fundamentos metodologicos

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Montes Claros/MG - 2015
Geisa Magela Veloso
Heloisa de Lourdes Veloso Dumont
Fundamentos e 
Metodologia da Língua 
Portuguesa Aplicada a 
Educação Infantil
2015
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Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
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Autoras
Geisa Magela Veloso 
é graduada em Pedagogia, pela FUNM, atual Unimontes (1982-1985). Tem 
especialização lato sensu em Literatura Infantil e Juvenil pela PUC-MG (1992-1994); 
é Mestre em Educação pela UFMG (2000-2001) e Doutora em Educação pela UFMG 
(2004-2008). Exerceu atividade profissional como supervisora pedagógica na rede 
municipal de ensino de Montes Claros (1985-2004) e como professora do Curso de 
Magistério / nível médio (1986, 1992-1997). É Coordenadora Geral do Pacto Nacional 
pela Alfabetização na Idade Certa, no polo Montes Claros (2013-2014). Desde 1998 
é professora da Unimontes, com pesquisa e docência no campo da Linguagem e 
História da Educação. 
Heloisa de Lourdes Veloso Dumont
Mestre em Arte e Cultura Visual pela Universidade Federal de Goiás - UFG/FAV. 
Especialista em Arte Educação e em História da Arte. Professora de Educação 
Superior da Universidade Estadual de Montes Claros. Professora de Ensino Superior 
nas Faculdades Santo Agostinho e Professora de Educação Básica - Conservatório 
Estadual de Música Lorenzo Fernandez.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Movimento, dança, artes visuais e linguagem verbal: um olhar a partir do rcnei. . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 O movimento da criança e a educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 A música na educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.4 Artes visuais na educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.5 Linguagem verbal na educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
O desenho como sistema de representação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.2 Os primeiros traços e a configuração do modelo interno pela criança . . . . . . . . . . . . 22
2.3 A configuração da figura humana pela criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.4 A evolução gráfica da criança. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.5 A relação entre desenho e escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
A construção inicial da escrita e da leitura - as crianças podem ser alfabetizadas na 
educação infantil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.2 Os conceitos de alfabetização e letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3 Leitura, escrita e educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
3.4 Apropriação do sistema de escrita pelas crianças. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.5 A escrita dos nomes próprios . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
3.6 Consciência fonológica e aquisição do sistema de escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
Práticas de leitura e escrita na educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
4.2 O ensino da leitura na educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
4.3 A presença da literatura e das histórias na educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4.4 O trabalho com as histórias na educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.5 Rodas de leitura na educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
9
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa Aplicada a Educação Infantil
Apresentação 
Caro(a) estudante:A educação está na pauta de discussões e integra as preocupações de 
pais, professores, governos e da sociedade como um todo. Educar se constitui como tarefa essen-
cialmente assumida pela a família e pela escola, instituições que precisam organizar suas ações, 
visando à formação integral de nossas crianças.
Nesse sentido, a disciplina Fundamentos e Metodologia da Linguagem na Educação Infantil 
traz importantes contribuições para a sua formação docente. Com o Caderno Didático da disci-
plina, você compreenderá que a aquisição da linguagem pela criança se constitui como ferra-
menta essencial para a sua interlocução com o mundo e que a escola de Educação Infantil tem 
contribuições relevantes a oferecer para o seu desenvolvimento. 
O trabalho com a linguagem constitui um dos eixos básicos da ação docente na Educação 
Infantil, um elemento fundamental para a formação do sujeito, para sua interação com as ou-
tras pessoas, a orientação de suas ações, a construção de conhecimentos e o desenvolvimento 
do pensamento. Cabe à escola favorecer condições para ampliar as possibilidades de inserção da 
criança no mundo social, desenvolvendo processos de expressão, pelo uso de diferentes lingua-
gens como a gestual, a plástica, a musical e a verbal.
Em defesa dos direitos das crianças, Kramer (2010) afirma que a linguagem é central para 
o desenvolvimento infantil, criando aprendizagem, construção e conhecimento. Para a autora, a 
linguagem constitui a consciência e organiza a conduta, nela e através dela são assimilados con-
ceitos e preconceitos. Ainda conforme a autora, a aquisição da linguagem vincula-se à imagina-
ção, ao diálogo, à expressão de saberes, afetos e valores. Assim, é fundamental assegurar o aces-
so das crianças às diferentes formas de linguagem: narrativas, músicas, desenhos, peças teatrais, 
dança e muitas formas de expressão literária, como acalantos, trava-línguas, provérbios, fábulas, 
contos, mitos, lendas, romances. 
Araújo e Lacerda (2008) consideram a linguagem como ferramenta essencial ao ser humano 
– lembram que, por meio da palavra, os sujeitos têm a possibilidade de desenvolver o pensa-
mento, de superar o contexto temporal e espacial, desenvolver a capacidade de abstração, de 
planejamento e antecipação de suas ações, de construir sua individualidade. Ao propor o tra-
balho com diferentes formas de linguagem, o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil/RCNEI (BRASIL, 1998) inclui o movimento, a música, as artes visuais e a linguagem oral 
e escrita como áreas importantes a serem trabalhadas com as crianças. Para o referencial, o mo-
vimento é considerado como uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura hu-
mana. Isso porque, mais do que se deslocar, o movimento é uma possibilidade para a criança 
expressar sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significati-
vo de gestos e posturas corporais. O movimento é, pois, uma linguagem que permite às crianças 
agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano.
A música para o RCNEI é uma linguagem presente em todas as culturas, nas mais diversas 
situações, que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sen-
timentos e pensamentos. As Artes Visuais, produzindo a integração entre os aspectos sensíveis, 
afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos também expressam, comunicam e atribuem sentido a 
sensações, sentimentos, pensamentos e realidade. Por sua vez, a aprendizagem da linguagem 
oral e escrita se constitui como um dos eixos básicos na Educação Infantil, sendo considerada 
como um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção 
e de participação nas diversas práticas sociais (BRASIL, 1998).
Ao concluir os estudos desta disciplina, esperamos que você compreenda que, na Educação 
Infantil, as aprendizagens relacionadas à linguagem não se limitam à linguagem verbal (leitura, 
escrita, fala), mas também incluem o desenho, a música, as artes visuais, o movimento e outras 
formas de expressão como importantes sistemas de representação que precisam ser desenvol-
vidos pelas crianças. No entanto, aprender a ler e escrever se constitui como ação importante 
na escola, que precisa criar condições para que a criança possa se inserir no mundo da cultura 
e usufruir dos bens culturais produzidos socialmente. Destes, grande parte se encontra codifi-
cada pela linguagem escrita, de onde emerge a necessidade de se construir condições para que 
a criança se envolva em práticas letradas, ainda na Educação Infantil. Vale lembrar que ensinar a 
ler e escrever não é o objetivo primeiro dessa etapa da escolarização, mas não se pode descon-
siderar a importância das aprendizagens e aquisições linguísticas possibilitadas pelas situações 
didáticas mediadas pelos professores em sala de aula. 
10
UAB/Unimontes - 4º Período
Nesse sentido, apresentamos os principais objetivos dessa disciplina: 
Conceituar alfabetização e letramento;
Analisar o processo de construção do desenho e da escrita como sistemas de representação 
e sua importância para o desenvolvimento da linguagem e interação da criança com o mun-
do social;
Compreender o processo de aquisição da leitura e escrita e as possibilidades de trabalho 
com a linguagem na Educação Infantil;
Discutir ações e estratégias de ensino-aprendizagem que possibilitem a aquisição da leitura 
e escrita, numa perspectiva de uso social destas habilidades; Compreender a relação entre o 
desenvolvimento da consciência fonológica e a aquisição da leitura e escrita pelas crianças;
Compreender o lugar da literatura infantil e da contação/leitura de histórias na infância e 
sua influência na formação das crianças como leitoras; 
Compreender os principais elementos teórico-práticos do eixo linguagem no Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI.Visando tais objetivos, o presente Ca-
derno encontra-se organizado em 4 unidades de estudo. Na primeira, denominada “Movi-
mento, dança, artes visuais e linguagem verbal: um olhar a partir do RCNEI”, apresentamos 
elementos teórico-metodológicos do eixo linguagem, presente no Referencial Curricular Na-
cionalpara a Educação Infantil – documento produzido pelo Ministério da Educação/ MEC, 
destinado a orientar os professores acerca do trabalho com crianças na Educação Infantil. 
