Educação Inclusiva - Unidade 4

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CAPÍTULO 4 – QUAL O PÚBLICO-ALVO DA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL?
Denise Ferreira da Rosa
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Introdução
Historicamente, a Educação Especial, enquanto um campo de saber e atuação, caracterizou-se como um
atendimento educacional substitutivo ao ensino comum para o sujeito com deficiência. Em 2008, a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva propõe uma nova configuração para a
Educação Especial, que passa a constituir a proposta pedagógica de toda a escola regular, ou seja, o atendimento
da diversidade de sujeitos, entre eles aquele com deficiência, dentro da escola regular, e não mais em espaços
separados. A partir de então, começa-se a falar em inclusão escolar. Assim, as escolas são categorizadas como
inclusivas.
Dentro da escola inclusiva, a Educação Especial apresenta um público bem definido. Mas que público é esse?
Quem, afinal, faz parte do público-alvo da Educação Especial? Enquanto professor, o que devo saber sobre o
público-alvo da Educação Especial? Quais características apresentam esses indivíduos? Como se referir e
trabalhar com esse público?
Para responder essas e outras perguntas, neste capítulo, vamos estudar as características, as necessidades, as
capacidades e os direitos dessas pessoas. Isso porque aprender os termos para nos referirmos a cada grupo de
sujeitos e a forma mais adequada para trabalhar com eles é fundamental. Além disso, com esses conhecimentos,
compreenderemos a diversidade humana, a importância da educação no combate ao preconceito, terminologias
utilizadas e suas variações, entre outros conceitos.
Vamos aos estudos!
4.1 Introdução à deficiência física e ao autismo e Síndrome 
de Down
Na Educação Especial, o termo “público-alvo” passa a ser utilizado após a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Até então, outros nomes eram dados aos sujeitos com os
quais a Educação Especial se ocupava. Nesse sentido, Hacking (2009, p. 116) nos explica que “[...] mudanças
sociais criam novas categorias de pessoas, mas a contagem não é um mero relato de desenvolvimentos.
Meticulosamente, muitas vezes filantropicamente, a contagem cria novas maneiras de as pessoas serem”.
Com essas mudanças, é fundamental que, enquanto professores, estejamos atualizados para nos referirmos
adequadamente aos alunos. Mas, além disso, e talvez ainda mais importante, é sabermos como trabalhar com
essas pessoas, para que elas possam aprender de forma efetiva. Afinal, com as categorias em transformação, a
forma de atendimento também muda.
Sendo assim, a partir de agora, vamos pensar sobre algumas particularidades, necessidades, tipos de
intervenções e adaptações para o trabalho com o público-alvo da Educação Especial. Neste tópico, iremos
estudar a deficiência física, o autismo e a Síndrome de Down. Conheceremos, ainda, a construção do conceito de
corpo e sua relação com a deficiência, identificando peculiaridades na aprendizagem e no desenvolvimento.
Vamos iniciar com a deficiência física.
4.1.1 Deficiência física
A história dos sujeitos deficientes é marcada por lutas e conquistas. Ainda que tenham conquistado
reconhecimento, a luta é contínua. Isso porque as pessoas com deficiência física, principalmente, apresentam
dificuldades de locomoção e precisam de adequações, mas acabam se deparando com calçadas estreitas, falta de
rampas para acessos, entre outras barreiras arquitetônicas e sociais, como o preconceito.
Em tempos pré-históricos, os sujeitos deficientes, por não apresentarem condições para ajudarem a tribo, eram
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Em tempos pré-históricos, os sujeitos deficientes, por não apresentarem condições para ajudarem a tribo, eram
abandonados por seus companheiros. Já na Antiguidade, a prática do abandono permanece, visto que essas
pessoas não se enquadravam na ideia de beleza e corpo escultural, além de não demonstrarem capacidade para
praticar esportes (RODRIGUES, 2008).
Na Idade Média, após a difusão do Cristianismo, as pessoas com deficiência passam a serem vistas com outros
olhares, pois abandonar ou eliminá-las do círculo social começa a ser considerado pecado. Na Idade
Contemporânea, então, os indivíduos com deficiência se tornam sujeitos com capacidades (RODRIGUES, 2008).
