrita representa uma atividade que necessita tanto do código quanto 
da intenção do autor, somados a muitas estratégias.
O processo de construção textual — tanto no quesito de produção quanto 
no de compreensão —, segundo Koch (2018), deve ser uma atividade de 
caráter não só linguístico, mas também sociocognitivo. Afinal, o texto é uma 
forma de materialização discursiva verbal que se constitui por elementos 
linguísticos de diversas ordens, que não se formam apenas por conhecimento 
estrutural, mas também por conhecimento cognitivo e sociocultural. De 
acordo com Cassany (1995), para que o indivíduo escreva bem, ele precisa ter 
aptidões, habilidades e atitudes; o conhecimento de gramática é importante, 
mas não é exclusivo.
O principal objeto de ensino e de aprendizagem da língua portuguesa nos 
PCN é o conhecimento linguístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao 
participar das práticas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situações 
de aprendizado, nessa perspectiva, implica:
  planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam 
construídos e/ou tematizados;
  organizar atividades que procurem recriar na sala de aula situações 
enunciativas de outros espaços que não o escolar;
  saber que a escola é um espaço de interação onde práticas sociais de 
linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo características 
bastante específicas em função de sua finalidade, o ensino.
Desenvolver a escrita em sala de aula mobiliza diferentes aspectos rela-
cionados ao conhecimento cognitivo, textual e sociointeracional. Na visão de 
Koch (2018), esses três aspectos possibilitam três estratégias para o trabalho da 
escrita: estratégia cognitiva, estratégia textual e estratégia sociointeracional.
A estratégia cognitiva consiste na execução do cálculo mental por parte 
dos interlocutores, como as deduções fundamentadas no contexto. O cálculo 
mental colabora com o processo da escrita. Além do mais, essa estratégia se 
compõe pelos esquemas que os sujeitos organizam por meio do processamento 
cognitivo. Por sua vez, a estratégia sociointeracional determina as escolhas 
que o autor do texto realiza com a finalidade de apresentar sentidos específicos 
ao leitor, pois procura evitar o fracasso da interação entre o texto do aluno 
e os seus receptores. A estratégia textual, por fim, retrata a distribuição do 
material linguístico presente no texto, como a organização da informação, a 
formulação, a referenciação e o jogo entre o explícito e o implícito.
7Práticas de ensino de escrita: ensino e avaliação
Sabe-se que o gênero textual representa a finalidade do texto. Dessa forma, 
o ensino da língua portuguesa não deve considerar o ensino da prática de 
produção de textos um treinamento, mas um processo de trabalho com textos 
em construção. Além disso, deve objetivar que os alunos escrevam diferentes 
gêneros textuais, não se limitando às redações escolares.
O trabalho com a escrita não deve ignorar os conhecimentos gramaticais, 
e sim apresentar a mediação adequada a um texto que não está isolado, que 
pertence a algum gênero e se encontra inserido em um contexto. Dessa ma-
neira, é possível formar alunos capazes de produzir textos de modo seguro e 
autoral não apenas em situações cotidianas da esfera privada, como também 
em esferas públicas de atuação. Cabe salientar que a revisão gramatical é uma 
das etapas de revisão do texto, mas não a mais importante, pois o foco está 
no sentido, não na forma.
Na visão de Koch e Elias (2017), o processo da produção textual em sala 
de aula acontece em função dos conhecimentos armazenados na memória dos 
alunos, os quais inter-relacionam a linguagem com o mundo e com as práticas 
sociais. Dessa forma, as autoras apresentam quatro tipos de conhecimentos 
prévios fundamentais para o processo da escrita: o conhecimento linguístico, 
o conhecimento enciclopédico, o conhecimento de textos e os conhecimentos 
interacionais.
Após o processo de escrita em sala de aula, é muito importante que os 
alunos se vejam como autores. Para que isso aconteça, é interessante que o 
professor procure meios para a publicação dos textos produzidos pelos seus 
alunos, pois assim eles se reconhecerão como autores reais. Esse reconheci-
mento é essencial para que os estudantes encarem a língua como ferramenta de 
participação em contextos sociais fora da esfera escolar, dando mais sentido, 
portanto, à produção textual.
3 O dialogismo no processo da escrita
Ao elaborar uma grade de avaliação, você deve atentar ao caráter dialógico 
do texto. Os alunos precisam escrever seus textos pensando no contexto de 
interlocução, adequando-se à situação de uso da linguagem. Pode-se afi rmar 
que uma grade que considera a interlocução está alinhada com a pedagogia 
discutida aqui: o objetivo é formar alunos que sejam capazes de usar a língua 
para atuar, por meio de textos, em contextos mais amplos.