Na segunda unidade, denominada “O desenho como sistema de representação”, são aborda-
das as etapas do processo de construção do desenho pelas crianças, estabelecendo um diálogo 
com as práticas educativas desenvolvidas na escola. Na terceira unidade, denominada “Constru-
ção da escrita e da leitura – as crianças podem ser alfabetizadas na Educação Infantil?”, discuti-
mos o processo inicial de aquisição da leitura e escrita pelas crianças, sendo analisada a perti-
nência da alfabetização na Educação Infantil. Por fim, na quarta unidade, denominada “Práticas 
de leitura na Educação Infantil”, abordamos práticas de leitura na Educação Infantil, sinalizando 
para a importância da leitura literária e das rodas de contação de histórias para a formação das 
crianças como leitoras. 
Esperamos que você possa ampliar seu repertório de conhecimentos teórico-práticos, ins-
trumentalizando-se para favorecer o desenvolvimento da linguagem pelas crianças na Educação 
Infantil. E, se você já exerce a função docente junto a crianças, esperamos que esta disciplina lhe 
permita avaliar criticamente a ação pedagógica que tem desenvolvido na escola, implementan-
do modificações necessárias ao pleno desenvolvimento das crianças.
São amplas as possibilidades de aprendizagem inscritas nesta disciplina. Aproveite a opor-
tunidade para ampliar sua competência docente! 
11
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa Aplicada a Educação Infantil
UNIDADE 1
Movimento, dança, artes visuais 
e linguagem verbal: um olhar a 
partir do RCNEI
Geisa Magela Veloso
1.1 Introdução 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação In-
fantil/RCNEI é um documento produzido pelo Ministério da 
Educação/MEC e se constitui como um conjunto de suges-
tões e orientações destinadas aos profissionais que atuam na 
educação de crianças desta modalidade de ensino. Lembra-
mos que o referencial apresenta a faixa etária de 0 a 6 anos 
como a etapa destinada à Educação Infantil. No entanto, com 
a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos, com inser-
ção das crianças de 6 anos, a Educação Infantil passa a refe-
rir-se às crianças de 0 a 5 anos.
A intenção do referencial é indicar caminhos que pos-
sam ser trilhados por estes profissionais, de forma que as 
crianças possam se desenvolver integralmente, crescer como 
cidadãos que têm reconhecido o seu direito à infância. O RCNEI apresenta sugestões para que, 
nas instituições de Educação Infantil, os professores realizem um trabalho pedagógico que con-
tribua com a socialização das crianças, oportunizando-lhes um ambiente escolar propício ao seu 
acesso ao mundo da cultura socialmente prestigiada.
O RCNEI encontra-se organizado em três volumes, sendo que, neste Caderno, apresentamos 
algumas reflexões presentes no terceiro volume, relativas às linguagens que precisam ser traba-
lhadas com as crianças. 
1.2 O movimento da criança e a 
educação infantil
O referencial considera que, por não compreender adequadamente o sentido da disciplina 
na escola, até junto aos bebês a prática de contenção dos movimentos se faz presente. E, assim, 
as crianças são mantidas no berço ou em espaços cujas limitações as impedem de expressar-se 
ou explorar seus recursos motores. O RCNEI lembra que, além de se constituir como uma estraté-
gia disciplinar, a exigência de contenção motora pode estar baseada na ideia de que o movimen-
to impede a concentração e a atenção da criança, que atrapalha a aprendizagem (BRASIL, 1998). 
Contradizendo essa perspectiva, o referencial afirma que os gestos e as posturas desempe-
nham papel importante no processo de percepção e representação e, nesse sentido, é a impos-
sibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manutenção da 
atenção. Assim, a exigência de rigidez pode gerar, de um lado, uma atitude de passividade nas 
crianças e, por outro lado, conduzir a um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo 
◄ Figura 1: Referencial 
Curricular Nacional para 
a Educação Infantil - 
Volume 03
Fonte: Disponível em 
<http://pt.slideshare.net/
Clarisseshow/referencial-
-curricular-nacional-para-
-educao-infantil-vol-3>. 
Acesso em 12 dez. 2014.
12
UAB/Unimontes - 4º Período
custo, conter e controlar as manifestações motoras infantis. Nos casos em que as tentativas de 
restrição não impedem o vigor da gestualidade das crianças, o professor poderá perder o con-
trole sobre o corpo, devido ao cansaço provocado pelo esforço de contenção que lhes é exigido 
(BRASIL, 1998). 
Ao discutir algumas práticas da escola de Educação Infantil, o referencial (BRASIL, 1998) 
afirma que, para a criança pequena, o movimento faz parte natural de suas atividades e signi-
fica muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. Isso porque a criança 
se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais, interage e manifesta suas 
necessidades utilizando o corpo. Um bebê que se mexe descontroladamente ou que faz caretas 
provocadas por desconfortos poderá indicar para a mãe e outros adultos responsáveis por seu 
cuidado os significados desses movimentos, de forma que possam atender suas necessidades. 
No entanto, a função expressiva presente no gesto motor não é exclusiva do bebê. Entre as crian-
ças maiores, a externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na 
expressividade do corpo um recurso privilegiado. Isso aparece, também, entre os adultos, em 
que a expressão facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou an-
siedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Os gestos também podem 
ser utilizados para pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do corpo (BRASIL, 1998).
Ainda segundo o RCNEI, a cultura exerce grande influência sobre o desenvolvimento da 
motricidade infantil, que pode se manifestar no manuseio de objetos específicos presentes na 
atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue, podendo adquirir signifi-
cado em diferentes atividades, como em jogos, brincadeiras, dança e práticas esportivas (BRASIL, 
1998). 
Nesse processo de desenvolvimento motor, o primeiro ano de vida da criança, como afirma 
o RCNEI, é uma etapa em que o diálogo afetivo entre o bebê e o adulto se caracteriza pelo to-
que corporal, pelas modulações da voz, por expressões carregadas de sentido. A criança imita os 
sujeitos com os quais interage, mas também cria suas próprias reações – balança o corpo, bate 
palmas, vira ou levanta a cabeça, rola, senta-se, etc. Essas conquistas antecedem e preparam o 
aprendizado da locomoção e da ação independente.
O RCNEI lembra que, do ponto de vista das relações com o objeto, a maior conquista do 
primeiro ano de vida é o gesto de preensão (movimento das mãos que opõe o polegar aos ou-
tros dedos, utilizado para segurar, agarrar etc.); ao passo que a locomoção representa importante 
conquista no plano da motricidade objetiva. Essas duas conquistas consolidam-se como instru-
mentos de ação sobre o mundo, aprimorando-se conforme as oportunidades que se oferecem à 
criança de explorar o espaço, manipular objetos, realizar atividades diversificadas e desafiadoras 
(BRASIL, 1998). 
Sobre a criança de 3 anos de idade, o RCNEI lembra o encantamento que significa apren-
der a andar – a criança se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade 
específica. “O exercício dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema 
nervoso, propicia o aperfeiçoamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estável, des-
dobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes” (BRASIL, 1998, p. 22). 
O RCNEI ainda destaca que andar propicia grande independência na exploração do espaço, 
sendo que a capacidade é acompanhada por uma maior disponibilidade das mãos, que são utili-
zadas comdiferentes finalidades, como pegar um copo para beber água ou para brincar: 
A criança dessa idade é aquela que não para, mexe em tudo, explora, pesquisa. 
Ao mesmo tempo em que explora, aprende gradualmente a adequar seus gestos 
e movimentos às suas intenções e às demandas da realidade. Gestos como o de 
segurar uma colher para comer ou uma xícara para beber e o de pegar um lápis 
para marcar um papel, embora ainda não muito seguros, são exemplos dos pro-
gressos no plano da gestualidade instrumental (BRASIL, 1998, p.22). 
Essas habilidades das crianças em usar o corpo para realizar diferentes movimentos são mui-
to importantes, não apenas para a utilização funcional do espaço. O RCNEI destaca a importância 
do ato motor em sua dimensão expressiva, posto que, nesta idade, ocorre o desenvolvimento 
dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma fun-
ção indicativa, como apontar objetos e pessoas, dar tchau etc. (BRASIL, 1998). 
No faz-de-conta podem-se observar situações em que as crianças revivem uma 
cena recorrendo somente aos seus gestos, por exemplo, quando, colocando os 
braços na posição de ninar, os balançam, fazendo de conta que estão embalan-
do uma boneca. Nesse tipo de situação, a imitação desempenha um importante 
DICA
Você se lembra de que 
há bem pouco tempo os 
bebês eram envolvidos 
em cueiros e faixas que 
tolhiam seus movimen-
tos espontâneos?
O RCNEI se posiciona 
contrariamente a essa 
contenção dos movi-
mentos das crianças 
e lembra que é bem 
recente a aceitação da 
importância da corpo-
reidade para o bebê, 
sendo que essa prática 
de manter o bebê 
enrolado em mantas e 
cueiros se ancorava na 
preocupação de evitar 
que ele se machucasse 
(BRASIL, 1998).
