Dissertacao_leandro_gamificacao

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN 
FACULDADE DE LETRAS E ARTES – FALA/CAMPUS CENTRAL 
DEPARTAMENTO DE LETRAS VERNÁCULAS – DLV 
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS – PROFLETRAS 
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LINGUAGENS E LETRAMENTOS 
LINHA DE PESQUISA: LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL – DIVERSIDADE 
SOCIAL E PRÁTICAS DOCENTES 
 
 
 
 
 
 
FRANCISCO LEANDRO DE PAULA 
 
 
 
 
 
 
GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: 
PROPOSTA DE ATIVIDADES COM GÊNEROS JORNALÍSTICOS E 
MIDIÁTICOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MOSSORÓ / RN 
2016 
 
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FRANCISCO LEANDRO DE PAULA 
 
 
 
 
 
 
GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: 
PROPOSTA DE ATIVIDADES COM GÊNEROS JORNALÍSTICOS E 
MIDIÁTICOS 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado 
Profissional em Letras – PROFLETRAS, da Universidade 
do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, FALA - 
Campus Central, como requisito final para obtenção do 
título de Mestre em Letras, na área de concentração: 
Linguagens e Letramentos e linha de pesquisa: leitura e 
produção textual – diversidade social e práticas docentes. 
Orientador: Prof. Dr. Moisés Batista da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MOSSORÓ / RN 
2016 
 
 
 
 
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FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PAULA, Francisco Leandro de. 
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A dissertação “Gamificação no ensino de língua portuguesa: proposta de atividades com 
gêneros jornalísticos e midiáticos” foi submetida à Banca Examinadora, constituída pelo 
PROFLETRAS/UERN, como requisito final necessário à obtenção de grau de Mestre em 
Letras, outorgado pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN. 
 
 
Dissertação defendida e aprovada em: 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
_____________________________________________ 
Prof. Dr. Moisés Batista da Silva 
(Orientador e Presidente da Banca) 
 
 
____________________________________________ 
Profa. Dra. Verônica Palmira Salme de Aragão 
(Examinador) 
 
 
____________________________________________ 
Profa. Dra. Kátia Cilene David da Silva 
(Examinador Externo) 
 
 
 
 
 
Mossoró 
2016 
 
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Dedico este trabalho à minha esposa, Karlla Germanna 
que tem sido minha fortaleza em todos os momentos 
difíceis durante esses onze anos de convívio, e também 
por todo amor, carinho, dedicação e paciência; a nosso 
presente de Deus, nossa filha Geovanna, tão sonhada e 
aguardada, que veio complementar nossa felicidade; à 
minha filha de coração, Anna Laura que alegra meus dias 
e a quem tenho um amor incondicional; e por fim, aos 
meus pais, D. Maria, minha mãe, que sempre foi uma 
incentivadora e não mediu esforços para minha formação 
acadêmica e cidadã, e ao meu pai, Leandro (In 
memoriam), pela dedicação na minha educação e de meus 
irmãos e por ser meu símbolo de honestidade, humildade e 
referência como pessoa e pai. 
 
 
6 
 
Agradeço 
 
 
À Deus, por guiar meus passos e abençoar minha vida. 
 
Aos meus irmãos, Leonardo e Júnior pelos laços de afeto, pela lembrança de nosso pai e por 
ser minha referência de família. 
 
À minha avó “Mundinha” por todo amor, carinho, orações e incentivo para o alcance de meus 
objetivos. 
 
À minha prima-irmã, Albeiza pelo amor e incentivo durante minha formação pessoal e 
acadêmica. 
 
À minha segunda família, a família Correia, Rosivânia, Branco, D. Raimunda, Sr. 
Raimundinho, Germanno, Corrinha e Oscarina, enfim, toda família que me acolheu e me 
incentiva para alcançar meus objetivos. 
 
Aos meus irmãos, Ciro, Júnior Sombra, Emília e Tadeu pelos incentivos, momentos de 
descontração e parceria nos caminhos da vida. 
 
À grande educadora Kainha pela amizade e ensinamentos profissionais e pessoais. 
 
À minha amiga Jucineide pela referência profissional, amizade e ensinamentos. 
 
Ao meu orientador, o professor Moisés por ter me apresentado a gamificação, pela paciência e 
sugestões para realização dessa pesquisa. 
 
A todos os professores do ProfLetras – UERN - Campus Mossoró que contribuíram para 
minha formação acadêmica, a quem carinhosamente gostaria de citar apenas os nomes que 
utilizamos em nosso convívio, Lúcia Helena, Silvinha, Moisés, Chicon, Verônica, Júlio e José 
Roberto. 
 
À Candice pela atenção e disponibilidade durante esses dois anos. 
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Às duas turmas do Profletras as quais tive o prazer de conviver, pelos ensinamentos, 
aprendizagens, compartilhamento das angústias e momentos de descontração. 
 
Ao meu compadre Robério pela oportunidade de aplicar o produto idealizado nesse estudo. 
 
Aos alunos que participaram da aplicação do produto e que com suas contribuições, tornaram 
esse trabalho uma realidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE TABELAS 
 
 
Tabela 1: Definição de jogos .................................................................................................. 21 
Tabela 2: Evolução do uso da gamificação ............................................................................ 24 
Tabela 3: Definição de agenda de recompensas .................................................................... 36 
Tabela 4: Pensamentos comuns a cada tipo de jogador segundo Kapp (2014), citado por 
Alves )2014)............................................................................................................................ 42 
Tabela 5: Diferença entre games e gamificação ................................................................... 49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
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Figura 1: Aspectos presentes nos jogos ................................................................................. 26 
Figura 2: Estilos de Aprendizagem de David Kolb ............................................................... 39 
Figura 3: Tipos de jogadores segundo Richard Allan Bartle ................................................. 42 
Figura 4: Lista de fatores observáveis pelo professor ............................................................ 53 
Figura 5: Pontuações atribuídas aos alunos pelo professor ................................................... 53 
Figura 6: Resumo de pontuação atribuída à classe ................................................................ 53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
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Gráfico 01: Primeira questão antes da intervenção com os alunos................................. 73 
Gráfico 02: Terceira questão antes da intervenção com os alunos.................................. 73 
Gráfico 03: Quarta questão antes da intervenção com os alunos.................................... 73 
Gráfico 04: Quinta questão antes da intervenção com os alunos.................................... 74 
Gráfico 05: Sétima questão antes da intervenção com os alunos.................................... 75 
Gráfico 06: Segunda questão pós-intervenção com os alunos........................................ 81 
Gráfico 07: Terceira questão pós-intervenção com os alunos........................................ 81 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
11 
 
 
 
A presente pesquisa teve o objetivo de perceber os impactos da utilização da gamificação no 
ensino de Língua Portuguesa como forma de engajar e motivar os alunos para uma 
aprendizagem significativa, fornecendo-nos subsídio para elaboração de uma proposta de 
intervenção sobre o problema diagnosticado, pouco interesse e motivação por parte dos 
discentes. Dessa forma, primeiramente, optamos por realizar uma pesquisa bibliográfica sobre 
a temática a fim de utilizarmos os estudos mais recentes para formularmos uma compreensãodo fenômeno da gamificação, apoiando-nos nas teorias de ZICHERMANN (2011), KAPP 
(2014) e ALVES (2014). Primeiramente, compreendemos as relações sócio-históricas entre a 
sociedade e os jogos, observando os fundamentos e compreensão de seus usos entre as 
pessoas, para posteriormente, evidenciamos uma linha cronológica da utilização de estratégias 
gamificadas, evidenciando o surgimento do termo. Definimos, ainda, um conceito sobre a 
temática e destacamos os elementos que estão presentes nos jogos, tais como, competição, 
pontuação, recompensas, níveis, avatares, placares, entre outros, os quais podem ser utilizados 
em qualquer estratégia que se pretenda gamificar a fim de que consigamos o engajamento das 
pessoas no alcance de um determinado objetivo. Vimos também a importância e os aspectos 
pertinentes ao design instrucional como fator determinante para o sucesso de uma estratégia 
planejada, ressaltando os fatores que devem ser considerados durante a elaboração de uma 
intervenção gamificada. Destacamos, em seguida, relatos de experiências gamificadas em 
aulas de língua portuguesa, dentre os quais ressaltamos os estudos de Zanello (2013), Ribeiro 
(2013), Leffa (2014) e Oliveira (2015). Visto as questões teóricas, elaboramos um produto 
gamificado de desenvolvimento de competências relacionadas ao ensino de língua portuguesa, 
a fim de ser aplicado em turma de 9º ano do ensino fundamental da rede municipal de 
Jaguaruana/CE. Para viabilizarmos a aplicação da estratégia, utilizamos recursos tais como 
webquests, google docs, gêneros orais, escritos, digitais e multimodais para que pudéssemos 
adequá-los a alguns elementos que estão presentes nos jogos. Para viabilizar nossa análise 
sobre o impacto no produto junto aos alunos, realizamos a aplicação de dois questionários, um 
antes e outro pós, a aplicação do produto, possibilitando comprovar a eficácia da estratégia 
proposta a partir da manifestação dos estudantes sobre o que foi indagado. Por fim, 
apresentamos um relato sobre a aplicação do produto, o qual foi viabilizado através de uma 
webquest que contemplou uma série de desafios propostos aos alunos que participaram de 
nosso estudo, em forma de etapas as quais eram vistas como níveis de um jogo, que por sua 
vez, previa o objetivo de conquista de um jornal, como premiação final da aprendizagem 
proposta. A partir do relato, realizamos as observações pertinentes para uma análise 
detalhada, a qual realizamos nas considerações finais, juntamente com algumas propostas 
futuras. Percebemos que, a partir da aplicação do produto e respostas dos questionários 
aplicados, a gamificação apresenta-se como uma estratégia viável para o engajamento e 
motivação dos alunos no desenvolvimento de competências na aprendizagem de língua 
portuguesa, devendo ser disseminada entre a comunidade docente a fim de obtermos melhores 
resultados de aprendizagem. 
 