O grande marco para a Educação Especial ocorreu no século XIX, dado o trabalho do médico Itard com o
selvagem de Aveyron, sendo o primeiro registro de um programa de Educação Especial. Isso, contudo, não quer
dizer que os deficientes passaram a ter um atendimento que suprisse todas as suas necessidades, visto que
muitas crianças deficientes — assim como as indesejadas — eram deixadas na roda dos expostos das igrejas ou
próximas a conventos para serem criadas por religiosos (RODRIGUES, 2008).
Com um olhar de reabilitação, práticas foram realizadas e documentos legais se tornaram orientadores, como a 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que passa a considerar alunos com
deficiência aqueles que possuem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial.
Nesse contexto, temos, também, o Decreto n. 5.296/2004, que, em seu art. 5, parágrafo primeiro, considera como
“[...] deficiência física a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da função física”. A ideia de deficiência física como uma falta está relacionada ao ideal de um
corpo perfeito.
A deficiência física pode se apresentar em forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida. Nos últimos casos, não
se enquadram as deformidades estéticas ou que não acarretem em dificuldades para o desempenho das funções
físicas da pessoa.
Figura 1 - As pessoas com deficiência física possuem o direito à acessibilidade.
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Figura 1 - As pessoas com deficiência física possuem o direito à acessibilidade.
Fonte: pryzmat, Shutterstock, 2018.
Além disso, existem algumas alterações do sistema nervoso que podem gerar mudanças do tônus muscular,
como hipertonia, hipotonia, atividade reflexa e movimentos involuntários. Dessa forma, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva considera que essas pessoas podem fazer uso da
comunicação alternativa e aumentativa, bem como da tecnologia assistiva, que favorecerem os afazeres diários,
tornando-as autônomas.
Além das pessoas com deficiência física, temos o autismo, o qual conheceremos a partir de agora.
4.1.2 Autismo
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva apresenta os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento, definindo-os como “[...] aqueles que apresentam alterações qualitativas
das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo” (BRASIL, 2008, p. 11). Ainda conforme a política nacional, fazem parte desse grupo os
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. No entanto, alguns pesquisadores da
área consideram que, para dar conta das especificidades, o termo mais adequado para se referir a esse grupo de
pessoas é o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
A partir de 2013, com a publicação do DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, ou Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), oTranstorno do Espectro do Autismo passa a ser a
nomenclatura adequada.
O termo “autismo” foi desenvolvido por Bleuler, em 1911, para descrever características como o afastamento do
mundo exterior, percebido em adultos com esquizofrenia. Esse termo foi resgatado por Kanner em 1943, e
retomado por Asperger no ano seguinte (GOERGEN, 2014).
O diagnóstico de TEA considera o comprometimento de três áreas de funcionamento cerebral: interação social,
comunicação e comportamentos repetitivos e com interesses restritos.No que se refere a , a dificuldade em frequentar ambientes com muitas pessoas, iniciar ouinteração social
continuar uma conversa, são pontos a serem observados. Quanto à , as pessoas com TEA sentemcomunicação
dificuldade para se expressarem, compreenderem termos, gírias e expressões. Além disso, a grande maioria dos
autistas apresentam , como balançar os braços, o corpo, mexer as mãos, rodar,movimentos repetitivos
reproduzir falas de personagens de desenhos animados, filmes, outras pessoas, entre outros comportamentos.
É importante destacar, no entanto, que essas são características gerais, mas isso não quer dizer que uma criança
que apresente algum desses comportamentos se enquadre como TEA, ou, ainda, que todos os autistas terão
esses mesmos comportamentos. Cada caso deve ser visto em sua particularidade.
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Dadas as especificidades do TEA, foi instituída em 2012 a Política Nacional de Proteção dos Direitos das Pessoas
com Transtorno do Espectro Autista, sendo que sua principal finalidade é a proteção à garantia dos direitos das
pessoas com TEA. A partir dessa política, o indivíduo com o transtorno passa a ser considerado com deficiência,
para todos os efeitos legais.
Enquanto professores, sabermos apenas os conteúdos curriculares não é o suficiente para a aprendizagem dos
alunos, principalmente se eles se enquadrarem no público-alvo da Educação Especial. Assim, é importante
conhecermos os direitos que eles possuem e as características que apresentam, pois, quanto mais conhecermos
sobre eles, melhor será o trabalho desenvolvido.