Ainda hoje encontra-
mos defesas para que 
bebês fiquem bem 
envolvidos nos cueiros 
– há aqueles que defen-
dem a ideia de que essa 
prática alivia as cólicas, 
há aqueles que consi-
deram que essa prática 
acalma os bebês, que 
se sentem protegidos e 
aconchegados.
13
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa Aplicada a Educação Infantil
papel. No plano da consciência corporal, nessa idade a criança começa a reco-
nhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das intera-
ções sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas 
situações, ela aprende a reconhecer as características físicas que integram a sua 
pessoa, o que é fundamental para a construção de sua identidade (BRASIL, 1998, 
p. 23). 
Ao brincar de faz-de-conta, a criança experimenta diferentes papéis sociais, podendo vi-
venciar situações cotidianas em suas brincadeiras. A criança tem a capacidade de envolver-
se em jogos, em grupo ou individualmente, muitas vezes utilizando objetos para representar 
utensílios reais.
Leia o poema abaixo, de autoria de Mário Quintana. Com o poeta, você irá mergulhar no 
espaço mágico da criança que, ao fazer de conta, constrói um mundo a parte da realidade co-
tidiana.
BOX 1
Mentiras
Mário Quintana
Lili vive no mundo do faz de conta...
Faz de conta que isto é um avião.
Zzzzzuuu...
Depois aterrizou em um piquê e virou um trem.
Tuc tuc tuc tuc...
Entrou pelo túnel, chispando.
Mas debaixo da mesa havia bandidos.
Pum! Pum! Pum!
O trem descarrilou.
E o mocinho?
Onde é que está o mocinho?
Meu Deus! Onde é que está o mocinho?!
No auge da confusão, levaram Lili para cama, à força.
E o trem ficou tristemente derribado no chão,
Fazendo de conta que era mesmo uma lata de sardinha.
Fonte: QUINTANA, Mário. Lili inventa o mundo. São Paulo: Editora Global, 2009.
Como foi possível perceber, o poema de Mário Quintana mostra a criança envolvida com o 
faz-de-conta – ao brincar com uma lata de sardinha, esta se faz passar por um avião, transforma-
se em trem de ferro e possibilita a vivência imaginária de muitas aventuras. Ou seja, Lili se encon-
tra imersa no mundo onde pessoas e objetos se transformam naquilo que a imaginação mandar. 
Você, certamente, já presenciou situações em que as crianças se envolvem ativamente com 
as brincadeiras de faz-de-conta. Conforme Leal e Silva (2012), as atividades de faz-de-conta são 
brincadeiras nas quais as crianças assumem papéis e fingem que uma ação ou objeto tem signi-
ficado diferente do que lhe é atribuído. Na encenação de faz-de-conta, o mais importante não é 
seguir a regra para obter determinado fim, mas vivenciar a situação imaginária. As autoras lem-
bram que, diferentemente dos jogos de regras, nos jogos de faz-de-conta as regras são latentes, 
posto que as crianças vivenciam papéis e consideram as regras institucionais presentes na esfera 
social. Nas situações em que as crianças brincam de faz-de-conta é possível experimentar a vida 
em sociedade e exercer papéis sociais diversos. 
Ao defender que as salas de aula da Educação Infantil disponibilizem espaço e condições 
para as crianças se envolverem em jogos de faz-de-conta, as autoras consideram que essas práti-
cas contribuem para o desenvolvimento cognitivo e social, mas também para o desenvolvimento 
da linguagem e da leitura. Isso porque, nas encenações, as crianças imitam o modo de falar dos 
outros sujeitos sociais – a imitação que inclui o vocabulário e o estilo, bem como o grau de forma-
lidade e de polidez – falam como se fossem médicos, professores, mães etc. “Essas manifestações 
linguísticas revelam capacidades infantis de prestar atenção à língua” (LEAL; SILVA, 2012, p. 59).
Ainda conforme as autoras, as crianças aprendem a brincar com outras crianças e com os 
adultos que desempenham papel importante, produzindo mediações. Os familiares brincam 
com os bebês, desde cedo, inserindo-os nos eventos sociais e ensinando-lhes a lidar com o mun-
ATIVIDADE
Você se lembra das brin-
cadeiras de faz-de-con-
ta das quais participou 
quando era criança? 
É comum as crianças 
brincarem de casinha, 
de polícia e ladrão, de 
escolinha. 
Essas são oportunida-
des para as crianças 
vivenciarem papéis so-
ciais, sendo importante 
que a escola disponibi-
lize tempo e materiais 
para essas brincadeiras. 
Escolha uma escola 
de Educação Infantil 
e observe como essas 
brincadeiras são viven-
ciadas pelas crianças. 
Poste sua observação 
no Fórum de discussão.
14
UAB/Unimontes - 4º Período
do físico e social. Os professores, na Educação Infantil, também podem brincar com as crianças. E, 
entre essas brincadeiras, os jogos de faz-de-conta podem ser estimulados pelos professores, que 
podem disponibilizar materiais e espaço para as brincadeiras de encenação. 
Leal e Silva (2012) sugerem que a escola crie o “cantinho do faz-de-conta”, para estimular a 
capacidade de imaginação e representação simbólica da criança, disponibilizando roupa, sapa-
tos, fantasias, chapéus e outros adereços que ajudam a compor os personagens reais e imaginá-
rios, além de jornais, revistas, livros, agendas e outros suportes textuais que contribuirão para a 
realização das encenações. As professoras podem sugerir que as crianças encenem determinadas 
situações do dia a dia, como uma consulta médica, uma aula, uma viagem de ônibus ou avião. 
Mas a escola deve preservar o direito da criança não brincar, caso não sinta motivada para tais 
brincadeiras – que não podem ser confundidas com dramatizações, pois estas apresentam um 
argumento, planejamento prévio, que serve de guia. Já no faz-de-conta, a criança assume papéis 
de adultos e, de forma independente, realizam (encenam) atividades e relações sociais. 
Conforme o RCNEI, as crianças de quatro a seis anos se vêem diante da ampliação do reper-
tório de gestos instrumentais e de uma progressiva precisão, que lhes permite atos motores mais 
sofisticados, como recortar, colar, encaixar pequenas peças etc. Ao lado da ampliação dessas 
habilidades motoras, permanece a tendência lúdica da motricidade, sendo muito comum que 
as crianças, durante a realização de uma atividade, desviem a direção de seu gesto – é o caso, 
por exemplo, da criança que está recortando e que de repente começa abrincar com a tesou-
ra, transformando-a num avião, numa espada etc. No entanto, por um processo gradativo, movi-
mento da criança começa a submeter-se ao controle voluntário, refletindo a capacidade de pla-
nejar e antecipar ações e desenvolver recursos de contenção motora. O maior controle sobre a 
própria ação resulta na capacidade de manter-se por mais tempo em uma mesma posição, bem 
como a diminuição da impulsividade motora que predominava nos bebês (BRASIL, 1998).
Nesse sentido, o RCNEI destaca a grande diversidade de jogos e brincadeiras com as quais 
as crianças, em diferentes culturas, envolvem-se e que lhes oportuniza condições para importan-
tes conquistas no plano da coordenação e precisão do movimento.
Por exemplo, uma criança criada num bairro em que o futebol é uma prática 
comum poderá interessar-se pelo esporte e aprender a jogar desde cedo. Uma 
criança que vive à beira de um rio utilizado, por exemplo, como forma de lazer 
pela comunidade provavelmente aprenderá a nadar sem que seja preciso entrar 
numa escola de natação, como pode ser o caso de uma criança de ambiente 
urbano. Habilidades de subir em árvores, escalar alturas, pular distâncias, certa-
mente serão mais fáceis para crianças criadas em locais próximos à natureza, ou 
que tenham acesso a parques ou praças (BRASIL, 1998, p. 24-25).
No contexto desse processo de desenvolvimento do equilíbrio e das capacidades motoras, à 
escola cabe papel importante e decisivo no sentido de favorecer condições para as crianças irem, 
progressivamente, fazendo conquistas e desenvolvendo autonomia para circular nos diferentes 
espaços, manipular objetos, agir no mundo que a circunda. 
1.3 A música na educação infantil
O RCNEI lembra que a música está presente em todas as culturas, sendo que, por seus as-
pectos sensíveis, afetivos, estéticos, cognitivos, de interação e de comunicação social, a música 
assume um caráter significativo – o que justifica sua presença na escola e nos processos educa-
tivos. O documento conceitua a música como uma linguagem que se traduz em formas sonoras 
capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organi-
zação e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música tem presença, nas mais di-
versas situações, como festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas 
etc. – existe música para adormecer, para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a 
lutar e muitas outras situações sociais (BRASIL, 1998). 