Palavras-Chave: Gamificação; aprendizagem baseada em jogos; engajamento e motivação; 
ensino de língua portuguesa; gêneros jornalísticos e midiáticos 
 
 
 
ABSTRACT 
12 
 
 
 
This research aimed to understand the impact of using gamification in teaching Portuguese as 
a way to engage and motivate students to meaningful learning by providing us grant for 
drafting a proposal for intervention on the problem diagnosed, little interest and motivation on 
the part of students. Thus, first, we decided to conduct a literature search on the topic so we 
use the latest research to formulate an understanding of the gamification phenomenon, relying 
on the theories of Zichermann (2011), KAPP (2014) and Alves (2014 ). First, understand the 
social and historical relations between the company and the games, watching the 
fundamentals and understanding of their use among people, later, we noted a timeline using 
gamificadas strategies, highlighting the emergence of the term. We define also a concept on 
the theme and highlight the elements that are present in games such as competition, score, 
rewards, levels, avatars, scores, etc., which can be used in any strategy that is to be gamificar 
the so that we can engage the people in achieving a certain goal. We have also seen the 
importance and the relevant aspects of the instructional design as a determinant for the 
success of a planned strategy, highlighting the factors that should be considered during the 
preparation of a gamificada intervention. Highlight, then experience reports gamificadas in 
Portuguese language classes, among which we highlight the study Zanello (2013), Ribeiro 
(2013), Leffa (2014) and Oliveira (2015). Since the theoretical issues, we developed a 
gamificado product development skills related to English language teaching in order to be 
applied in class 9th grade of elementary school in the municipal Jaguaruana / EC. To make 
possible the implementation of the strategy, we use resources such as webquests, google docs, 
oral genres, written, digital and multimodal so we could adjust them to some elements that are 
present in the games. To make our analysis of the impact on the product with the students, we 
conducted applying two questionnaires, one before and another after the application of the 
product, making it possible to prove the effectiveness of the proposed strategy from the 
manifestation of the students about what was asked. Finally, we present a report on the 
implementation of the product, which was made possible through a webquest which included 
a series of challenges posed to the students who participated in our study, steps in order in 
which they were seen as levels of a game, which in turn, provided the aim of achieving a 
newspaper, as the final award of the proposed learning. From the report, we conducted the 
relevant observations for a detailed analysis, which we conducted in the final considerations, 
along with some future proposals. We realized that, from the application of the product and 
responses from the questionnaires, the gamification presents itself as a viable strategy for the 
engagement and motivation of students in developing skills in English language learning and 
should be disseminated among the teaching community to of obtaining better learning 
outcomes. 
 
Keywords: gamification; games-based learning; engagement and motivation; Portuguese 
language teaching; journalistic and media genres 
 
 
 
 
 
 
13 
 
SUMÁRIO 
 
 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 15 
 
2 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS ................................................................................. 20 
2.1 Concepções sócio-históricas dos jogos e games .......................................................... 20 
2.2 Considerações sobre a gamificação ............................................................................. 24 
2.2.1 Características da gamificação: dinâmicas, estratégias e mecânicas............................ 26 
2.3 A Gamificação na Educação ........................................................................................ 29 
2.3.1 Os jogos educativos e aprendizagem baseada em jogos............................................... 36 
2.3.2 A gamificação na sala de aula ...................................................................................... 44 
2.3.2.1 A aplicação da gamificação nas aulas de Língua Portuguesa ................................... 51 
 
3 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................... 57 
3.1 Contextos da pesquisa ................................................................................................... 58 
3.2 Sujeitos da pesquisa ...................................................................................................... 58 
3.2.1 Os professores ..............................................................................................................59 
3.2.2 Os alunos ...................................................................................................................... 59 
3.3 Instrumentos de Pesquisa ............................................................................................. 59 
3.3.1 Questionários com professores e alunos sobre as experiências com jogos .................. 60 
3.3.2 Observação das aulas ................................................................................................... 62 
3.3.3 Anotações de campo ..................................................................................................... 62 
3.3.4 WebQuests .................................................................................................................... 63 
3.3.5 Ferramenta de escrita colaborativa Google Docs.......................................................... 64 
3.4 Proposta de Intervenção gamificada ........................................................................... 64 
3.4.1 WebQuests: leitura e produção de gêneros textuais/digitais jornalísticos e midiáticos 
................................................................................................................................................ 66 
3.4.1.1 Gêneros orais: entrevistas e notícias radiofônicas através de podcasts em MP3 
............................................................................................................................................... 68 
3.4.1.2 Gêneros escritos: roteiros de entrevistas através da escrita colaborativa no Google 
Docs ..................................................................................................................................... 69 
3.4.1.3 Gêneros multimodais: entrevistas e telejornal com notícias televisivas através de 
produção de vídeos ............................................................................................................. 70 
14 
 
4 RELATO DA PESQUISA E DO PRODUTO FINAL............................................... 71 
4.1 Relato das etapas da pesquisa e da intervenção ............................................................ 71 
4.1.1 Primeiro Encontro ...................................................................................................... 73 
4.1.2 Segundo Encontro....................................................................................................... 77 
4.1.3 Terceiro Encontro........................................................................................................ 78 
4.1.4 Quarto Encontro.......................................................................................................... 79 
4.1.5 Quinto Encontro.......................................................................................................... 79 
4.1.6 Análise das respostas dos alunos................................................................................. 80 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 83 
 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 88 
 
ANEXOS ............................................................................................................................ 92 
 
APÊNDICES ..................................................................................................................... 99 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
15 
 
 
A educação brasileira tem passado por profundas transformações nos últimos 
anos, principalmente, após a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, nº 
9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual passou a prever a obrigatoriedade do ensino 
fundamental para todos os brasileiros e, posteriormente, a obrigatoriedade para toda a 
educação básica. Essa última, redação dada pela lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013. Dessa 
forma, o acesso à educação básica tornou-se obrigatório, fazendo com que todos os alunos em 
idade escolar, passassem a frequentar a escola. 
Com uma quantidade maior de alunos nas salas de aulas de nossas escolas, 
inúmeros desafios surgiram, entre eles, a permanência e consequente conclusão das etapas de 
ensino, por parte do maior número de alunos possível. Além de uma preocupação 
quantitativa, os sistemas de ensino e educadores, em geral, passaram a preocupar-se ainda 
mais com a questão qualitativa do processo educativo. 
Nesse contexto, inúmeros são os fatores que interferem na qualidade do ensino e 
da aprendizagem nas salas de aula, entre eles: a falta de estrutura física adequada de muitas 
escolas, a falta de qualificação dos educadores para lhe darem com problemas de 
aprendizagens apresentados pelos alunos, a parceria ainda muito tímida entre a família e a 
escola, consequentemente a comunidade escolar como um todo, a desmotivação dos 
estudantes frente aos métodos de ensino tradicionais e muitas vezes cansativos e à falta de 
percepção de aplicabilidade prática dos conteúdos vistos, entre outros. 
É muito comum, em reuniões escolares, planejamento e formações de professores, 
falas do tipo “meus alunos não prestam atenção”, “os estudantes não querem saber de nada”, 
“preparo ótimas aulas, mas eles não se interessam”, entre outras. Quando somos incitados ao 
debate sobre os principais desafios na gestão de sala de aula, um dos temas mais recorrentes 
trata em despertar o interesse dos alunos, ou seja, motivá-los para o engajamento em seu 
processo de aprendizagem. 
No município de Jaguaruana, no interior do Ceará, localizado a 180 km da capital 
do estado, não é diferente. No último IDEB divulgado pelo INEP, o município apresentou o 
resultado de 5,3 para o 5º ano e 4,0 para o 9º ano, uma significativa melhora em relação aos 
anos anteriores (5º ano) e uma queda em relação ao penúltimo IDEB no ano de 2011 (9º ano), 
os resultados estão muito distantes do que seria ideal ou desejável. Já na avaliação estadual 
em larga escala realizada anualmente – SPAECE – Jaguaruana apresentou médias 245,1 em 
Língua portuguesa e 242,9 em Matemática sendo classificada em um nível crítico numa 
escala que apresenta quatro níveis: muito crítico, crítico, intermediário e adequado. 
16 
 
A análise desses dados referentes às avaliações externas as quais o município 
participa relacionados às falas dos professores e gestores de todo país, leva-nos a reflexão 
sobre o impacto da motivação do aluno no alcance de uma educação que se mostre de 
qualidade e eficaz. Nessa perspectiva, Bzuneck (2009, p. 13) afirma que 
 
Alunos desmotivados estudam muito pouco ou nada e, consequentemente, 
aprendem muito pouco. Em última estância, aí se configura uma situação 
educacional que impede a formação de indivíduos mais competentes para 
exercerem a cidadania e realizarem-se como pessoas, além de se capacitarem 
a aprender pela vida afora. Considere-se ainda que o próprio 
desenvolvimento do potencial de cada um depende consideravelmente das 
aprendizagens escolares. 
 