Nesse sentido, podemos citar algumas práticas a serem utilizadas em sala de aula para o desenvolvimento de
atividades com alunos TEA:
• utilizar palavras simples e optar por frases curtas e ordens diretas, que devem ser ditas diretamente 
para o indivíduo;
• não utilizar linguagem literal, como expressões, a exemplo de “rodar a baiana”, visto que o sujeito com 
TEA irá pensar que alguém está, de fato, rodando uma baiana;
• observar a linguagem corporal, pois, muitas vezes, as expressões do corpo dizem mais do que as 
palavras;
• orientar as atividades mostrando como fazer determinada ação, pois a comunicação é uma das áreas 
comprometidas;
• ver além da dificuldade e proporcionar ao aluno momentos que possibilitem mostrar as habilidades do 
estudante.
Além disso, é importante pensar que os sujeitos com TEA podem conviver bem em sociedade, assim como
podem ter crises e se sentirem ameaçados. Eles podem fazer cálculos, escrever livros e fazer uma faculdade, mas
nunca conseguir amarrar um tênis ou abotoar uma camisa. É preciso, portanto, analisar as potencialidades da
pessoa, saber respeitar suas limitações e sempre estimular quanto a superação de limites, sem a expor a
situações constrangedoras ou que lhe causem desconforto.
VOCÊ SABIA?
Existe uma associação de autismo, conhecida como Associação Brasileira do Autismo (ABRA),
criada para congregar as Associações de Pais e Amigos de Autistas (AMA), que, hoje, tem por
finalidade a integração, a coordenação e a representação — em nível nacional e internacional
— das entidades voltadas para a atenção das pessoas com TEA. Na página da ABRA, podemos
encontrar mais sobre a história da associação. Para saber mais, acesse o : <link http://www.
>.autismo.org.br/
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http://www.autismo.org.br/
http://www.autismo.org.br/
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Se você, enquanto professor, perceber que o aluno possui características TEA, é importante contatar a família
para que uma avalição seja feita por especialistas. Quanto mais cedo o diagnóstico, melhores e mais produtivas
serão as intervenções.
A seguir, vamos conhecer sobre a Síndrome de Down.
4.1.3 Síndrome de Down
A Síndrome de Down teve sua primeira descrição em 1866, pelo médico John Langdon Haydon Down.
Atualmente, dada suas características, a identificação da Síndrome de Down pode ser feita através de exame de
cromossomos, que podem ser detectados durante a gestação em um exame de pré-natal.
A Síndrome de Down apresenta três tipos: trissomia simples (o sujeito apresenta três cópias do cromossomo 21
em vez de duas), mosaicismo (quando o sujeito possui células com 46 e outras com 47 cromossomos) e
translocação (o cromossomo 21 se une a cromossomos de outro grupo).
As principais características físicas das pessoas com Síndrome de Down incluem:
• normalmente, são pessoas de baixa estatura;
• o nariz é pequeno e achatado;
• as mãos são curtas;
• os olhos são puxados;
• o cabelo é naturalmente liso e fino;
• a cabeça é achatada na parte de trás.
VOCÊ O CONHECE?
Temple Grandin é uma jovem autista que conta sua história sobre a luta para ter uma vida
normal. Grandin é incentivada pelo professor e consegue chegar até à universidade, utilizando
sua sensibilidade e habilidade com os animais para criar uma técnica que revoluciona a
indústria agropecuária dos Estados Unidos. Atualmente, a jovem se tornou uma famosa
conferencista sobre autismo e comportamento animal.
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Figura 2 - As pessoas com Síndrome de Down possuem características particulares.
Fonte: Denis Kuvaev, Shutterstock, 2018.
Com relação ao desenvolvimento físico e mental, o sujeito com Síndrome de Down apresenta um processo mais
lento, necessitando de estímulos — principalmente motores —, por apresentar hipotonia. É importante,
portanto, que essas pessoas sejam estimuladas desde os primeiros meses de vida, pois seu comportamento e
desenvolvimento não estão apenas atrelados a síndrome, sendo, também, relacionados aos estímulos que
recebem. Dessa forma, se o sujeito não receber uma intervenção adequada, pode ter outros aspectos
comprometidos, principalmente se pensarmos no desenvolvimento a partir da perspectiva sócio-histórica de
Vygotsky. De acordo com o autor, o sujeito é compreendido como um ser ativo, que interage com o meio e, por
essa interação, constrói e é construído (REGO, 2011).