O RCNEI ainda lembra que, desde a Grécia antiga, ao lado da matemática e da filosofia, a 
música era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos. Na educação 
infantil, ao longo de sua história, a música vem atendendo a vários objetivos. Por se constituir 
como uma das formas importantes de expressão humana, a música encontra justificativa para 
sua presença no contexto na Educação Infantil.
DICA
Leia Referencial Curri-
cular Nacional para a 
Educação Infantil, faça 
uma reflexão sobre as 
orientações didáticas 
e compare-as com as 
práticas pedagógicas 
que utilizam a música 
na Educação Infantil.
Em muitas escolas de 
Educação Infantil, a 
música é utilizada como 
suporte para a forma-
ção de hábitos, atitudes 
e comportamentos, 
como lavar as mãos 
antes do lanche, escovar 
os dentes, respeitar 
sinalização de trânsito 
etc. A música é também 
utilizada para a realiza-
ção de comemorações 
como o dia da árvore, 
dia do soldado, dia das 
mães etc.; bem como 
para a memorização de 
conteúdos relativos a 
números, letras do alfa-
beto, cores etc (BRASIL, 
1998). 
O RCNEI tece críticas a 
essas práticas educati-
vas, posto que a utili-
zação dessas canções 
seja acompanhada 
por gestos corporais 
mecânicos e estereo-
tipados. O referencial 
também critica o uso de 
bandinhas rítmicas por 
utilizarem instrumentos 
como pandeirinhos, 
tamborzinhos, pauzi-
nhos etc, muitas vezes 
confeccionados com 
material inadequado 
e qualidade sonora 
deficiente. Tais práticas 
mecânicas têm pouco 
ou nenhum espaço para 
as atividades de criação 
ou para questões 
ligadas à percepção e 
conhecimento das pos-
sibilidades e qualidades 
expressivas dos sons 
(BRASIL, 1998). 
15
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa Aplicada a Educação Infantil
Conforme o RCNEI, o contato intuitivo e espontâneo com a expressão musical, desde os pri-
meiros anos de vida, é importante como ponto de partida para o processo de musicalização. 
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rít-
micos, jogos de mãos etc., são atividades que despertam, estimulam e desen-
volvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de 
expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música 
significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, 
encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados (BRASIL, 1998, p. 48).
O trabalho com música deve considerar que essa forma de linguagem é um poderoso meio 
de integração social, um excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da 
autoestima e autoconhecimento.
O referencial lembra que os bebês e as crianças iniciem seu processo de musicalização de 
forma intuitiva, dado o ambiente sonoro e a presença da música em diferentes e variadas situa-
ções do cotidiano – é comum que os adultos cantem melodias curtas e cantigas de ninar, que 
façam brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc. E, nesse ambiente sonoro, os bebês se 
encantam com o que ouvem, tentam imitar e responder, produzindo momentos significativos no 
desenvolvimento afetivo e cognitivo, criando vínculos com os adultos e com a música. Nessas in-
terações que estabelecem com a música, os jogos e brincadeiras musicais, as crianças constroem 
um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons (BRASIL, 
1998). 
Ainda conforme o RCNEI, as crianças procuram imitar o que ouvem, mas também inventam 
linhas melódicas ou ruídos, exploram possibilidades vocais, interagem com os objetos e brin-
quedos sonoros disponíveis, estabelecendo jogos que se caracterizam pelo exercício sensorial 
e motor com esses materiais. A escuta de diferentes sons, produzidos por brinquedos sonoros 
ou oriundos do próprio ambiente doméstico, também é fonte de observação e descobertas por 
parte das crianças, que podem apresentar as mais diversas reações – podem manter-se atentos, 
tranquilos ou agitados (BRASIL, 1998).
Da perspectiva cronológica, o RCNEI afirma que, do primeiro ao terceiro ano de vida, a crian-
ça amplia os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais, em que se torna 
possível articular e entoar um maior número de sons, reproduzir letras simples, refrões, onoma-
topeias etc., explorar gestos sonoros, como bater palmas, pernas, pés, sendo que, com a conquis-
ta da marcha, a criança pode correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música. Com 
relação aos materiais, nessa fase, as crianças valorizam toda e qualquer fonte sonora, sendo que 
explorar as teclas de um piano tem tanta importância quanto percutir uma caixa ou um cestinho, 
por exemplo. Até os 3 anos de idade, as crianças interessam-se pelos modos de ação e produção 
dos sons, ficando atentas às características dos sons ouvidos ou produzidos por um instrumento 
musical, pela voz ou qualquer objeto. Nessa faixa de idade:
As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto 
brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e 
dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e significa-
dos simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e à sua produção 
musical. O brincar permeia a relação que se estabelece com os materiais: mais 
do que sons, podem representar personagens, como animais, carros, máquinas, 
super-heróis etc. (BRASIL, 1998, p. 52).
O RCNEI também discute as possibilidades e característicasdas crianças maiores, lembrando 
que, a partir dos três anos, em sintonia com a música, os jogos com movimento são fonte de pra-
zer, alegria, desenvolvimento motor e rítmico. Aos poucos ocorre um maior domínio com relação 
à entoação melódica, sendo que, mesmo sem um controle preciso da afinação, as crianças são 
capazes de reter desenhos melódicos e de momentos significativos das canções, como refrão, 
as onomatopeias, o “to-to” de “Atirei o pau no gato” etc. Por ser capaz de memorizar um repertó-
rio maior de canções, a criança passa a contar com um arquivo de informações, que utiliza nas 
canções que inventa. Em suas explorações, a criança também adapta, recria, improvisa, mistura 
ideias ou trechos dos materiais conhecidos. E, aos poucos, começa a cantar com maior precisão 
de entoação e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso regular. Quanto à audição, a 
criança demonstra interesse por muitos e variados estilos, sendo que, entre os 3 e 6 anos de ida-
de, a criança amplia ainda mais as suas possibilidades de trabalhar com a música (BRASIL, 1998).
Na perspectiva pedagógica, é importante que o professor leve em conta que a organização 
expressiva de sons e silêncios no trabalho com a música deve-se distinguir entre barulho, que é 
16
UAB/Unimontes - 4º Período
uma interferência desorganizada que incomoda, e música, que é uma interferência intencional 
que organiza som e silêncio e que comunica. “A simples discriminação auditiva de sons graves ou 
agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situações descontextualizadas do ponto de vista 
musical, pouco acrescenta à experiência das crianças” (BRASIL, 1998, p. 60). 
Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho com as 
crianças. As crianças podem experimentar jogos de improvisação, explorar diferentes qualidades 
sonoras, como, por exemplo, tocar com suavidade para não acordar alguém que dorme, produzir 
impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva, realizar um ritmo de galope para sonorizar 
o trotar dos cavalos, representar sonoramente um bater de portas, o canto dos sapos; enfim, uma 
diversidade de sons presentes na realidade e no imaginário das crianças é atividade que envolve 
e desperta a atenção, a percepção e a discriminação auditiva.
Cantar e ouvir músicas pode ocorrer com freqüência e de forma permanente nas 
instituições. As atividades que buscam valorizar a linguagem musical e que des-
tacam sua autonomia, valor expressivo e cultural (jogos de improvisação, inter-
pretação e composição) podem ser realizadas duas ou três vezes por semana, em 
períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para as crianças maiores (BRASIL, 
1998, p. 68).
A construção de instrumentos é de grande importância e poderá estimular a pesquisa, a 
imaginação e a capacidade criativa. Nessa construção é importante selecionar e disponibilizar 
sucatas e materiais recicláveis que devem estar bem cuidados, limpos e guardados de modo 
prático e funcional. Assim, as crianças poderão utilizar latas de todos os tipos; caixas de papelão 
firmes de diferentes tamanhos; tubos de papelão e de conduíte; retalhos de madeira; caixas de 
frutas; grãos, pedrinhas, sementes, elásticos, bexigas, plásticos, retalhos de panos, fita crepe e/
ou adesiva, cola; tintas e outros materiais destinados ao acabamento e decoração dos materiais 
criados. No entanto, “tão importante quanto confeccionar os próprios instrumentos e objetos so-
noros é poder fazer música com eles, postura essencial a ser adotada nesse processo” (BRASIL, 
1998, p. 69).
Ao apresentar orientações didáticas para o trabalho com a música, o RCNEI sinaliza para os 
jogos e brinquedos musicais da cultura infantil, que incluem os acalantos (cantigas de ninar); as 
parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canções de 
roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. – que se constituem como material presente en-
tre as crianças e que podem ser explorados pelas professoras na escola (BRASIL, 1998). 