Percebemos então, a necessidade de buscarmos mecanismos que envolvam o 
desenvolvimento da motivação do aluno. Essa tarefa torna-se um pouco mais complexa se 
compreendermos que o contexto específico de sala de aula torna essa motivação diferente da 
que é aplicada em outras atividades humanas como esporte, lazer e trabalho, por exemplo. No 
entanto, para realização de um trabalho pautado no desenvolvimento da motivação do 
discente, Bzuneck (2009, p. 28) nos adverte que é preciso primeiro romper com algumas 
crenças, entre elas, a de que o professor pouco ou nada pode fazer por um aluno que se 
apresenta desmotivado, porque o contesto não permite que algo possa ser feito. 
 
Em qualquer situação, a motivação do aluno esbarra na motivação de seus 
professores. E, para começar, a percepção de que é possível motivar todos os 
alunos nasce de um senso de comprometimentopessoal com a educação; 
mais ainda, de um entusiasmo e até de uma paixão pelo seu trabalho. 
 
Compreendemos ainda que, conseguindo motivar os alunos, e para que possamos 
alcançar uma educação que contemple a formação mínima dos educandos, o ensino de Língua 
Portuguesa se mostra como primordial, uma vez que é a partir de leitura, escrita e 
interpretações textuais que os demais aprendizados se dão de forma rápida e satisfatória, 
facilitando assim, a compreensão de mundo. 
Em contato com os alunos, vemos que as aulas de português são umas das mais 
criticadas pelos alunos, por serem na maioria das vezes enfadonhas, fazendo-se necessária a 
utilização de metodologias novas que consigam uma maior participação, interação e 
engajamento dos estudantes durante as aulas. Entre suas queixas está a leitura de textos que 
não são interessantes, escritas de textos sem uma finalidade prática, apenas para fins 
avaliatórios, entre outros. 
17 
 
Nesse contexto, surge a possibilidade de utilização da gamificação, fenômeno 
emergente, segundo Fardo (2013), para contribuir com a perspectiva de mudança do cenário 
de apatia e desinteresse apresentados pelos alunos frente a aulas tradicionais e pouco atrativas, 
muitas vezes sem relação alguma com o cotidiano dos mesmos. A gamificação apresenta 
como proposta a utilização de “elementos dos games (mecânicas, estratégias, pensamentos) 
fora do contexto dos games, com a finalidade de motivar os indivíduos à ação, auxiliar na 
solução de problemas e promover aprendizagens”, de acordo com KAPP citado por FARDO 
(2013, p. 1). 
A estratégia pode ser eficaz para um maior engajamento e participação dos 
educandos nas aulas de Língua Portuguesa, mas para isso é importantes compreendermos 
quais são os impactos de sua utilização, se realmente os resultados esperados podem 
realmente serem alcançados, como pode ser aplicada de forma satisfatória, se existem e quais 
seriam os aspectos negativos no seu uso, qual o alcance da proposta com relação à totalidade 
dos alunos e qual a compreensão e utilização feita pelos professores sobre o assunto. 
Para o alcance dos resultados exigirá, por parte do professor, dedicação, 
criatividade e tempo para planejamento de aulas, sendo necessário ainda que se apropriem 
sobre os elementos dos jogos e como eles podem contribuir com aprendizagens mais 
significativas. Suponho ainda que a estratégia não é uma espécie de “receita mágica” que 
solucionará todos os problemas no ensino de Língua Portuguesa, nem que conseguirá sempre 
engajar e envolver 100% do público alvo, pois como nos jogos nem sempre todas as pessoas 
gostam de jogar (game) algo. Muitos professores já devem, periodicamente, naquela aula 
diferenciada, mais elaborada, utilizar a estratégia da gamificação, mesmo sem conhecer o 
termo, como por exemplo, nas gincanas realizadas nas escolas. 
Assim se configura a importância de realizarmos a pesquisa, uma vez que poderá 
contribuir para uma aprendizagem mais significativa e relevante para os alunos de forma que 
os mesmos se tornem mais participativos e colaborativos no processo de aprendizagem, 
auxiliando na melhoria da qualidade da educação ofertada no município. 
Portanto, o objetivo principal de nossa pesquisa foi o de perceber os impactos da 
utilização da gamificação no ensino de Língua Portuguesa em uma turma de 9º ano do ensino 
fundamental de uma escola do município de Jaguaruana, a fim de possibilitar sua utilização de 
forma constante e satisfatória em aulas de língua portuguesa. 
Para que isso fosse possível, tivemos que compreender algumas nuances sobre a 
temática, de forma que pudéssemos elaborar a proposta de atividade gamificada. Portanto, foi 
pertinente que entendêssemos sobre o processo de gamificação, assim como, identificássemos 
18 
 
os elementos necessários para sua utilização. Para percebermos os impactos da metodologia, 
foi necessário ainda, identificarmos as experiências de professores e alunos com jogos, assim 
como os fatores que contribuem para sua efetivação nas aulas de língua portuguesa. 
Outro fator predominante na pesquisa diz respeito a nossa pretensão de propor 
estratégias para utilização da gamificação em aulas de português. Daí, um dos objetivos foi 
ver quais estratégias poderiam ser propostas no trabalho com leitura e produção de gêneros 
textuais, orais, digitais e multimodais. 
A metodologia utilizada na pesquisa teve como procedimento técnico a pesquisa 
bibliográfica, sendo a mesma de abordagem qualitativa, de natureza aplicada, com objetivo 
descritivo, uma vez que pretendemos a elaboração e aplicação de um produto para fins de 
comprovação das hipóteses levantadas, com relato de todo o processo, desde a pesquisa de 
bibliografia atualizada sobre a temática. 
 O corpo deste trabalho foi dividido em quatro capítulos, sendo esse introdutório, 
um das considerações teóricas, outro com a metodologia, e por fim, um com o relato da 
pesquisa e da aplicação da intervenção propostas. Nesse capítulo de introdução, apresentamos 
o marco situacional do trabalho, o contexto no qual está inserido, assim como a problemática 
que nos inquieta enquanto pesquisadores e professores da educação básica brasileira. Em 
seguida, expomos a temática a ser pesquisada, assim como os objetivos a que ela se propõe, 
ou seja, quais os questionamentos que pretendemos apontar respostas e soluções. Por fim, 
realizamos uma breve exposição sobre a metodologia utilizada e a divisão dos capítulos 
existentes no trabalho. 
No segundo capítulo, a das considerações teóricas, fazemos uma revisão da 
bibliografia atualizada sobre a gamificação, retomando as concepções sócio-históricas dos 
jogos na sociedade, para em seguida, apresentar e formular conceitos sobre o tema. Ao 
conceituarmos a gamificação, apresentamos a história do termo e de seu uso, assim como os 
elementos constitutivos de uma proposta de atividade gamificadas, que seriam os mesmos que 
compõem os jogos, sendo necessário, discorremos sobre as dinâmicas, estratégias e mecânica 
dos mesmos. 
Apresentamos ainda as áreas potenciais de utilização da metodologia, entre elas a 
educação, sendo que apresentamos a noção de design instrucional para elaboração de 
propostas. Ao final do capítulo, expomos alguns estudos sobre o uso da gamificação em aulas 
de Língua Portuguesa, com relatos de algumas experiências e socialização de recursos e ideias 
utilizadas. 
19 
 
No terceiro capítulo, iniciamos com a classificação teórica de nossa pesquisa, para 
em seguida, apresentarmos os sujeitos envolvidos e o contexto de aplicação do produto 
elaborado. Realizamos ainda, a exposição dos recursos utilizados no processo, desde a 
aplicação de questionários, assim como o teor dos mesmos, a observação e anotações 
realizadas durante as aulas, a webquest utilizada, explicitando toda sua estrutura e processo de 
elaboração, e o google docs, utilizado dentro da webquest. Por fim, demostramos a forma de 
utilização dos conteúdos que foram trabalhados na proposta de intervenção, o trabalho com 
leitura e produção de textos escritos, através dos gêneros jornalísticos entrevista e notícia, por 
meio do uso de gêneros escrito, orais (podcast), digitais e multimodais. 
No quarto e último capítulo, relatamos todo o processo de pesquisa, elaboração e 
aplicação da proposta de intervenção planejada para solucionar o problema encontrado. Nele, 
expomos com detalhes, o estudo bibliográfico, a escrita do trabalho, as respostas dos sujeitos 
da pesquisa diante dos questionários e a participação dos alunos durante a aplicação do 
produto. 
Por fim, realizamos nossas considerações finais acerca da pesquisa, retomando 
pontos relevantes do trabalho, com nosso posicionamento a respeito do produto proposto para 
motivar e envolver os alunos nas aulas de língua portuguesa, ou seja, da aplicação da 
gamificação nas aulas desse componente curricular.2. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS 
 
20 
 
 
Durante esse capítulo, apresento uma abordagem teórica sobre o fenômeno da 
gamificação, apresentando aspectos sócio-históricos sobre a temática, assim como conceitos e 
características. Abordo ainda, sua utilização na Educação, aplicada à sala de aula, como forma 
de engajamento dos alunos a fim de tornar o processo de aprendizagem, mais satisfatório. 
Portanto, discutirei os elementos conceituais, principalmente baseados nos estudos de KAPP 
(2014), ZICHERMANN (2011) e ALVES (2014). 
 