Pensando no processo de escolarização das pessoas com Síndrome de Down a partir dessa perspectiva, os
professores são responsáveis pela mediação entre sujeito e conteúdo, visto que se deve pensar e proporcionar
aos alunos possibilidades de criação, desenvolvimento e aprendizagem. Isto é, o educador deve “[...] agir
acreditando que é possível fazer a diferença na vida dela, acreditando que ela pode mudar e que nós podemos
ajudá-la a ser cada vez mais modificável” (BUDEL, 2013, p. 134). Além disso, também é papel do professor
incentivar e encorajar o aluno para a realização das tarefas.
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É importante considerar que os professores devem procurar identificar as capacidades de todos os alunos,
contudo, sem perceber as potencialidades, principalmente daqueles identificados com Síndrome de Down, é
inviável pensar em um trabalho que proporcione a aprendizagem desses sujeitos. Assim, levar em consideração
as áreas de interesse é uma das principais características para o trabalho com essas pessoas. Aquelas com altas
habilidades e superdotação, inclusive, também se encaixam nesse grupo. Vamos conhecer mais sobre elas na
sequência.
4.2 Introdução aos temas: altas habilidades e superdotação
É interessante como produzimos algumas ideias distorcidas sobre os sujeitos. Um exemplo disso é o pensamento
do senso comum quando se fala em altas habilidades e superdotação, em que logo pensamos em nomes de
grandes gênios que se destacaram em alguma área de conhecimento. Pensamos, portanto, em mentes
extraordinárias e criativas, pois o termo “superdotado” comumente é usado para qualificar alguém com aptidão
precoce.
No entanto, é importante analisar que as pessoas com altas habilidades e superdotação, assim como os demais
sujeitos, apresentam características diferentes. Suas habilidades, interesses, estilos de aprendizagem,
personalidade e necessidades também são diversos. Dessa forma, é importante compreender aspectos básicos
para auxiliar na promoção do desenvolvimento dos potenciais desses indivíduos.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusivadefine aqueles com altas
habilidades e superdotaçãocomo pessoas que
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008, p.
11).
Temos, então, a definição de cada uma das áreas:
• Capacidade intelectual geral: está relacionada à rapidez no pensamento, na compreensão e na 
memória elevada, curiosidade intelectual e observação.
• Aptidão acadêmica específica: está relacionada à atenção, concentração, produção acadêmica e bom 
desempenho escolar.
• Pensamento criativo ou produtivo: tem relação com a imaginação e a resolução de problemas de 
forma diferente e inovadora.
• Capacidade de liderança: relaciona-se à atitude cooperativa, poder de persuasão e de influenciar 
decisões de um grupo.
• Talento para artes: talento para as artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas.
VOCÊ QUER VER?
O filho que, muitas vezes, é sonhado e desejado, quando dá lugar a um filho que precisa de
mais cuidados e atenção, é um sentimento visto na passagem da perda para a nova vida
retratada em , de Evaldo Mocarzel. O documentário retrata as dificuldadesDo Luto à Luta
encontradas diariamente, o preconceito da sociedade e as potencialidades de um sujeito com
Síndrome de Down.
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• Talento para artes: talento para as artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas.
• Capacidade psicomotora: desempenho superior em esportes e atividades físicas, além de excelente 
coordenação motora.
Figura 3 - As áreas de conhecimento, inclusive, podem estar relacionadas umas às outras.
Fonte: VLADGRIN, Shutterstock, 2018.
Algumas características principais de pessoas com altas habilidades e superdotação é o perfeccionismo, a
perceptividade, a necessidade de entender, a necessidade de estimulação mental, a necessidade de precisão e
exatidão, o senso de humor, a empatia, a intensidade, a perseverança, a autoconsciência, a não conformidade, o
questionamento da autoridade e a introversão. Além disso, outra característica importante é que essas pessoas
apresentam grande sensibilidade, dada a acumulação de informações e emoções.