Os acalantos e os chamados brincos são entoados pelos adultos para tranquilizar e ador-
mecer bebês e crianças pequenas. Os brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com que 
os adultos entretêm e animam as crianças, como “Serra, serra, serrador, serra o papo do vovô” 
que, espontaneamente, são utilizados pelos adultos junto aos bebês e crianças. As parlendas e 
as mnemônicas são rimas sem música. As parlendas servem como fórmula de escolha em uma 
brincadeira, como: “Rei, capitão, soldado, ladrão, moço bonito do meu coração...”. Os travalínguas 
são parlendas de difícil pronúncia: “Num ninho de mafagafos/ Seis mafagafinhos há/ Quem os 
desmafagafizar/ Bom desmafagafizador será...”. As mnemônicas destinam-se à fixação ou ao en-
sino de algo como número ou nomes: “Um, dois, feijão com arroz/ Três, quatro, feijão no prato/ 
Cinco,seis, feijão inglês/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pastéis...”. As rondas ou brin-
cadeiras de roda integram poesia, música e dança, sendo que, no Brasil, receberam influências de 
várias culturas, especialmente a lusitana, africana, ameríndia, espanhola e francesa: “Fui no Itoro-
ró”, “A linda rosa juvenil”, “A canoa virou” são exemplos de rondas (BRASIL, 1998).
Tais jogos ou brincadeiras musicadas podem e devem ser amplamente utilizados na Educa-
ção Infantil como forma de possibilitar às crianças ricas oportunidades para expressão e desen-
volvimento. 
1.4 Artes visuais na educação 
infantil
Conforme o RCNEI, as artes visuais expressam, comunicam, possibilitam atribuir sentido à 
realidade, às sensações, sentimentos e pensamentos por meio da pintura, desenho, escultu-
17
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa Aplicada a Educação Infantil
ra, gravura, arquitetura, brinquedos, bordados, entalhes etc. Ao rabiscar e desenhar, ao utilizar 
materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu 
próprio corpo, a criança pode utilizar-se das artes visuais para expressar experiências sensíveis 
(BRASIL, 1998).
O referencial indica que, ao longo da história, as artes visuais se fazem presentes na Edu-
cação Infantil, mas essa presença se materializa no descompasso entre os caminhos apontados 
pela produção teórica e a prática pedagógica desenvolvida em sala de aula. O referencial desta-
ca que, em muitas propostas, as práticas de artes visuais são compreendidas como passatempos 
em que as crianças se envolvem com atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila 
ou massinha, mas as práticas são destituídas de significados.
Há, ainda, a prática que toma as artes por uma perspectiva decorativa, que serve ao propósi-
to de ilustrar datas comemorativas, enfeitar paredes, elaborar convites, cartazes e pequenos pre-
sentes para os pais etc., sendo comum que os adultos façam grande parte do trabalho, por não 
considerar adequado o produto elaborado pela criança. O RCNEI também destaca as práticas de 
colorir imagens em folhas mimeografadas, os exercícios de coordenação motora para fixação e 
memorização de letras e números (BRASIL, 1998).
Em contraposição a essas práticas tradicionais e equivocadas, o RCNEI sinaliza para pesqui-
sas e autores que formularam os princípios inovadores para o ensino, em que a arte da criança 
é reconhecida como manifestação espontânea e autoexpressiva, em que se valorizavam a livre 
expressão e a sensibilização, visando ao desenvolvimento do potencial criador. No entanto, nas 
escolas, o princípio revolucionário, que creditava a todos a necessidade e a capacidade da ex-
pressão artística, aos poucos se transformou em “um deixar fazer” sem nenhum tipo intervenção 
(BRASIL, 1998).
Para o RCNEI, o questionamento da livre expressão e da aprendizagem artística como conse-
quência automática do desenvolvimento da criança resultou em mudança nos rumos do ensino 
de arte. Constatou-se que a arte da criança sofre influência da cultura, sendo que:
O desenvolvimento da imaginação criadora,da expressão, da sensibilidade e 
das capacidades estéticas das crianças poderá ocorrer no fazer artístico, assim 
como no contato com a produção de arte presente nos museus, igrejas, livros, 
reproduções, revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês de artistas e artesãos regio-
nais, feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento da capacidade 
artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças 
ao aprender, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a 
imaginação (BRASIL, 1998, p. 68).
Nesse contexto, o RCNEI apresenta orientações para o trabalho com as artes visuais na Edu-
cação Infantil, entendendo que práticas não visam formar artistas, mas sim crianças sensíveis ao 
mundo e conhecedoras da linguagem da arte. O referencial indica, ainda, que as práticas de en-
sino requerem atenção para peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa 
etária. Isso significa dizer que, visando favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas 
das crianças, tanto o pensamento quanto a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição 
e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma integrada. O referencial indica que a 
criação artística é um ato exclusivo da criança. No entanto, o percurso individual pode ser signi-
ficativamente enriquecido pela ação educativa intencional, em que o fazer artístico e o contato 
com os objetos favorece significativamente o conhecimento em artes visuais. “O ponto de parti-
da para o desenvolvimento estético e artístico é o ato simbólico que permite reconhecer que os 
objetos persistem, independentes de sua presença física e imediata” (BRASIL, 1998, p. 68).
Nesse processo de desenvolvimento, ao final do primeiro ano, a criança já é capaz de man-
ter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, considerados muito mais como 
movimentos do que como representações. É a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas. Mais 
tarde, quando controla o gesto e passa a coordená-lo com o olhar, a criança começa a registrar 
formas gráficas e plásticas mais elaboradas. Ainda conforme o referencial, na evolução da garatu-
ja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar ima-
gens, começando com símbolos muito simples, que, posteriormente, são articulados no espaço. 
Nessas construções, a imitação é largamente utilizada no desenho pelas crianças e desenvolve 
uma função importante no processo de aprendizagem, apesar de ser combatida por muitos. Para 
o RCNEI, imitar decorre antes de uma experiência pessoal, cuja intenção é a apropriação de con-
teúdos, de formas e de figuras por meio da representação (BRASIL, 1898).
18
UAB/Unimontes - 4º Período
1.5 Linguagem verbal na 
educação infantil
O RCNEI considera que a aprendizagem da linguagem oral e escrita se constitua como ele-
mento importante para as crianças, por ampliarem suas possibilidades de inserção e participação 
social. No entanto, aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas os seus signi-
ficados culturais, os modos pelos quais as pessoas entendem, interpretam e representam a reali-
dade pela utilização da linguagem. E cabe à escola favorecer condições ricas e significativas para 
a ampliação dos conhecimentos da linguagem pelas crianças, favorecendo o desenvolvimento 
gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas, que são: falar, 
escutar, ler e escrever (BRASIL, 1998).
A linguagem oral está presente no cotidiano de crianças e adultos na Educação Infantil na 
medida em que todos falam e expressam sentimentos e ideias, pela mediação dos atos de fala. 
Quanto aos processos de aprendizagem, o RCNEI afirma que não há um consenso sobre a aquisi-
ção da linguagem oral pelas crianças, sendo apresentadas críticas a dois modos de compreender 
a aprendizagem e produzir práticas de ensino. De um lado, considera-se que a linguagem oral 
seja um processo natural, cuja aprendizagem ocorre em função da maturação biológica, que não 
depende de ações educativas planejadas e intencionais. De outro lado, acredita-se que a inter-
venção direta do adulto é necessária e determinante para a aprendizagem da criança, sendo que, 
nesse caso, considera-se importante ensinar pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se 
dá de forma cumulativa e gradativa. Por essa crença, acredita-se que o silêncio e a homogenei-
dade sejam condições para a aprendizagem – o que implica eliminar as falas simultâneas, acom-
panhadas de farta movimentação e de gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças se comu-
nicarem. Ainda por essa concepção, em muitas situações, o adulto imita a maneira de falar das 
crianças, acreditando estabelecer uma maior aproximação com elas, utilizando diminutivos e/ou 
infantilizando o mundo real para as crianças (BRASIL, 1998).
O RCNEI ainda afirma que, nas instituições de Educação Infantil, o trabalho com a lingua-
gem oral tem se limitado a algumas atividades, entre elas as rodas de conversas. Ao discutir essas 
práticas, o referencial lembra que, apesar de serem organizadas com a intenção de desenvolver 
a fala, em geral, as rodas de conversa caracterizam-se como monólogo, em que as crianças são 
chamadas a responder perguntas, mas a atividade é centrada na professora (BRASIL, 1998).
Em relação ao aprendizado da linguagem escrita, o RCNEI considera que as concepções são 
semelhantes às que são desenvolvidas no trabalho com a linguagem oral, sendo que a ideia de 
prontidão para a alfabetização está presente em várias práticas. 
Por um lado, há uma crença de que o desenvolvimento de determinadas habi-
lidades motoras e intelectuais, necessárias para aprender a ler e escrever, é re-
sultado da maturação biológica, havendo nesse caso pouca influência externa. 