 
2.1 Concepções sócio-históricas dos jogos e games 
 
Realizando um estudo etimológico da expressão jogo, podemos ver que ela “é 
originária do latim: iocus, iocare e significa brinquedo, folguedo, divertimento, passatempo 
sujeito a regras, ou até mesmo uma série de coisas que formam uma coleção.” Dessa 
afirmativa, podemos inferir que seja algo agradável, devido o termo “divertimento” e que sua 
existência remete a tempos remotos, já que era uma palavra utilizada no latim, língua 
considerada morta, por alguns linguistas. Características citadas, tais como, “divertimento”, 
“passatempo” fazem parte de um conjunto de elementos que retomarei mais adiante. 
Para Huizinga (2012, p. 03), “O jogo é o fato mais antigo da cultura, pois esta, 
mesmo em suas definições menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; mas, os 
animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica.” Ou seja, mesmo 
antes da humanidade, os animais irracionais já brincavam, não sendo uma ideia do ser 
humano. Ele ainda afirma que o jogo não é apenas algo físico ou biológico, pois análises 
realizadas não poderiam explicar sua intensidade e seu poder de fascinação, características 
que seriam primordiais ao conceito. 
A partir dos estudos de Huizinga, podemos afirmar que o jogo está presente em 
toda parte da vida humana, sendo uma atividade de função social, através da qual 
“imaginamos” ou criamos uma forma diferente de ver o mundo que pode nos remeter a ideia 
de que se trata de uma atividade que não envolve seriedade. 
 
Numa tentativa de resumir as características formais do jogo, poderíamos 
considerá-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como “não-séria” 
e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador 
de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer 
interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada 
dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e 
21 
 
regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se 
de segredos e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por 
meio de disfarces ou outros meios semelhantes. (Huizinga, 2012, p.16) 
 
 
Portanto, o autor expõe 06 (seis) características pertencentes aos jogos em geral: 1 
– seria um atividade livre conscientemente oposta a ideia de seriedade, ou seja, relacionada à 
diversão; 2 – externa a vida cotidiana, “real”; 3 - sem fins lucrativos; - 4) delimitada por um 
espaço e tempo determinado; 5 - possui regras e ordem; 6 – agrega grupos e classes sociais a 
partir de interesses afins, fortalecendo segregações. 
Caillois (2001) discorda de alguns aspectos, entre eles o desligamento de interesse 
material, “O jogo é ocasião de puro gasto: de tempo, de energia, de perspicácia, de destreza e, 
muitas vezes, de dinheiro para adquirir o equipamento do jogo ou eventualmente pagar para 
um
1
. (P. 5-6)”. Para o autor, o jogo é uma atividade: livre; separada no tempo e no espaço; 
incerta quanto ao seu andamento e resultados; improdutiva; governada por regras; e, de faz de 
conta, fictícia. 
Ele ainda divide os jogos em quatro categorias fundamentais: Agon, jogos de 
competição; Alea, jogos de azar; Mimicry, jogos de simulação; e Ilinx, jogos de 
desorientação, cada uma dessas, seguindo duas formas diferentes de jogar. A primeira diz 
respeito à ideia de brincadeira, a qual o autor atribui o nome de Paidia; já a segunda, 
denominada ludus, seria a forma de jogar mais a sério, valendo algo a mais do que o simples 
jogar por jogar. 
Jull (2003) monta uma tabela com as definições mais relevantes sobre jogos, 
separando por autor e por ordem cronológica, reunindo os conceitos de Huizinga, Caillois, 
Bernard Suits, David Kelley, Avedon & Sutton-Smith, Chris Crawford e de Salen & 
Zimmerman: 
 
Tabela 1: Definição de jogos. 
FONTE DEFINIÇÃO 
Johan Huizinga (1950, 
p. 13) 
“ ...uma atividade livre, conscientemente tomada como “não-séria” e 
exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o 
jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e 
qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, 
praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma 
 
1
 Play is an occasion of pure waste: waste of time, energy, ingenuity, skill, and often of money for the purchase 
of gambling equipment or eventually to pay for the establishment. (tradução nossa) 
22 
 
certa ordem e regras. Promove a formação de grupos sociais com 
tendência a rodearem-se de segredos e a sublinharem sua diferença em 
relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios 
semelhantes.” 
Roger Caillois (1961, 
p. 10-11) 
“[...] uma atividade que é essencialmente: livre (voluntária), separada [no 
tempo e espaço], incerta, improdutiva, governada por regras, faz-de-
conta(fictícia).” 
Bernard Suits (1978, p. 
34) 
“Jogar um jogo é se engajar em uma atividade dirigida para causar um 
estado específico de ocorrências, usando somente meios permitidos por 
regras, onde as regras proíbem meios mais eficientes em favor de meios 
menos eficientes, e onde tais regras são aceitas apenas porque elas 
tornam possível tal atividade.” 
Avedon & Sutton-
Smith (1981, p.7) 
“No seu nível mais elementar, podemos definir jogo como um exercício 
de sistemas de controle voluntário, nos quais há uma oposição entre 
forças, confinado por um procedimento e regras, a fim de produzir um 
resultado não estável.” 
Chris Crawford (1981, 
Capítulo 2) 
“Eu percebo quatro fatores comuns: representação [um sistema formal 
fechado, que subjetivamente representa um recorte da realidade], 
interação, conflito e segurança [o resultado do jogo é sempre menos 
severo do que as situações que o jogo modela].” 
David Kelley (1988, p. 
50) 
“Um jogo é uma forma de recreação constituída por um conjunto de 
regras que especificam um objeto (objetivo) a ser almejado e os meios 
permissíveis de consegui-lo.” 
Salen & Zimmerman 
(2003, p. 96) 
“Um jogo é um sistema no qual jogadores engajam-se em um conflito 
artificial, definido por regras, que resultam em um resultado 
quantificável.” 
Fonte: Jull (2003, p. 02) 
 
Com base nas definições agrupadas na tabela, Juul ressalta 10 (dez) características 
presentes nas mesmas: regras; resultados; objetivos; interação; a relação entre regras, objetivo 
e o mundo; separação entre a vida real e fictícia; não associação ao trabalho; meios menos 
eficientes; agrupamento social; e, ficção. Logo após, ele consegue agrupar alguns termos e 
reduz a definição em 06 (seis) características: 1) regras; 2) resultado variável e quantificável; 
3) valorização do resultado; 4) esforço do jogador; 5) vínculo do jogador ao resultado; e, 6) 
consequências negociáveis. 
Então Jull (2003, p. 05), define jogo dessa forma: 
 
“Um jogo é um sistema formal baseado em regras, com um resultado 
variável e quantificável, no qual diferentes resultados são atribuídos por 
diferentes valores, o jogador empenha esforço a fim de influenciar o 
resultado, o jogador sente-se vinculado, e as consequências da atividade são 
opcionais e negociáveis”
2
. 
 
2 A game is a rule-based formal system with a variable and quantifiable outcome,where diferente 
outcomes are assigned different values, the player exerts effort in order to influence the outcome, the player feels 
attached to the outcome, and the consequences of the activity are optional and negotiable. (Tradução nossa) 
23 
 
 
Essa definição apresenta-se como a mais completa e objetiva, condensando os 
conceitos de diversos estudiosos ao longo dos anos. Vale ressaltar que características como o 
empenho do jogador a fim de influenciar o jogo e o fato do jogador sentir-se vinculado, são de 
extrema importância para objetivo proposto por nossa pesquisa. 
Após encontrarmos uma definição plausível, é importante considerarmos a relação 
do jogo com a sociedade, com a cultura. De acordo com Huizinga, o jogo é mais antigo que a 
cultura, pois precede a sociedade humana, uma vez que podemos observar as “brincadeiras” 
dos animais. Em estudos mais antigos, observa-se uma tentativa de associação do ato de jogar 
à uma manifestação biológica, no entanto, o autor assume um posicionamento de que existe 
uma função significativa, além de ações como olhar, comer, beber ... 
De acordo com as definições já explicitadas, Alves (2014) afirma que durante o 
tempo em que estamos jogando, existe uma fuga do mundo real, sendo cercada de tensão, pela 
incerteza, acaso. Como se o jogador fosse transportado para uma realidade diferente da sua, 
estando no que Huizinga chamou de círculo mágico
3
. Nessa perspectiva, o jogador parece 
“hipnotizado” pelo ambiente, pela situação a na qual está envolvido, favorecendo uma maior 
interação, concentração e engajamento. 
Para Kapp (2014) “Um game é um sistema no qual jogadores se engajam em um 
desafio abstrato, definido por regras, interatividade e feedback; e que gera um resultado 
quantificável frequentemente elicitando uma reação emocional”. Observamos aqui dois 
aspectos novos em relação às definições anteriores: a ideia da interatividade e do feedback, 
que, como propõe Alves (2014) torna-se um aspecto muito importante em relação à 
aprendizagem. 
 