Práticas de ensino de escrita: ensino e avaliação8
O dialogismo representa o princípio constitutivo da linguagem. De acordo com essa 
perspectiva, nenhum dizer é novo, nem individual, pois se caracteriza por carregar 
inúmeras outras vozes que constituem o sujeito. As relações dialógicas são contínuas 
e se estabelecem a partir do ponto de vista do sujeito. Qualquer relação dialógica 
pressupõe um contexto imediato de interação verbal, um contexto mais amplo que 
permeia a enunciação e elementos extraverbais que incidem diretamente sobre o 
evento enunciativo.
A avaliação é entendida em uma perspectiva formativa como atividade 
processual, contínua, que possibilita diagnosticar as dificuldades enfrentadas 
pelos alunos. Para Menegassi e Gasparotto (2019), o desenvolvimento da 
escrita em sala de aula compreende o dialogismo, e a interação comunicativa 
possibilita refletir sobre a escrita como um processo:
No ensino da produção textual escrita, a compreensão do dialogismo e da 
interação que permeia todo evento enunciativo permite pensar a escrita em 
seu processo, não mais como produto final para avaliação, o que amplia as 
reflexões sobre a revisão e a reescrita textual (MENEGASSI; GASPAROTTO, 
2019, documento on-line).
A avaliação é essencial para o processo de escrita, já que ela apresenta pos-
sibilidades de transformação do texto. Dessa maneira, segundo Pazini (1998, p. 
1): o aluno percebe “[...] a produção de texto como atividade, como processo, um 
fazer e um refazer o texto e um contínuo refazer-se do produtor, elaborando seu 
conhecimento de mundo, da língua e de si mesmo”. Desse modo, o desenvolvi-
mento de produções textuais se caracteriza por ser baseado nas relações dialógicas 
entre o professor e o aluno. Inclusive, é nesse processo de ensino e aprendizagem 
que os alunos se tornam sujeitos de sua prática linguística e social. Veja:
Na produção escrita, o texto sempre é dirigido a alguém. Temos o outro, 
por exemplo, na figura do professor, do destinatário do texto e das normas 
que regem aquele evento enunciativo. Para produzir um texto que atenda 
ao objetivo comunicativo proposto, o aluno conta com a mediação docente, 
que ocorre por meio da interação. É na interação que se constrói a zona de 
desenvolvimento proximal e que se avança para a zona de desenvolvimento 
real (MENEGASSI; GASPAROTTO, 2019, documento on-line).
9Práticas de ensino de escrita: ensino e avaliação
Numa perspectiva linguística, é fundamental que o processoavaliativo 
considere que não há texto real sem a presença de interlocutores. Ou seja, o 
aluno precisa se sentir autor de um pensamento organizado sobre determinada 
proposta que foi escrito para um leitor específico (no caso da sala de aula, 
pode ser o professor ou os colegas). Logo,
a enunciação ocorre por meio da interação entre eu e o outro. Sempre que o 
sujeito fala, escreve ou apenas pensa algo, o faz dirigindo-se a alguém, ainda 
que seja para o outro de si mesmo. É o outro que o constitui como sujeito, 
visto que ele é a motivação para qualquer enunciação. E essa comunicação 
com o outro acontece por meio da interação (MENEGASSI; GASPAROTTO, 
2019, documento on-line).
O processo de avaliação deve ser coerente com a abordagem de ensino. 
Nesse caso, a avaliação serve como diagnóstico para professor e alunos re-
pensarem suas práticas e melhorarem os processos de ensino e aprendizagem. 
Na visão de Kramer (2006, documento on-line), “[...] a leitura crítica; a escrita 
com objetivo e leitor definidos; a compreensão e a interpretação; a reflexão 
sobre a linguagem” são fundamentais para a construção de um texto dialógico. 
Portanto, o método avaliativo deve contemplar principalmente o conteúdo, 
pois a forma é lapidada de acordo com a reescrita.
A questão de uma avaliação processual, o foco no texto e o ensino de 
uma gramática contextualizada e funcional são desafios constantes para os 
professores de língua portuguesa, pois ensinar a escrever é reflexo de ensinar 
a pensar. Portanto, por meio de produções textuais, é possível perceber como 
os alunos se posicionam na sociedade em que estão inseridos.