Por meio de testes considera-se possível detectar o momento para ter início a 
alfabetização. Por outro lado, há os que advogam a existência de pré-requisitos 
relativos à memória auditiva, ao ritmo, à discriminação visual etc., que devem 
ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas 
crianças. Assim, os exercícios mimeografados de coordenação perceptivo-moto-
ra, como passar o lápis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos gráficos (levar o 
passarinho ao ninho, fazer os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades carac-
terísticas das instituições de educação infantil (BRASIL, 1998, p. 119). 
O RCNEI ainda discute outra perspectiva presente nas salas de aula da Educação Infantil, em 
que a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia por meio de um trabalho que tem por base 
a cópia de vogais e consoantes, com ênfase na associação entre os sons e a grafia, na repetição e 
memorização de sílabas. Nessas práticas, em geral, é considerada um lógica progressiva: primeiro 
as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às palavras. Outra face desse 
trabalho é a ideia de partir de uma frase, que é segmentada em partes até chegar às sílabas. Nas 
atividades de ensino de letras, uma sequência comum é: andar sobre linhas ou fazer o contorno 
das letras na areia ou na lixa etc.; em seguida, a criança faz uma atividade de identificação e cópia 
das letras; posteriormente, a criança escreve as letras sem copiar (BRASIL, 1998). 
O referencial tece críticas a essas práticas, posto que orientadas por uma concepção tradi-
cional, que considera a aprendizagem da linguagem escrita como simples aquisição de um sis-
19
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa Aplicada a Educação Infantil
tema de codificação, transforma unidades sonoras em unidades gráficas. As atividades realizadas 
com as crianças se organizam por sequências que visam facilitar a aprendizagem, baseado na 
definição do que é considerado fácil ou difícil, do ponto de vista do professor (BRASIL, 1998). 
Contrariamente a essas concepções e práticas, o RCNEI propõe outras abordagens, alicerça-
das em pesquisas que, desde as últimas décadas do séculoXX, indicam a necessidade de orga-
nizar as práticas educativas pela perspectiva das crianças que aprendem, considerando que elas 
sejam ativas na construção de conhecimentos e não receptoras passivas de informações em seu 
processo de aprender a falar, ler e escrever. O referencial propõe que as palavras não são apenas 
vocabulário (lista de palavras ou sentenças), por compreender que as palavras somente têm sen-
tido em enunciados e textos. 
Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o 
que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou 
pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicati-
vas de maneira significativa (BRASIL, 1998, p. 121).
É nessa perspectiva que as pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o pro-
cesso de letramento está associado à construção do discurso oral e do discurso escrito. Isso ocor-
re, principalmente, nos meios urbanos, em que as crianças, desde pequenas, estão em contato 
com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, 
embalagens, cartazes, placas de ônibus etc. (BRASIL, 1998).
Referências
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil: Conhecimento de mundo. 
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Volume 3. Brasília: 
MEC/SEF, 1998.
LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Alexsandro da. Brincando, as crianças aprendem a falar e a pensar so-
bre a língua. In: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Caland de Sousa (orgs). Ler e escre-
ver na Educação Infantil: discutindo práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
21
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa Aplicada a Educação Infantil
UNIDADE 2
O desenho como sistema de 
representação
Geisa Magela Veloso
2.1 Introdução 
O desenho faz parte das práticas das crianças. Quando desenham, elas se envolvem com a 
atividade e revelam prazer em utilizar papel e lápis para produzir seus registros.
Para Pillar (2012), o desenho compreende o trabalho gráfico da criança, que não é resultado 
de cópia, mas de construção e revela a interpretação que ela faz dos objetos e do contexto socio-
cultural em uma época. Por isso, o desenho pode ser compreendido como representação. Luquet 
(1969) considera que o desenho traçado sobre o papel não é a reprodução da sensação ou da 
imagem visual do objeto representado, mas do modelo interno correspondente.
Duarte (2007) lembra que o neurologista Antônio Damásio usa o termo representação como 
sinônimo para imagem mental, padrão mental ou padrão neural. Dessa forma, a representação 
mental pode ser compreendida como ausência da materialidade do objeto, ao mesmo tem-
po em que este se faz presente na consciência do sujeito. Apoiada em teorizações de Bideaud 
(1993), Houdé e Pedinielli (2004, p.289), a autora afirma que, “em sentido amplo, a representação 
estaria intimamente atrelada à função semiótica e a capacidade de ‘evocar os objetos ou situa-
ções não percebidas no momento servindo-se de signos e símbolos”. A representação simbóli-
ca passa a existir quando o sujeito estabelece conexões entre significantes e significados. Isto é, 
quando a criança demonstra ser capaz de distinguir, por exemplo, o desenho de uma casa (signi-
ficante) de sua própria casa (o objeto significado) (DUARTE, 2007, s/p).
Merèdieu (2006) afirma que o interesse pelo desenho da criança data do final do século XIX, 
a princípio ligado à psicologia experimental. No entanto, rapidamente, outras disciplinas como 
a sociologia, a pedagogia e a estética passam a se interessar pelo estudo dos desenhos infantis, 
no sentido de elucidar os mecanismos de expressão utilizados pelas crianças. Araújo e Lacerda 
(2008) indicam a existência de diferentes abordagens para analisar o desenvolvimento do dese-
nho da criança, que podem privilegiar aspectos diversos como o cognitivo, afetivo, motor, gráfico 
e estético.
Ao discutir o desenho infantil, Goldberg, Yunes e Freitas (2005) afirmam que, a partir de sua 
produção gráfica, a criança poderá organizar informações, processar experiências vividas e pen-
sadas e revelar seu aprendizado, sendo possível desenvolver um estilo de representação singular 
do mundo. Ainda conforme os autores, a maioria dos indivíduos na infância, independentemen-
te de raça, sexo ou nacionalidade, se comunica graficamente por meio do desenho. “Basta um 
pedaço de papel e um giz de cera que tudo se transforma em magia e brincadeira, nas mais belas 
formas do desenho, como um processo ‘natural’ de desenvolvimento” (2005, p. 101). Por consti-
tuir-se como meio de comunicação e representação, o desenho da criança apresenta-se como 
uma atividade fundamental, a partir do qual a criança expressa e reflete suas ideias, sentimentos, 
percepções e descobertas. 
Nesse sentido, convidamos você para uma imersão nesse espaço, para compreender um 
pouco mais sobre essa importante atividade da criança, que se constitui como prazer, mas tam-
bém como processo de construção e desenvolvimento cultural, cognitivo, emocional e social. 
22
UAB/Unimontes - 4º Período
2.2 Os primeiros traços e a 
configuração do modelo interno 
pela criança
Compreender o desenho das crianças é uma tarefa importante, que precisa ser empreendi-
da pelo professor da Educação Infantil, de forma que possa valorizar suas produções e entender 
as significações inscritas em seus traços. Conforme Luquet (1912), a evolução da produção gráfi-
ca da criança pode ser dividida em duas fases. A primeira é a fase dos rabiscos e garatujas, que se 
caracteriza por uma série de traçados ainda sem significação. No entanto, na medida em que vai 
produzindo seus rabiscos, a criança começa a compreender que aquilo que observa é produto 
de sua atividade. E, assim, os traçados começam a receber significação, dando início à fase do 
desenho propriamente dito, em que a criança tem a intenção de representar seus pensamentos, 
sentimentos e ideias.
Citando Montagner, Greig (2004) aponta que o isolamento e choro são características que 
dominam os comportamentos infantis nos 9 primeiros meses de vida da criança. Nessa fase, a 
linguagem limita-se ao balbucio, a marcha está ausente e os gestos não têm tradução gráfica. O 
autor ainda afirma que, inicialmente, o traço gráfico aparece como prolongamento dos compor-
tamentos da criança; os traços podem ser violentos e impulsivos, em que o lápis pode rasgar o 
papel, ou podem ser traços doces, como uma carícia que deixa sua marca no papel. 
Ao discutir essa etapa da produção gráfica, Portugal (S/D) cita Derdyk para falar do prazer 
experimentado pela criança que se envolve com o ato de desenhar.
A criança rabisca pelo prazer de rabiscar, de gesticular, de se aprimorar. O grafis-
mo que daí surge é essencialmente motor, orgânico, biológico, rítmico. Quando 
o lápis escorrega pelo papel, as linhas surgem. Quando a mão para, as linhas não 
acontecem. Aparecem, desaparecem. A permanência da linha no papel se inves-
te de magia e esta estimula sensorialmente a vontade de prolongar este prazer 
(DERDYK, 1989, p. 56).