Note-se que esta definição nos oferece uma perspectiva muito 
interessante sob o ponto de vista da aprendizagem. Correlaciona 
objetivos alcançáveis e mensuráveis a um sistema definido por regras. 
Estabelece a premissa da interatividade e a presença do feedback 
essencial para o acompanhamento da evolução da aprendizagem. 
ALVES (2014, p. 21) 
 
 
Essas observações da autora são muito pertinentes ao conceito de gamificação 
como veremos adiante, especialmente aplicada a educação, e aprendizagem, de um modo 
geral. É interessante ressaltarmos o papel que o feedback fornece ao jogador, pois é através 
 
3
 É um espaço delimitado que cria uma barreira entre a atividade do game e a realidade. 
24 
 
dele que é possível ter uma noção de como está o jogo, que possibilidades tem, de quais 
recursos pode lançar mão, quais os “caminhos” que já foram percorridos, entre outras 
informações úteis para que está jogando. 
Os conceitos, definições, características e aspectos do jogo, vistos até aqui, nos 
auxiliarão a compreender o conceito de gamificação, assim como o seu uso como forma de 
engajamento e alcance dos objetivos de aprendizagem junto aos alunos, sendo uma estratégia 
possível e eficaz na Educação. 
 
 
2.2 Considerações sobre a gamificação 
 
 
Como vimos anteriormente, os jogos sempre fizeram parte da cultura, sendo sua 
ocorrência, anterior a ela. É bastante perceptível a atração dos seres humanos por jogos, e por 
isso, estudos têm sido realizados no sentido de identificar as características inerentes a eles, 
que podem ser utilizadas em outras áreas. Daí surge a ideia da gamificação. 
O termo ainda é pouco conhecido no Brasil, com perspectiva de ampla 
disseminação em 2016. Sua ocorrência pode ser verificada em diversas grafias, 
“gamification”, “gamefication”, “gameficação” e “gamificação”, sendo que optei pela última, 
uma expressão aportuguesada e que busca facilitar a diferenciação entre o conceito e o jogo 
propriamente dito, como veremos adiante. 
Alves (2014) apresenta a evolução do uso da gamificação, que, para facilitar a 
compreensão do estudo, expusemos na tabela abaixo: 
 
Tabela 2: Evolução do uso da gamificação. 
ANO AUTOR/INSTITUIÇÃO CONTEXTO 
1912 Cracker Jack “ A marca norte americana Cracker Jack, de biscoitos e snacks, 
começou a introduzir brinquedos surpresa em suas embalagens.” 
1980 Richard Bartle “[..] foi envolvido em um projeto que recebeu o nome de 
‘MUD1’ e foi o primeiro sistema de jogo on-line.[...] Hoje, ele 
diz que Gamification naquela época era mais ou menos como 
pegar algo que não era um jogo e transformar em um jogo.” 
1980 Thomas W. Malone “[...] começaram a surgir várias pesquisas sobre o assunto que já 
investigavam quais os fatores que tornam as coisas divertidas de 
serem aprendidas, como o estudo de Thomas W. Malone, [...] 
que já estabelecia correlação entre a mecânica dos games, a 
diversão e a aprendizagem.” 
2002 Seriuos Games “[...] reúne empresas do setor privado, o meio acadêmico e 
25 
 
também o militar, em busca de jogos que funcionassem como 
simulações, permitindo o aprendizado em ambiente seguros.” 
2003 Nick Pelling “[...] o termo Gamification surge no formato que o conhecemos 
hoje. [...] Ele funda uma consultoria chamada ‘Conunda’ com o 
objetivo de promover o Gamification de produtos de consumo.” 
2007 Burchball “[...] lança a moderna plataforma de Gamification que é a 
primeira a incorporar a mecânica de jogos com o uso de placar, 
pontos e distintivos para servir a propósitos de engajamento.” 
2010 Jesse Schell “Nessa apresentação, Schell ilustra como seria o mundo com a 
disseminação do Gamification para tudo e todas as categorias.” 
2010 Jane McGonigal “[...] lança seu livro ‘Reality is Broken’ e, apesar de ela mesma 
não gostar do termo e não o utilizar, sua obra está repleta de 
exemplos de como os games podem gerar impacto positivo no 
mundo destacando a importância da diversão.” 
Fonte: ALVES (2014, p. 24 e 25) 
 
Assim, percebemos que mesmo o termo sendo considerado “novo”, a ideia de 
gamificação já é antiga e apresenta o objetivo de utilizar características e estratégias do 
games, a fim de alcançar objetivos específicos de forma divertida, proporcionando um 
engajamento por parte dos indivíduos. 
De acordo com Alves (2014), considerando o poder da gamificação, sua aplicação 
vem sendo utilizada em duas categorias distintas, uma externa e outra interna, levando em 
consideração os objetivos comuns de uma dada comunidade. A categoria externa diz respeito 
a intenção de mobilizar, engajar e fidelizar um público fora do grupo promotor da ação, 
geralmente sendo atividades relacionadas ao Marketing, Vendas e engajamento de 
consumidores de um determinado produto. Na categoria interna, temos a intenção de atingir 
os próprios promotores das ações, as pessoas que estão “dentro” da comunidade, podendo ter 
diversos objetivos, que chamarei de específicos, dentre os quais podem se encaixar a 
aprendizagem, que é o cerne de nossa pesquisa. Nessa última, podemos relacionar atividades 
da área de Recursos humanos e Aprendizagem de forma geral. 
Portanto a gamificação é o uso de elementos dos games, jogos, a fim de atingir 
determinados objetivos, sendo que através dos quais, “jogamos” por algo além de 
simplesmente nos divertirmos. Nesse momento, cabe uma ressalva, pelo fato do nome 
gamificação ser uma espécie de derivação da palavra game, muitos tendem e tenderão a 
associarem o conceito ao uso de jogos para o alcance de determinados objetivos, o que seria 
uma abordagem equivocada. O uso das estratégias contidas nos jogos, e nem todas são 
necessárias, como veremos mais adiante, é que definirá uma abordagem como sendo 
gamificada. 
 
26 
 
2.2.1 Características da gamificação: dinâmicas, estratégias e mecânicas 
 
Para compreensão e utilização da gamificaçãoé necessário identificarmos o que 
existem nos jogos que os tornam atrativos, engajadores e motivadores. Que padrões são 
recorrentes nos jogos? Que elementos são combinados para formar um game? São esses 
elementos que podem ser utilizados para elaborar uma proposta de atividade gamificada. 
Para Werbach apud Alves (2014), “Elementos são padrões regulares que podem 
ser combinados de diferentes maneiras para que você construa um jogo.”, ou seja, existem 
características que são comuns aos jogos, variando sua combinação entre cada um, existindo 
tanto elementos repetidos, como outros que são originados de games sociais ou on-line. O 
autor produz um modelo para definir os elementos, sem, no entanto, abranger todos, somente 
os mais comuns, consistindo em aspectos para classificação dos elementos, sendo divididos 
em componentes, mecânica e dinâmica. 
Alves (2014) afirma que os modelos existentes sobre gamificação, se apoiam em 
três aspectos: mecânica, dinâmica e a estética dos jogos, sendo a sua relação, essencial para o 
sucesso da proposta. Vejamos a figura abaixo: 
 
Figura 1: Aspectos presentes nos jogos. 
 
 
 
Fonte: Imagem produzida pelo pesquisador a partir de Alves (2014, p. 43). 
 
 DINÂMICA 
 
MECÂNICA 
 
COMPONENTES 
EXPERIÊNCIA 
27 
 
Para a autora, a dinâmica é formada por elementos constituintes dos padrões de 
coerência e regulares à experiência de quem está jogando, de quem queremos envolver. 
Falamos aqui não de experiências anteriores, ou vividas pelas pessoas, e sim, as que 
pretendemos proporcionar através dos elementos dos jogos. Entre os elementos da dinâmica a 
autora destaca: contrições, emoções, narrativa, progressão e o relacionamento. 
As contrições seriam responsáveis por restringir o alcance dos objetivos, e diz 
respeito às escolhas que fazemos para solucionar um problema, estimulando nosso 
pensamento estratégico. As emoções seriam os sentimentos experimentados durante a 
experiência, tais como a alegria por ter atingido um determinado nível, ou a frustração por ter 
que tentar novamente. Já a narrativa é a estrutura que determina a união dos demais elementos 
de forma a proporcionar coerência à experiência, dando sentido a proposta gamificada e 
estabelecendo a conexão entre os elementos. Por sua vez, a progressão, como o próprio termo 
sugere, são os mecanismos responsáveis pela percepção do indivíduo, de que o mesmo está 
avançando, progredindo, aprendendo, de forma que ele seja motivado a prosseguir. Por fim, o 
relacionamento diz respeito aos aspectos utilizados para proporcionar a interação das pessoas 
umas com as outras. 
Os próximos elementos, explicitados por Alves (2014), são os responsáveis pela 
mecânica dos jogos, “podem ser considerados ‘os verbos’ pois são eles que promovem a ação, 
que movimentam as coisas adiante.” (P. 44), ou seja, são mecanismos utilizados para 
proporcionar a continuidade do game. A autora ressalta que esses mecanismos são inúmeros e 
destaca alguns que podemos utilizar, os mais comuns: desafios, sorte, cooperação e 
competição, feedback, aquisição de recursos, recompensas, transações, turnos e estados de 
vitória. 
Os desafios seriam os objetivos propostos aos jogadores, o que eles devem 
alcançar, a fim de que se sintam mobilizados. O segundo, a sorte, é a utilização de 
mecanismos que possam indicar ao envolvido, que há uma aleatoriedade/sorte envolvida no 
jogo. Já a cooperação e competição, apesar de serem opostas, seria o que faz o jogador querer 
fazer ou construir algo junto ou superar o outro, a fim de alcançar o objetivo desejado. Depois 
temos o feedback, já citado em outro ponto do texto, que torna todo o processo perceptível, 
pois através dele, o jogador possui um retorno se suas escolhas e progresso durante o jogo. 
Na proposta de gamificação voltada para o desenvolvimento da aprendizagem, o 
feedback, talvez seja um dos elementos que mais poderão contribuir, um vez que leva em 
consideração fatores da metacognição, ou seja, o indivíduo pode perceber como está 
ocorrendo sua aprendizagem, como ele está conseguindo aprender. 
28 
 