4.2.1 O aluno com altas habilidades e superdotação
O aluno com altas habilidades e superdotação apresenta características diferentes dos demais sujeitos público-
alvo da Educação Especial, mas isso não quer dizer que ele não precise utilizar recursos diferentes dos
comumente apresentados. Nesse sentido, alguns serviços podem ser oferecidos:
• compactação do currículo, o que permite ao aluno prosseguir de maneira mais rápida com o conteúdo 
que já domina;
• aceleração de matérias, o que permite avançar e cumprir em menor tempo os anos escolares;
• enriquecimento, que é a opção mais encorajada entre os serviços educacionais oferecidos pelos 
programas especializados;
• atendimento educacional especializado realizado em sala de recursos multifuncional.
O professor também deve tomar alguns cuidados dentro da sala de aula, como evitar sentimento de
superioridade e, consequentemente, de inferioridade entre os alunos; sempre utilizar materiais que facilitem o
processo educativo; proporcionar outros ambientes para o desenvolvimento das aulas, como laboratórios e
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processo educativo; proporcionar outros ambientes para o desenvolvimento das aulas, como laboratórios e
bibliotecas; utilizar materiais que possam estimular a criatividade e despertar outras possibilidades. É
importante, ainda, que o professor da sala regular pense em estratégias metodológicas e pedagógicas,
juntamente com o professor de Educação Especial.
Como podemos ver pelas características dos sujeitos com altas habilidades e superdotação, eles podem ser
excelentes alunos em determinadas disciplinas e apresentarem dificuldades em outras, por isso, precisam ter
acesso a atividades educacionais que contemplem suas singularidades.
As escolas consideram como bom desempenho escolar a demonstração da aprendizagem dos conteúdos. Nesse
contexto, de acordo com Leite (2008), no processo de aprendizagem, algumas condições básicas são necessárias,
as quais podem ser divididas em três dimensões: biológica, sociocultural e psicoafetiva.
• Dimensão biológica: está relacionada a fatores neurofisiológicos e diz respeito ao corpo. A pessoa pode 
apresentar dificuldade de aprendizagem por deficiência ou transtornos.
• Dimensão sociocultural: relaciona-se a fatores sociais, culturais e econômicos. Podem ocasionar 
problemas de aprendizagem devido à falta de estímulos, desnutrição e falta de estrutura familiar.
• Dimensão psicoafetiva: relaciona-se aos fatores psicológicos e pode ter ligação com as outras duas 
dimensões.
Assim, é importante que o professor conheça sobre a vida do aluno para pensar em um planejamento adequado.
Afinal, não basta apenas saber o conteúdo e as características da deficiência ou transtorno, mas, sim, em que
contexto essas características estão sendo produzidas. A partir disso, podemos concluir que o professor é peça
fundamental no processo de ensino e aprendizagem, sendo que seu envolvimento e disponibilidade facilitarão o
trabalho.
Na sequência, vamos focar nas deficiências sensoriais e na paralisia cerebral.
4.3 Introdução as deficiências sensoriais e à paralisia 
cerebral
O público-alvo da Educação Especial é formado por três grupos de pessoas: aquelas com deficiência, as com
transtornos globais do desenvolvimento e as com altas habilidades e superdotação. Esses grupos apresentam
características gerais e específicas, sendo que se dividem em outros grupos. Por exemplo, dentro do grupo da
deficiência, temos a deficiência física, a visual, a auditiva, a paralisia cerebral e a intelectual. Assim, a partir de
agora, iremos ver algumas terminologias a respeito do assunto.
Cabe destacar que, como o próprio título remete, veremos uma introdução quanto ao tema, com o objetivo de
orientar o trabalho inicial e conhecer algumas características para que o professor possa colocar em prática um
plano de ensino adequado para cada aluno.
4.3.1 Diversidade e igualdade
Além do conceito de deficiência dado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, podemos compreender a deficiência como um discurso que “[...] passou a existir mediante uma prática
que objetivou a um discurso que a nomeou” (LOBO, 2008, p. 21).
Ainda que estejam próximos, os conceitos de pluralidade, multiplicidade e diferença não devem ser tomados
como sinônimos. Isso porque cada um deles carrega características específicas.