Conforme Greig (2004), nas primeiras experiências gráficas da criança, quando o adulto 
observa a atividade, vê apenas a criança ocupada com seu rabisco, vê apenas o gesto oscilan-
te do braço que acaba por culminar com a produção da forma circular. Ainda conforme o au-
tor, a passagem do gesto para o traçado ocor-
re sem nenhum controle visual, posto que o 
olhar não orienta o traço e, às vezes, dirige-se 
para outro lugar. É por volta do 18º mês que o 
olho da criança acompanha o movimento da 
mão, sendo que, por volta dos 2 anos, começa 
o controle visual do traçado. Esse é um mo-
mento fundamental da evolução gráfica, posto 
que, enquanto o olho não segue a mão, o pro-
cedimento gráfico não tem início, verdadeira-
mente. Para Greig (2004), a escola de Educação 
Infantil mobiliza a capacidade da criança em 
fazer o controle visual do traçado, levando-a a 
colocar raiosno disco do sol ou rabo no corpo 
do rato.
Ainda conforme Greig (2004), inicialmente, 
ao pegar a caneta ou o lápis, o gesto da crian-
ça é displicente, os rabiscos são primitivos, pois 
não há a preocupação com a forma. Aos 2 anos 
e meio a criança domina o traço. Mesmo que 
a figura não pareça legível, já há a intenção de 
representar objetos, pessoas, animais. A criança 
faz a denominação de seus traços. Ex: “Aqui a mamãe e o filhinho”. Nessa fase, a intenção da crian-
ça não está na forma gráfica produzida pelos traços no papel, mas no próprio ato de desenhar.
Figura 2: Desenho 
de um caminhão 
produzido por criança 
de 3,5 anos
Fonte: Arquivo pessoal, 
produzido por criança 
matriculada em escola da 
rede particular de ensino 
de Montes Claros.
X
DICA
Você já avaliou suas ha-
bilidades de desenhar? 
Você considera que a 
escola contribuiu para 
você desenvolver sua 
capacidade expressiva 
pela via do desenho?
Faça uma leitura da 
obra dos autores Gol-
dberg, Yunes e Freitas 
(2005). Com os autores, 
você irá descobrir que 
a maioria dos adultos 
teve seu processo 
de desenvolvimento 
gráfico interrompido 
em uma etapa impor-
tante desse processo. 
Consideram ainda que, 
se todos os indivíduos 
continuassem o proces-
so de desenvolvimento 
gráfico, passando por 
todas as etapas, com 
certeza saberiam se 
expressar a partir de 
manifestações artísticas. 
Os autores designam 
por congestionamento 
o processo que pode le-
var a criança a não acre-
ditar no seu potencial 
criador, desistindo de 
desenhar, interrompen-
do de vez seu desen-
volvimento gráfico em 
uma das fases primor-
diais. A escolarização é 
um dos principais fato-
res responsáveis pelo 
congestionamento da 
expressão gráfica, visto 
que é na escola que a 
criança passa a maior 
parte de seu tempo. 
23
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa Aplicada a Educação Infantil
Portugal (s/d) afirma que, aos poucos, os primeiros movimentos rítmicos sobre o papel vão 
sendo realizados com mais precisão, sendo que essas conquistas não se processam de forma iso-
lada, mas aparecem juntamente com o desejo de representar algo. Nesse momento inicial, quan-
do observamos os desenhos feitos por crianças pequenas, não é possível identificar o carro, o 
avião ou o balão. Do ponto de vista 
da materialidade dos traçados, ainda não há qualquer semelhança entre o que a criança fez 
e o que afirmam ter feito. Esse é o caso da figura a seguir, em que a criança produz rabiscos, com 
predominância dos traços em zigue-zague ou vai-vem, e os nomeia de caminhão. 
Para Duarte (2007, S/P), quando as crianças, por volta dos dois anos de idade, começam a 
traçar linhas sobre um papel, muito rapidamente elas passam a construir figuras. Assim, as crian-
ças passam a identificar seus primeiros círculos com os objetos de seu cotidiano. São capazes de 
nomear um círculo recém desenhado como “totó”, indicando assim uma possível representação 
do cãozinho da família. Mas elas não costumam manter a relação entre desenho e objeto. Nessa 
faixa etária, as crianças não estabelecem relação permanente entre o objeto e sua representação, 
a fim de que se estabeleça o caráter representacional do segundo (o desenho) em direção ao pri-
meiro (o objeto desenhado). Assim, se questionadas, no dia seguinte, as crianças podem afirmar 
que o “totó” é na verdade a boneca “Lili”. 
Ainda conforme Duarte (2007), entre os inúmeros investimentos no ato de desenhar, a equi-
valência entre desenho e representação gráfica não se realiza imediatamente, mas apenas por 
volta dos três anos, especialmente com a primeira configuração da figura humana. Greig (2004) 
lembra que a capacidade de traçar o círculo ou a figura fechada é um momento muito significati-
vo para avaliar a inteligência das crianças pequenas. 
Ainda conforme Greig (2004), ao longo do 3º ano de idade, os comportamentos de relacio-
namento e apaziguamento ganham importância para as crianças, o que ocorre junto com uma 
explosão no desenvolvimento da linguagem e da sociabilidade – momento em que a produção 
gráfica é marcada pelo aparecimento da forma circular. Conforme o autor, nesse momento ini-
cial de construção gráfica, são dois os rabiscos de base que constituem o traço produzido pelas 
crianças: o movimento circular e o movimento de vaivém, sendo que o 3º ano de vida marca o 
apogeu dos dois tipos de rabiscos de base, que evoluem para o traçado do círculo e das primei-
ras formas compostas. 
A figura que se segue mostra uma produção de uma criança com 2,5 anos de idade, em que 
é possível perceber os dois tipos básicos de rabiscos típicos dessa fase, sendo que nos traços há 
predomínio dos rabiscos em vaivém. 
◄ Figura 3: Desenhos de 
círculos, produzidos por 
criança de 3,5 anos.
Fonte: Arquivo pessoal, 
produzido por criança 
matriculada em escola da 
rede particular de ensino 
de Montes Claros.
◄ Figura 4: Desenho 
produzido por criança 
de 2,5 anos, em que 
estão presentes os 2 
tipos de traço.
Fonte: Arquivo pessoal, 
produzido por criança 
matriculada em escola da 
rede particular de ensino 
de Montes Claros.
24
UAB/Unimontes - 4º Período
No desenho a seguir é também possível perceber os dois tipos de traços – o movimento 
circular e o movimento de vaivém. A diferença básica entre essas produções é que, na figura 4, 
os traços se apresentam sem figuração, não possibilitando a identificação dos objetos desenhos 
pela criança. Já na figura 5, há uma intencionalidade de se produzir o desenho do pai, sendo que 
os traços revelam as características dessa figura pretendida pela criança. 
Embora exija prudência, Greig (2004) afirma que a precocidade ou o atraso, já na época dos 
rabiscos, é um reflexo do potencial de êxito ou fracasso da criança. A evolução harmoniosa pas-
sa pelos rabiscos de base aos 2 anos, com relativo equilíbrio de círculos e vai e véns. Quando as 
condições são menos favoráveis, a criança manifesta um atraso e continua fixada nos rabiscos de 
base até os 3 anos ou mais, não evoluindo os traços.
Ao discutir a evolução gráfica das crianças, Duarte (2007) afirma que a primeira permanên-
cia no modo de desenhar um objeto foi denominada por Luquet (1913, 1927) de “modelo inter-
no”. Isso significa que a criança produz uma memória sobre “como desenhar uma categoria de 
objetos”. Assim, em um primeiro momento, a criança desenvolve o “modelo interno” da figura 
humana, que é seguido de outros desenhos que ganham permanência – casa, automóvel, etc. 
Duarte (2007) considera que os esquemas mais repetitivos e conhecidos na sociedade ocidental, 
vão se sedimentando aos poucos nas práticas infantis, não sendo conhecidos estudos sobre essa 
passagem entre o desenho mais espontâneo (o desenho autoral dos primeiros anos) e a rigidez 
posterior dos esquemas repetitivos, automatizados, irreflexivos e altamente semelhantes entre 
todas as crianças de mesma faixa etária.
A figura a seguir mostra uma produção rica em detalhes, em que estão presentes diversas 
categorias de objetos, como sol, nuvens, árvores, flores, casa, borboleta e também a figura huma-
na. É ainda possível perceber que, para se expressar, a criança integra dois sistemas de represen-
tação – usa desenhos e escrita (Maria visitou Isabel e ficou com ela durante).
Figura 5: “Meu pai 
é assim” - Desenho 
produzido por criança 
de 3,4 anos, com 
presença dos 2 tipos 
de traço
Fonte: Arquivo pessoal, 
produzido por criança 
matriculada em escola da 
rede particular de ensino 
de Montes Claros.