A aquisição de recursos seria a aquisição de “bônus”, algo que possa ser utilizado 
durante o jogo e que possa ajudá-lo a conseguir “algo maior”, não contando apenas com seu 
desempenho no momento de utilizá-lo. As recompensas seriam benefícios que poderiam ser 
conquistados durante o jogo. Consideramos que, apesar da autora ter classificado a aquisição 
de recursos e as recompensas como sendo dois elementos distintos, trata-se de um único 
elemento, pois os dois, durante o jogo, são conquistados e utilizados com a mesma finalidade, 
configurando-se como mesmo objetivo, utilizar um elemento conquistado, de forma a ajuda-lo 
no momento que decidir utilizá-lo a fim de conquistar algo de modo mais “fácil”, por 
exemplo. 
As transações seriam os mecanismos de compra, venda e trocas de recursos que 
podem ser utilizados durante o jogo, proporcionando uma interação ainda maior ao game. Por 
sua vez, os turnos seriam a alternância de jogadas entre um indivíduo e outro. E por fim, os 
estados de vitória são as representações de quem alcançou determinados objetivos, seja o time 
campeão, que alcançou o maior número de pontos, entre outros. 
Não desmerecendo os demais aspectos, mas a compreensão dos elementos que 
configuram a mecânica do jogo é a principal responsável por tornar uma proposta de 
gamificação engajadora, motivadora, enfim, eficaz. Pois são os elementos de movimentação, 
os que atraem o participante para o universo construído de competição/colaboração, 
despertando os diversos sentimentos nos que se propõem a alcançarem os objetivos. 
Na base da pirâmide (fig. 1), estão os componentes, formas específicas de como 
configuram-se a dinâmica e mecânica do jogo, ou seja, como realizam-se no jogo 
propriamente dito. Os elementos ressaltados são: realizações, avatares, badges, “boss fights”, 
coleções, combate, desbloqueio de conteúdo, doar, placar, níveis, pontos, investigação ou 
exploração, gráfico social, e bens virtuais. Vamos a explicação de cada uma delas: 
As realizações seriam os mecanismos de recompensas pelos cumprimentos dos 
desafios propostos; os avatares seriam representações virtuais dos jogadores, como se fossem 
sua personificação; os badges, as representações visuais dos resultados alcançados; os “Boss 
Fights”, os desafios mais díficies, como os proporcionados para mudanças de níveis; as 
coleções, a representação de suas conquistas; os combates, os desafios que são lançados; o 
desbloqueio de conteúdos, a atribuição de uma tarefa para ter acesso a um conteúdo 
específico; doar, a ajuda oferecida a outros jogadores; placar, a colocação do jogador, e seu 
ranqueamento entre os demais jogadores, visualização do nível em que se encontra, entre 
outros; os níveis, os graus de dificuldade enfrentados durante o game e que proporciona o 
desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas a medida que o indivíduo progride; 
29 
 
os pontos, a contagem acumulada ao longo do jogo; a investigação ou exploração, a busca por 
algo que deve ser alcançado, promovendo experiências experimentadas durante o processo; o 
gráfico social, uma tentativa de extensão da vida social do jogador; e, por fim, os bens 
virtuais, os objetos ou vantagens a que os jogadores estão dispostos a adquirirem por meio de 
moedas virtuais ou reais. 
Para Alves (2014) os elementos que compõem os componentes destacados na 
pirâmide proposta por Werbach dizem respeito à prática do que está sendo direcionado pela 
dinâmica e mecânica do sistema do jogo. Resumindo, a autora afirma que “a dinâmica é 
responsável pelo direcionamento, pela estrutura do sistema gamificado, já a mecânica diz 
respeito aos mecanismos que serão utilizados e para os quais os componentes serão 
fundamentais.” 
 
 
 2.3 A Gamificação na Educação 
 
 
A proposta desse trabalho é a aplicação de estratégias gamificadasem situações 
que favoreçam a promoção da aprendizagem. Para isso, é necessário que compreendamos o 
que significa aprender. Ao pesquisarmos o conceito de aprendizagem, encontramos definições 
como: “é o processo pelo qual as competências, habilidades, conhecimentos, comportamento 
ou valores são adquiridos ou modificados, como resultado de estudo, experiência, formação, 
raciocínio e observação
4
.”. A partir dessa compreensão, se ela é um processo, podemos inferir 
que ela é composta por etapas, e que são resultados de experiências que nos remete as 
vivências provocadas através dos jogos. 
Alexandre (2010, p. 52-53), 
 
[...]a aprendizagem é vista como um processo de mudança de 
comportamento obtido por meio da experiência construída por fatores 
emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais resultantes da interação 
entre estruturas mentais e o meio ambiente em que se vive, levando em 
consideração os conceitos culturais que o grupo social conhece e considera 
correto. 
 
 
 
4
 http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem 
30 
 
Já a autora, acrescenta a noção de contribuição de fatores emocionais e ambientais 
como contribuintes de um processo de aprendizagem, sendo que os games podem funcionar 
como motivadores desse processo de aprendizagem. 
Alves (2014, p. 54) atenta para questão de que 
 
“... você se lembra de alguma situação na qual aprendeu algo muito 
rapidamente como resultado de seu interesse pelo assunto em questão. 
Também não tenho a menor dúvida de que você se recorda ainda mais de 
algum momento da vida em que, apesar da necessidade de aprender algo, 
isso lhe custou muito principalmente se você não conseguia ver a relevância 
que isso poderia ter em sua vida.” 
 
Nesse trecho, a autora alerta para questão da motivação que tanto influencia no 
processo de aprendizagem, pois tendemos a aprender mais rápido e fácil, algo que faz parte de 
nossos conhecimentos prévios, experiências, e que de alguma forma nos interessa. Diz 
respeito a nossa área de interesse, aquilo que encontramos significado e percebemos a 
importância que fará se obtivermos aquele conhecimento. 
Ainda segundo Alves, teorias atuais sobre aprendizagem subjazem conceitos 
como heutagogia (do grego: heuta, auto + agogôs, guiar) no qual o aprendiz é o único 
responsável pelo seu processo de aprendizagem, e para isso necessitam de motivação, que 
poderá conduzir e facilitar toda a ação. Essa motivação deve levar a aspectos relevantes a vida 
do aprendiz, de forma que possa levar a informação para sua memória de longo prazo. 
Quando se falou, logo no início do capítulo, sobre os jogos estarem relacionados 
com a definição de ser uma atividade voluntária, que o indivíduo realiza de acordo com seus 
interesses, essa ideia está associada à motivação que será uma característica muito importante 
no desenvolvimento da gamificação. Será a partir dela que todo processo de criação de 
estratégias será elaborado, levando em consideração a motivação do aprendiz, e para isso é 
necessário à compreensão sobre como ocorre a motivação nos indivíduos. 
Segundo a etimologia da palavra, motivação vem do verbo latino movere e 
substantivo motivum, que hoje equivalem ao termo semanticamente compreendido por 
motivo, ou seja, aquilo que move a pessoa a desenvolver uma ação. Essa motivação, segundo 
Bzuneck (2009), “tem sido entendida ora como um fator psicológico, ou um conjunto de 
fatores, ora como processo” (P. 09) e que a dinâmica dos mesmos levam a escolhas que 
direcionam comportamentos ao alcance de determinados objetivos. 
Segundo o autor, todos nós dispomos de recursos pessoais que podem ser 
direcionados para o desenvolvimento de determinada atividade. No entanto, será a motivação, 
31 
 
a responsável pela continuidade ou não da atuação desses recursos para o alcance do objetivo. 
Para ele, existem fatores que representam essa motivação, podendo atuar de forma isolada ou 
em interação, e que no contexto de sala de aula são diferentes de outras atividades humanas, 
tais como, esportes, lazer ... 
A motivação do aluno estaria relacionada com seus mapas mentais, situados no 
contexto de sala de aula, sendo a natureza das atividades, cognitiva, devendo realizar 
processos mentais que ninguém pode fazer por ele. Portanto, o contexto de sala de aula deve 
ser levado em consideração ao estabelecer princípios de motivação voltados para 
aprendizagem. 
A motivação pode ter determinados efeitos, sendo eles imediatos ou finais, de 
acordo com Bzuneck (2009), sendo perceptíveis em sala de aula, os imediatos, no que diz 
respeito ao envolvimento dos alunos em determinadas tarefas correspondentes do processo de 
aprendizagem, podendo os mesmos ter escolhido outra ação a desenvolver. Para tanto, o aluno 
que não lança mão de seus recursos pessoais para o desenvolvimento das tarefas, é 
considerado desmotivado. 
Fica claro aqui, o envolvimento pessoal do aluno, como fator preponderante para 
classificação da motivação, sendo ela positiva de acordo com a qualidade do envolvimento do 
indivíduo, ou seja, quanto mais ele emprega recursos de forma qualitativa, mais ele está 
motivado. Para isso, é necessário que o aprendiz possa ter consciência e refletir sobre seu 
processo de aprendizagem, percebendo de que forma aprende, e quais estratégias são as mais 
eficazes para o alcance dos objetivos. 
Bzuneck (2009) apresenta algumas tendências atuais nos estudos sobre motivação, 
ressaltando as contribuições associadas à abordagens cognitivistas ou sociocognitivistas, 
dentre as quais cabe citar a classificação das tendências modernas, elaboradas por Pintrich e 
De Groot (1990). Os autores estabelecem três categorias relacionadas aos aspectos 
motivacionais: a expectativa, que estaria relacionada com as crenças da pessoa quanto a sua 
competência em realizar determinada tarefa, podendo ser associada à pergunta “posso realizar 
essa tarefa?”; o valor, que estaria relacionado à importância e interesse que posso demonstrar 
por determinada atividade, podendo ser associada à pergunta “por que devo fazer essa 
tarefa?”; e por fim, o afetivo, que poderia ser “representado pelas reações emocionais às 
tarefas, como a ansiedade, particularmente nas avaliações, autovalorização, irritação, orgulho, 
entre outras.” 
Essas características são citadas por Guimarães (2009, p. 37) 
 