A definição do termo “diversidade” está relacionado ao conjunto de diferenças e valores dos seres humanos. Ela,
então, está relacionada a aspectos específicos dos sujeitos, sejam eles sociais, políticos, culturais, sexuais, étnicos,
entre outros.
A diferença, por sua vez, apresenta-se como o oposto daquilo que não é igual. Nesse contexto, para melhor
explicarmos o conceito, o autor Skliar (1999) menciona que as diferenças são construídas histórica, social e
politicamente, mas não caracterizam totalidades fixas. Dessa forma, “[...] as diferenças são sempre diferenças;
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politicamente, mas não caracterizam totalidades fixas. Dessa forma, “[...] as diferenças são sempre diferenças;
não devem ser entendidas como um estado não desejável, impróprio, de algo que cedo ou tarde voltará a
normalidade” (SKLIAR, 1999, p. 22-23). Assim, todos são diferentes, uma vez que não apresentamos uma
característica em comum.
Figura 4 - Somos todos diferentes e únicos.
Fonte: karavai, Shutterstock, 2018.
Outro termo importante é a incapacidade, relacionada a não ter condições ou não ser capaz de realizar alguma
tarefa, podendo ser por tempo determinado ou não. Por exemplo, João é taxista e, em uma corrida, sofreu um
acidente e perdeu o movimento de uma das mãos, portanto, ele está incapacitado de realizar suas atividades. Já
alguns sujeitos, dados suas características,não possuem a capacidade de realizar determinadas tarefas, como
uma pessoa que desmaia ao ver sangue e, por isso, não teria capacidade de ser um médico cirurgião. Isto é, a
incapacidade não apresenta relação direta com a deficiência, mas, sim, com as características dos sujeitos.
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Figura 5 - É importante proporcionar aos indivíduos oportunidades iguais.
Fonte: PHOTOCREO Michal Bednarek, Shutterstock, 2018.
Temos, também, a igualdade de oportunidades, que se refere a proporcionar oportunidades iguais para todas as
pessoas, sejam elas deficientes ou não.
Vamos analisar um caso prático para entender melhor quanto a igualdade.
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É importante considerar que, na diversidade social, cultural e econômica que o Brasil apresenta, é impossível
darmos conta de todas as necessidades das pessoas. Com isso, não existe uma real igualdade de oportunidades.
Assim, é preciso dar condições para que todos os sujeitos possam desfrutar das mesmas oportunidades, bem
como ter acesso e permanência à uma educação de qualidade.
Cabe dizer que os conceitos apresentados não se substituem, ou seja, não são sinônimos. Com isso, é importante
conhecermos cada um deles e compreender suas implicações nas práticas cotidianas em sala de aula, em um
processo de inclusão escolar. Sendo assim, esses conceitos servem para definirmos as políticas, os atendimentos
e os recursos materiais que serão utilizados, mas não para rotulá-los, marcá-los ou enquadrá-los em uma
categoria.
Com esse pensamento, podemos conhecer mais sobre as deficiências sensoriais.
4.3.2 Deficiências auditiva e visual
A deficiência auditiva pode ser compreendia de duas maneiras: ideia clínico-médica ou relacionada à produção
social. Antigamente, ela era vista apenas pelo viés clínico, ou seja, como a ideia de uma doença, visto que, com a
falta da audição, o sujeito não teria condições de se comunicar com outras pessoas. No viés relacionado à
produção social, a deficiência auditiva passa a ser nomeada de “surdez”, relacionando-se à diferença. Assim, se a
deficiência auditiva está relacionada a falta de comunicação, passa a ser vista como uma diferença linguística.
A história educacional dos sujeitos surdos também é marcada por três propostas de escolarização. A primeira
tinha como foco a correção da falta de audição: os alunos eram submetidos a treinamento auditivo e
pronunciamento de palavras. Depois, outro método começou a ser utilizado, que é o da comunicação total, em
que os surdos podiam utilizar a prática oral ou fazer gestos e sinais combinados. No entanto, com o passar do
tempo, pesquisadores verificaram que esse método acabava confundindo as pessoas. Nesse ponto, então, nasce o
método do Bilinguismo, utilizado até hoje. Com ele, os sujeitos têm acesso aos conteúdos escolares a partir da
língua de sinais, mas aprendem a língua do país de origem na modalidade escrita. As comunidades surdas,
inclusive, defendem esse método como o melhor para a aprendizagem.