X
Figura 6: Desenho 
produzido por criança 
de 5,8 anos, em que 
estão presentes 
diversas categorias de 
objetos, como também 
o registro escrito.
Fonte: Arquivo pessoal, 
produzido por criança 
matriculada em escola da 
rede particular de ensino 
de Montes Claros.
X
25
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa Aplicada a Educação Infantil
Duarte (2007) ainda afirma que, no processo de evolução do sistema de representação grá-
fica, este período inicial, extremamenteprodutivo e autônomo de produção de desenhos, esten-
de-se até os 5 ou 6 anos de idade, sendo que, após esse período, o desenho infantil começa a 
apresentar uma maior rigidez esquemática – que muitos autores atribuem à interferência da es-
cola. Na mesma direção, Goldberg, Yunes e Freitas (2005) afirmam que a maioria das crianças en-
tre 5 e 6 anos de idade desenha com espontaneidade, expressando criativamente o que vivencia. 
Por isso, é importante a observação e o contato mais aprofundado das crianças com os ambien-
tes, que tornam seus desenhos mais detalhados, mais ricos em formas e cores e com informações 
ilustrativas do que foi aprendido. Os autores ainda consideram que, a partir dessa idade, pode-se 
perceber a influência da alfabetização e do ambiente escolar na interrupção do desenvolvimento 
gráfico infantil, visto que, na maioria das vezes, a criança substitui o sistema de representação do 
desenho pelo da escrita.
Gobbi e Leite (S/D) consideram que o desenho deve ser entendido como uma das formas 
que as crianças lançam mão para organizar o mundo do qual fazem parte. No entanto, na depen-
dência do trabalho realizado pela escola, o desenho pode concretizar cópia e aprisionamento. 
A figura a seguir é uma colagem em que se utilizou serragem colorida por anilina e foi rea-
lizada por uma criança da rede particular de ensino, por ocasião do dia do índio. Apesar de ter 
sido realizada nos últimos anos da década e 1990, há cerca de 15 anos, a prática ainda é muito 
frequente nas escolas contemporâneas, em que as crianças não têm oportunidade de expressão, 
mas copiam modelos e colorem/pintam/colam sobre modelos estereotipados apresentados pela 
professora. 
Gobbi e Leite (S/D) lembram que a cópia é tão enraizada nas práticas escolares que os este-
reótipos falam mais alto e tornam-se símbolos quase universais: elefantes, cachorrinhos, sol entre 
montanhas, flores, chaminés, personagens dos desenhos animados da TV.
2.3 A configuração da figura 
humana pela criança
Ao discutir a evolução da produção gráfica infantil, Arteche (2006) lembra que o desenho 
da figura humana é bastante utilizado como técnica para análise do desenvolvimento da criança. 
No entanto, a autora destaca as controvérsias em torno da questão, que é comumente tratada 
como desenvolvimento cognitivo, como técnica projetiva e como elemento emocional. Mas, 
controvérsias a parte, essa é uma construção importante para a criança, cujo processo merece 
destaque para diferentes autores que discutem a questão. 
DICA
Você já avaliou suas ha-
bilidades de desenhar? 
Você considera que a 
escola contribuiu para 
você desenvolver sua 
capacidade expressiva 
pela via do desenho?
Faça uma leitura da 
obra dos autores Gol-
dberg, Yunes e Freitas 
(2005). Com os autores, 
você irá descobrir que 
a maioria dos adultos 
teve seu processo 
de desenvolvimento 
gráfico interrompido 
em uma etapa impor-
tante desse processo. 
Consideram ainda que, 
se todos os indivíduos 
continuassem o proces-
so de desenvolvimento 
gráfico, passando por 
todas as etapas, com 
certeza saberiam se 
expressar a partir de 
manifestações artísticas. 
Os autores designam 
por congestionamento 
o processo que pode le-
var a criança a não acre-
ditar no seu potencial 
criador, desistindo de 
desenhar, interrompen-
do de vez seu desen-
volvimento gráfico em 
uma das fases primor-
diais. A escolarização é 
um dos principais fato-
res responsáveis pelo 
congestionamento da 
expressão gráfica, visto 
que é na escola que a 
criança passa a maior 
parte de seu tempo. 
◄ Figura 7: Colagem 
realizada por aluno da 
Educação Infantil nos 
últimos anos da década 
de 1990.
Fonte: Arquivo pessoal, 
produzido por criança 
matriculada em escola da 
rede particular de ensino 
de Montes Claros.
26
UAB/Unimontes - 4º Período
Na configuração da figura humana pela criança, Greig (2004) lembra que a capacidade de 
traçar o círculo ou a figura fechada é um momento muito significativo para avaliar a inteligência 
das crianças pequenas. Ainda conforme o autor, o estabelecimento satisfatório do círculo ocorre 
aos 3 anos e representa um marco de referência no desenvolvimento da criança.
Nessa fase, as crianças produzem diferentes procedimentos para fechamento do círculo, 
procedimentos que coexistem por alguns trimestres. Cerca de 6 meses após seu aparecimento, 
os rabiscos circulares cedem lugar ao círculo verdadeiro, confirmando a intenção da criança e 
a progressão de sua aprendizagem. Depois, os círculos são encontrados em composições mais 
complexas, com figuração de olhos, nas primeiras figuras-girino. 
Nesse processo evolutivo, Arteche (2006) afirma que, por volta dos 3 anos, a criança produz 
a figura humana no formato “girino”, que se caracteriza por um círculo e dois traços que repre-
sentam as pernas. Duarte (2007) reafirma a ideia, indicando que, uma vez realizado o círculo para 
representar a cabeça, essa forma é acrescida de filamentos de linha que indicam o corpo (girino). 
A figura humana poderá ter a sua identidade alterada para representar o papai, a vovó, a tia Ali-
ce, mas a relação entre o esquema gráfico e o objeto (figura humana) já está construída. Para a 
autora, isso significa dizer que, ao produzir o desenho da figura humana, esta não será nomeada 
“bicicleta”, apesar de ambos os objetos possuírem círculo e linhas. 
Conforme Greig (2004), a figura-girino não será por muito tempo uma representação satis-
fatória do corpo humano e, por isso, ela se verticaliza, sendo que, para a criança, a prioridade é 
a inserção de braços e pernas. Na sequência, a estrutura cabeça-pescoço se estabelece, por um 
processo em que o desenvolvimento da personagem evolui para a constituição do corpo e sua 
conformação à realidade do esquema corporal. 
O desenho a seguir mostra duas figuras humanas em que se percebe a configuração do es-
quema corporal. As figuras têm cabeça (com cabelos, olhos nariz, boca), corpo, braços, pernas, 
mãos, pés e dedos. No entanto, o pescoço ainda não foi representado pela criança, que dese-
nhou dois círculos justapostos para representar cabeça e corpo. 
Figura 8: “Meu pai é 
assim” 2- Desenho 
produzido por criança 
de 3,4 anos.
Fonte: Arquivo pessoal, 
produzido por criança 
matriculada em escola da 
rede particular de ensino 
de Montes Claros.
X
Figura 9: Páscoa - 
Desenho produzido 
por criança de 5,9 anos
Fonte: Arquivo pessoal, 
produzido por criança 
matriculada em escola da 
rede particular de ensino 
de Montes Claros.
X
27
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa Aplicada a Educação Infantil
Greig (2004) considera que, por volta dos 4,6 anos, o aparecimento da forma agregada tem 
impulso a partir da cabeça, prosseguindo sua trajetória circular e reencontrando o traço de onde 
havia partido. No entanto, o autor lembra que a forma agregada não é o único começo – o es-
quema corporal pode constituir-se pelo fechamento do eixo vertical, com formas mais retas e 
trapezoidais. A organização cabeça/ corpo pode se dar pela simples justaposição de duas formas. 
No entanto, essa organização produzida pela justaposição de formas não produz uma integração 
muito satisfatória da figura humana e acaba por desaparecer a partir dos 6 anos de idade. 
Ainda conforme Greig (2004), o domínio da forma agregada leva a uma progressão do de-
senho. E, dessa forma, os membros tomam a espessura com contorno duplo, a criança distingue 
o tórax do abdômen, apresenta calças e saias e, em alguns casos, o pescoço; até que, finalmente, 
todos esses elementos aparecem juntos e compõem a figura. 
A figura que se segue mostra essas construções. A figura humana não é uma mera justaposi-
ção de duas formas (cabeça e corpo), o corpo não foi inserido diretamente na cabeça, posto que 
foi produzido o pescoço. No desenho, é possível perceber a cabeça (com cabelos, olhos nariz, 
boca), o corpo, braços, pernas, mãos, pés. É possível perceber ainda que as pessoas estão usando 
roupas. 
Nas construções das crianças, o sexo aparece e