32 
 
“Curiosidade, interesse, persistência, atenção, prazer e alegria podem 
caracterizar a participação de uma criança pequena em situações de 
aprendizagem. No entanto, quando esta fica mais velha e avança em 
escolaridade, este tipo de envolvimento parece ficar restrito a situações fora 
da sala de aula. Os estudiosos da motivação intrínseca têm produzido, nos 
últimos anos, conhecimentos que podem auxiliar o professor em seu trabalho 
de despertar o interesse dos alunos sobre os conteúdos escolares.” 
 
Percebemos que há um interesse em despertar a motivação do aluno, buscando a 
retomada de características que as crianças demonstram ao longo da primeira infância. Esses 
são aspectos buscados pela gamificação, como veremos adiante, mas a autora cita ainda, a 
motivação intrínseca como fator que poderá ser utilizado para o alcance dessa tarefa. Por isso, 
se mostra relevante algumas considerações acerca da motivação intrínseca e extrínseca no 
processo de engajamento de pessoas. 
Para Guimarães (2009, p. 37) 
 
“A motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada 
atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de 
alguma forma, geradora de satisfação. Tal comprometimento com uma 
atividade é considerado ao mesmo tempo espontâneo, parte do interesse 
individual do aluno, e autotélico, isto é, a atividade é um fim em si mesma. 
Desse modo, a participação na tarefa é a principal recompensa, não sendo 
necessárias pressões externas, internas ou prêmios porseu cumprimento.” 
 
Podemos compreender que a motivação intrínseca está associada ao indivíduo, 
sendo algo manifestado de dentro para fora, e, em tratando-se de aprendizagem, é aquele cujo 
o interesse em aprender não depende de fatores externos. Esse talvez seja o sonho de todo 
professor, que toda atividade-fim, por si mesma, fosse interessante e suficiente para que o 
aluno atingir o objetivo escolar, a aprendizagem. 
No entanto devemos levar em consideração que em situações de ensino e 
aprendizagem, o professor pode e deve assumir um papel de “provocador” a fim de 
aperfeiçoar essa motivação no aluno. É o caso de apresentar algo/assunto/conteúdo que seja 
do interesse do indivíduo, e quando isso não for possível, que a metodologia utilizada seja 
atraente. 
Baseado nisso, a autora afirma e propõe uma indagação: “ ... os alunos ... também 
podem aprender por almejarem altas notas, aprovação escolar ou agradar pais e professores. 
Quais são, então, os argumentos para se privilegiar a motivação intrínseca dos alunos para as 
atividades escolares?”. As respostas apresentadas pelas mesmas são a de que geram uma 
maior satisfação dos alunos, aumenta a concentração ao ponto de perderem a noção do tempo, 
33 
 
enfim, fatores associados a gamificação. Portanto fica evidente a importância da utilização e 
do desenvolvimento da motivação intrínseca para o uso da gamificação e elaboração de suas 
propostas. 
Outro fator que mostra-se relevante, e talvez a atuação da gamificação busque o 
seu desenvolvimento, é a motivação extrínseca que 
 
“... tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a 
algo externo à tarefa ou atividade, como para obtenção de 
recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando 
atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para 
demonstrar competências e habilidades. No contexto escolar, destaca-
se uma avaliação cognitiva das atividades como sendo um meio 
dirigido a algum fim extrínseco, ou seja, o aluno acredita que o 
envolvimento na tarefa trará os resultados desejados, como, por 
exemplo, elogios, notas, prêmios ou ajudará evitar problemas.” 
Guimarães (2009, p. 38) 
 
Então a motivação intrínseca percorre o caminho inverso, algo externo é que 
desperta o interesse para realização de determinada tarefa ou objetivo. Nesse caso, o papel do 
professor mostra-se ainda mais essencial e importante, uma vez que sua intervenção poderá 
motivar o aluno à aprendizagem ou afastá-lo disso. Percebemos aqui a utilização de um dos 
elementos dos games e que pode ser utilizados em propostas gamificadas, as recompensas, 
sendo as mesmas, elementos que podem levar o aluno ao desenvolvimento de determinadas 
atividades. 
Refletimos até aqui sobre aspectos relacionados à aprendizagem e motivação que 
nos auxiliam na compreensão e elaboração de propostas de aprendizagem. Dentre essas 
propostas, surge a gamificação que “em sua essência, no campo da aprendizagem é uma 
ferramenta a mais que você deve levar em sua caixa e não a única, nem tampouco substitui as 
demais” (ALVES, 2014). Assim, ela vem sendo utilizada na educação como uma ferramenta 
de design instrucional, ou seja, soluções de aprendizagem, sendo que existem diversos 
modelos, e quase todos baseados no clássico ADDIE
5
. 
Alves (2015) revela sua preferência pela utilização de diversos modelos que 
funcionariam como um checklist dos aspectos essenciais para elaboração de uma solução de 
aprendizagem. Portanto apresentaremos alguns modelos que podem auxiliar no processo de 
gamificação, servido como roteiros das partes a serem contempladas. 
 
5 ADDIE - Analysis(Análise, design (desenho), development (desenvolvimento), implementation (implementação) e 
evaluation (avaliação). Método de design instrucional. 
34 
 
O primeiro modelo a ser considerado é o do norte americano, Keller (2000), que é 
baseado em 4 fatores: atenção, relevância, confiança e satisfação. Ao construirmos nossa 
solução de aprendizagem, o autor propõe que devemos levar em consideração, primeiramente, 
a forma como podemos atrair a atenção do aluno. Passada essa etapa, o outro fator a ser 
considerado é o da relevância, a importância do que vai ser abordado, e para isso seja 
alcançado de forma satisfatória, ele apresenta seis estratégias a serem utilizadas: ativação dos 
conhecimentos prévios dos alunos como possibilidade de utilização para desenvolvimento de 
habilidades que eles ainda não possuem; demonstração da utilidade do mesmo no cotidiano; 
sua utilização futura; sua relação com os objetivos propostos; utilização de apoio nas 
atividades, sejam vídeos ou até mesmo alunos que aprendem mais rápido; e uso de diferentes 
métodos de aprendizagem de forma que o aluno possa escolher a melhor. 
O próximo fator considerado é o da confiança, o desenvolvimento, nos 
aprendizes, do sentimento de que são capazes de aprender, podendo ser realizado através de 
utilização de atividades iniciais menos complexas, percepção clara do aluno quanto aos 
objetivos, o que se espera dele, e ainda, feedbacks de seu processo como aponta Alves (2015). 
Por fim vem a satisfação, a percepção por parte do aluno, de que valeu a pena todo o processo 
ou o seu resultado final. 
Outro modelo apresentado pela autora é a teoria de Malone (1981) sobre a 
motivação intrinsicamente motivadora a qual aborda o poder de motivação e diversão dos 
games. Para ele 
 
“Uma atividade é dita ser motivada intrinsecamente, se as pessoas se 
empenham nela ‘para o seu próprio bem’, se eles não exercerem a atividade, 
a fim de receber alguma recompensa externa, como dinheiro ou status. Vou 
usar as palavras "diversão", " interessante"," cativante ", " atraente " e " 
intrinsecamente motivador ", todos mais ou menos indistintamente, para 
descrever tais atividades ..” Malone (1981, p. 335).
6 
 
ou seja, é intrinsicamente motivado quando não depende de fatores externos, 
recompensas, para demonstrar interesse sobre determinada atividade. 
Para Malone (1981), existem três elementos que podem tornar qualquer ambiente 
em intrinsicamente motivador: o desafio, a fantasia e a curiosidade. Quanto ao desafio, Alves 
(2014) afirma que “Para um ambiente seja desafiador é necessário que ele envolva metas a 
 
6
 An actfity is said to be intrinsically motivated if people engage in it "for its own sake," if they do not engage in 
the activity in order to receive some external reward such as money or status. I will use the words "fun," "interesting," 
"captivating," "appealing," and "intrinsically motivating," all more or less interchangeably, to describe such activities. 
 