O trabalho de revisão do professor faz parte do processo avaliativo, pois 
a avaliação deve ser uma motivação para o desenvolvimento e o aperfeiçoa-
mento da escrita e do pensamento crítico dos indivíduos. Portanto, em uma 
avaliação dialógica, segundo Menegassi e Gasparotto (2019), o professor deve 
principalmente:
  conhecer todos os aspectos que envolvem o processo de produção 
textual e explicitá-los aos alunos sempre que possível;
  promover, avaliar e avançar nos níveis de interação;
  colocar-se como interlocutor e/ou colaborador virtual do projeto comu-
nicativo, com o objetivo de atingir o interlocutor real;
  desenvolver a revisão dialógica, dando voz ao aluno;
  revisar promovendo alteridade, mediando, negociando sentidos, evi-
denciando o caráter responsivo da interação;
Práticas de ensino de escrita: ensino e avaliação10
  acompanhar o desenvolvimento de habilidades de escrita do aluno e 
avançar nas abordagens de revisão, objetivando promover a autonomia 
discursiva.
A avaliação dialógica é imprescindível para a evolução da escrita do aluno. 
Com ela, é possível tanto estimular a autonomia do estudante como autor de 
seu discurso quanto refletir acerca da mensagem que o sujeito desenvolve. 
Portanto, a avaliação textual é uma tarefa que faz parte do processo de apro-
priação da escrita, independentemente do nível de ensino em que ela ocorre.
ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
AZEREDO, J. C. Ensino de português: fundamentos, percursos e objetos. Rio de Janeiro: 
Jorge Zahar, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto 
ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC, 1998. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf. Acesso em: 5 mar. 2020.
CASSANY, D. La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 1995.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
KOCH, I. G. V. O texto e as construções dos sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2018. 
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2017.
KRAMER, M. A. D. Ensino gramatical de língua materna: uma arena de conflitos. Revista 
Letra Magna, v. 3, n. 4. set. 2006. Disponível em: http://www.letramagna.com/arena.
pdf. Acesso em: 5 mar. 2020.
LIMA, S. J. B.; PAIVA, J. L.; LIMA, E. P. Os PCNs e a análise linguística como objeto de ensino 
na educação básica. Campina Grande: Realize, 2012.
MENEGASSI, R. J.; GASPAROTTO, D. M. Revisão dialógica: princípios teórico-metodoló-
gicos. Linguagem em (Dis)curso, v. 19, n. 1, jan. 2019. Disponível em: http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1518-76322019000100107&lng=en&nrm=iso. 
Acesso em: 5 mar. 2020.
PAZINI, M. C. B. Oficina de texto: teoria e prática. Proleitura, v. 5, n. 19, abr. 1998.
PERFEITO, A. Concepções de linguagem e análise linguística: diagnósticos para proposta 
de intervenção. Londrina: [S. n., 201-?]. Disponível em: http://files.obeduc.webnode.
com/200000056-0693508863/74_Alba_Maria_Perfeito.pdf. Acesso em: 5 mar. 2020.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
11Práticas de ensino de escrita: ensino e avaliação
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-
cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a 
rede é extremamente dinâmica; suas páginas estão constantemente mudando de 
local e conteúdo. Assim, os editores declaram não ter qualquer responsabilidade 
sobre qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.
Práticas de ensino de escrita: ensino e avaliação12
DICA DO PROFESSOR
Nesta dica do professor, você vai entrar em contato com as pesquisas de Lívia Suassuna, 
pesquisadora brasileira na área de avaliação, e descobrir com ela quais são, historicamente, os 
desafios que precisamos superar para que tenhamos uma prática de produção e avaliação de 
textos dialógica. 
Boa aula!
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
 
NA PRÁTICA
Sabemos que é papel da escola acolher as experiências que os alunos vivem fora dela. É, sim, 
dever do professor acercar-se das vivências dos seus estudantes e da identidade do lugar onde 
eles moram, dos seus familiares, de sua comunidade, afim de elaborar projetos que possam 
atender as demandas e auxiliar na resolução de problemas importantes para a dinâmica local.
Segundo Rojo (2009), “cabe à escola potencializar o diálogo multicultural, trazendo para dentro 
de seus muros não somente a cultura valorizada, dominante, canônica, mas também as culturas 
locais e populares e a cultura de massa, para torná-la vozes de um diálogo, objetos de estudo e 
de crítica.”
Abaixo, você vai analisar dois projetos elaborados por professores que, sensíveis e abertos às 
demandas do contexto social dos seus alunos, pensaram em intervenções para auxiliar a 
comunidade. Conheça como esses dois projetos conseguiram conectar os letramentos e agir por 
meio da escrita a partir de demandas locais.
 
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
SAIBA MAIS
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do 
professor:
Seminário 2015 - Palestra com a professora doutora Luciene J. Simões.
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
O que ensinar em Língua Portuguesa.
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
Como usar os gêneros para ensinar leitura e produção de textos.
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
Relato de prática: um texto à espera de sua autoria.
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!