35 
 
serem alcançadas e incerteza quanto aos resultados. As metas são importantes em ambientes 
intrinsicamente motivadores e elas precisam ser significativas para quem está envolvido neste 
ambiente”. O desafio deve proporcionar ao aluno a percepção de como está indo na atividade, 
bem ou mal, a fim de possa desenvolver sua autoestima a medida que seu desempenho vai 
melhorando. 
A fantasia é descrita pela autora como sendo um elemento vantajoso, tanto 
emocional, como cognitivamente, para o desenvolvimento de design de ambientes 
instrucionais, sendo o aluno/jogador inserido em um universo “não” real, mas do qual ele 
sente-se parte, e busca atingir os objetivos propostos através daquele ambiente. As vantagens 
cognitivas podem ser relacionadas com a ativação dos conhecimentos prévios para 
compreensão de algo novo, e as emocionais, relacionadas aos sentimentos de ajuda, vingança, 
entre outros. 
Por fim, o terceiro elemento, a curiosidade tem como característica mais 
importante, segundo Malone (1981) e Alves (2014), o grau em que os ambientes instrucionais 
criados tendem a despertar ou satisfazer nossa curiosidade, podendo ser ativadas, a sensorial e 
cognitiva. Para isso,fatores como novidade, complexidade de informações são utilizados, não 
devendo ser muito complicados ou muito simples, sendo “um ambiente com complexidade 
ideal [...] aquele em que o aprendiz sabe o suficiente para ter expectativas sobre o que 
acontecerá, mas eventualmente ocorre algo diferente do esperado” Alves (2014). 
Outro modelo utilizado em soluções de aprendizagem é o da teoria do 
recondicionamento operante, baseada nos estudos behavioristas e de Skinner. Em relação a 
essa teoria, ressaltamos o desenvolvimento da motivação, alcançada através do engajamento 
do aluno a uma determinada atividade. Por exemplo, a fim de ele continue engajado, pode ser 
utilizado ao intervalo variável de reforço, previsto pelos estudos do autor, que consiste no uso 
variável de esforço, recompensado aleatoriamente o que ocasiona a continuidade do esforço. 
Alves (2014) apresenta uma variação do comportamento operante conforme a 
“tabela de definição de Agenda de recompensa”, a seguir: 
 
Tabela 3: Definição de agenda de recompensas 
Agenda de recompensas Definição 
Relação variável O reforço de um comportamento é fornecido 
em intervalos imprevisíveis. 
Relação fixa O reforço por um comportamento é 
fornecido após um determinado número de 
vezes que um comportamento é exibido. 
36 
 
Intervalo fixo O reforço por um comportamento é 
oferecido depois de um intervalo de tempo 
fixo. 
Intervalo variável O reforço por um comportamento é 
fornecido depois de um intervalo variável de 
tempo. 
Fonte: ALVES (2014, p 66) 
 
O tipo de recompensa (reforço) que vai ser utilizado depende de qual 
comportamento queremos do aprendiz. 
Baseados em algum desses modelos ou até mesmo em outros, podemos criar 
soluções de aprendizagens gamificadas que proporcionem uma aprendizagem mais 
engajadora, motivando o aluno a desenvolver suas habilidades cognitivas de forma atrativa. 
 
 
2.3.1 Os jogos educativos e aprendizagem baseada em jogos 
 
 
Após algumas considerações acerca da gamificação aplicada à educação, é 
pertinente que percebamos a dinâmica do uso de jogos com finalidade educativa e/ou 
aprendizagem baseada em jogos. Brougère (2002) nos adverte: “Não nos enganemos: não é o 
jogo que é educativo, é o olhar que analisa diferentemente a atividade da criança, com novas 
noções e novos valores”, ou seja, será a finalidade, o objetivo para o qual o jogo é definido e 
eleaborado que configura se sua função é educativa ou não. 
O autor estabelece algumas reflexões sobre a relação entre o jogo e a educação. 
Também analisa o valor educativo do jogo: se o mesmo está na atividade em si ou em 
segundo plano, ou seja, se o indivíduo joga e, consequentemente, acaba aprendendo algo, ou 
se o mesmo é direcionado direto para aprendizagem. Em seguida, ele estabelece uma relação 
entre quatro elementos do jogo com a ação educativa: regra, decisão, frivolidade e incerteza, 
O autor aponta que os dois últimos parecem opostos aos propósitos da educação, e que a 
decisão não é compatível com os modos da educação dita como tradicional. 
Dessa forma, Brougère (2002, p. 9-10) aborda a ideia da educação informal, sendo 
 
[..] ela permite introduzir a ideia essencial de que a educação pode 
acompanhar outras atividades sem ser apresentada em sua estruturação ou 
finalidade. É romper com uma visão de educação que pode ser apenas o 
resultado de um processo consciente e voluntário.[...] Uma situação 
37 
 
educativa pode não produzir efeito educativo algum, e uma situação 
“comum” pode ter efeitos educativos. 
 
Situações as quais não estariam diretamente direcionadas para aprendizagem, 
mesmo assim poderiam cumprir o papel de ação educativa, sem, entretanto possuir essa 
finalidade. Daí 
 
“se um jogo é educativo, isso aconteceria de um ponto de vista informal, isto 
é, como um efeito que acompanharia essa experiência [...] o efeito 
pretendido pelo jogador relaciona-se ao prazer, mas pode encontrar de forma 
aleatória, uma experiência de aprendizagem.”. (Brougère, 2002, p. 10). 
 
É através do caráter informal educativo que o jogo assume uma função de 
colaborador da aprendizagem, pois a finalidade do jogador, muitas vezes, é a sensação 
proporcionada, seja prazer, curiosidade, expectativa, mas que não impede a possibilidade de 
aprendizagem através de novas experiências percebidas. 
Percebemos que o jogo em si não possui essa finalidade, mas apresenta um 
potencial educativo que reside em dois eixos, como aponta o autor: na exploração e no 
divertimento, através dos quais o indivíduo/jogador acaba aprendendo de maneira informal. A 
exploração dá-se através da curiosidade em conhecer como funciona ou para que serve 
determinado objeto ou ambiente criado, a partir do qual gerará conhecimento. Já o 
divertimento é proporcionado por elementos da vida cotidiana que seriam acentuados a fim de 
despertar emoções como o prazer. 
Portanto, os jogos ditos “educativos” o são em um aspecto secundário, possuindo 
esse caráter sem, no entanto, ser o objetivo principal. São denominados dessa forma porque 
motivam o processo de aprendizagem, de alguma maneira. Assim, Botelho (2004, p. 1) afirma 
que “basicamente, jogos educacionais se constituem por qualquer atividade de formato 
instrucional ou de aprendizagem que envolva competição e que seja regulada por regras e 
restrições”, ou seja, retoma elementos presentes nos jogos, os quais citamos anteriormente, 
como regras e competição, associado à aprendizagem. 
Cabe aqui ressaltar a existência de diversos tipos de jogos que, segundo Tauroco 
(2004, p. 02), podem ser “classificados de acordo com seus objetivos, tais como jogos de 
ação, aventura, cassino, lógicos, estratégicos, esportivos, role-playing games (RPGs), entre 
outros. Alguns desses tipos podem ser utilizados com propósitos educacionais.” Observamos, 
portanto, que sua classificação surge, dependendo da finalidade principal. 
38 
 
Nesse momento, pode surgir uma dúvida: qual o melhor tipo de jogo a ser 
utilizado para gerar aprendizagem? A resposta está no público para o qual o mesmo será 
direcionado. Devemos pensar que o sucesso no alcance do objetivo será o de utilizar a 
estratégia/jogo correta(o) de acordo com os interesses, o contexto do público alvo. Dessa 
forma, Alves (2014, p. 75) afirma: 
 
Assim como existem diferentes temperamentos, diferentes tipos psicológicos 
e estilos de aprendizagem, há também diferentes tipos de jogadores. Esses 
tipos interferem diretamente na forma como cada um deles interage com o 
meio, com outros jogadores e também com o jogo em questão. 
 
A escolha ou adaptação de um jogo com objetivos educativos deve levar em 
consideração o perfil dos jogadores (temperamentos), os estilos de aprendizagem e os tipos de 
jogadores, como propõe a autora. No entanto, neste trabalho, iremos discutir apenas os dois 
últimos, uma vez que o público alvo de nossa pesquisa são indivíduos com personalidades e 
perfis diferentes e que, tais variáveis não serão utilizadas, pois se configura sem relevância 
para nosso estudo. 
Em relação aos estilos de aprendizagem, a autora aponta que “As pesquisas em 
educação têm demonstrado, ao longo do tempo, que pessoas diferentes possuem formas e 
ritmos diferentes de aprendizado. Essas formas particulares de perceber e processar novas 
informações são conhecidas como estilos de aprendizagem”. (ALVES, 2104, p.78) Ou seja, é 
o modo como cada indivíduo responde as situações de aprendizagem. Isso é muito importante 
para elaboração de uma proposta gamificada, uma vez que ela deverá ser elaborada levando 
em consideração o público alvo e sua maneira de aprender. 
 De acordo com Chapman (2005), o pesquisador David Kolb desenvolveu, em 
1984, uma teoria sobre os estilos individuais de aprendizagem das pessoas, dividindo-os em 
quatro estágios distintos: o da experiência concreta, a observação reflexiva, a conceituação 
abstrata e a experimentação ativa. Cada uma