CASO
Mariana é estudante de uma turma de 7° ano de uma escola pública. Devido sua baixa visão, ela
demora mais tempo do que seus colegas para ler e realizar as atividades propostas pelos
professores. Sabendo disso, um dos educadores, durante a realização de uma avaliação, com o
objetivo de proporcionar igualdade para que todos os alunos desenvolvam as atividades,
estabelece o tempo de um período e realiza a leitura de todas as questões, seguidas de
explicações, pois, assim, entende que estaria contemplando as necessidades de Mariana
também.
No entanto, no momento da correção da avaliação, o professor percebe que a aluna não
terminou a prova. Ao conversar com ela, compreendeu que a prática proposta continuava não
contemplando as necessidades dela, visto que alguns alunos eram privilegiados e outros
continuavam em situação desfavorável.
Diante disso, o educador decidiu pedir orientações para a coordenação pedagógica da escola,
pois gostaria que todos os alunos tivessem um bom aprendizado em sua disciplina.
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Dentro da escola inclusiva, a pessoa surda tem direito a um intérprete de LIBRAS, mas se defende que os
professores, colegas e toda a comunidade escolar devam aprender a língua de sinais. No Brasil, temos o Decreto 
n. 5.626/2005, que, em seu art. 3, orienta a inclusão da LIBRAS “[...] como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas [...]”.
Sabe-se que uma disciplina, normalmente de 30 horas ou 60 horas, não dá conta do aprendizado da língua, mas
apresenta conceitos importantes de como um professor deve se relacionar com o aluno surdo.
Para o professor em formação, alguns lembretes são necessários quanto ao ensino do aluno surdo visto que,
desde que não possua deficiência ou transtorno que comprometa seu desenvolvimento intelectual, ele aprenderá
os conteúdos adaptados para sua língua. Assim, é essencial utilizar ao máximo os recursos visuais; procurar
sinais relacionados à temática trabalhada e exemplificar ao máximo, afinal, nem sempre o professor pode contar
com a ajuda de um intérprete para auxiliar; oferecer apoio pedagógico; propor atividades que favoreçam a
interação do aluno surdo com os colegas ouvintes; apoiar o aluno para que ele aprenda a língua portuguesa
como segunda língua.
Além da deficiência auditiva, temos, também, a visual.
A deficiência visual pode ser definida como a perda total ou parcial da capacidade de ver. Ela pode ser congênita
— a pessoa nasce com ela —, ou adquirida no decorrer da vida — por algum acidente ou doença.
Enquadram-se nessa deficiência os sujeitos com baixa visão ou cegueira.
A baixa visão é um comprometimento no funcionamento visual, nos dois olhos, que não pode ser corrigido com o
uso de óculos ou cirurgias. A cegueira, por sua vez, é caracterizada pela ausência da visão.
Os recursos utilizados para o processo de ensino de alunos com deficiência visual podem ser divididos em dois
grupos:
• Ópticos: lentes de aumento, como óculos, lupas e telescópios;
• Não-ópticos: mudanças no ambiente, iluminação, folhas com pautas escuras e .softwares
Além disso, um recurso muito utilizado pelas pessoas com cegueira é o Braille.
Os alunos com deficiência visual que não tenham comprometimentos intelectuais, também não apresentam
VOCÊ SABIA?
As pessoas surdas se comunicam através da língua de sinais, em que os sinais são organizados
em cinco parâmetros: expressões faciais, movimentos, configuração de mãos (forma como a
mão se apresenta), pontos de articulação (onde o sinal é realizado) e orientação.
VOCÊ SABIA?
No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) passou a ser reconhecida como a língua oficial
das comunidades surdas em 2012, com a publicação da Lei n. 10.436. Entre outras coisas, a
norma reconhece a LIBRAS como meio legal de comunicação e expressão. Além disso, é a
primeira língua de surdos e a segunda língua portuguesa na modalidade escrita. A publicação
dessa lei é uma grande conquista para a comunidade surda brasileira.
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Os alunos com deficiência visual que não tenham comprometimentos intelectuais, também não apresentam
dificuldades cognitivas. Nesse sentido, para o trabalho com alunos com cegueira, é importante termos alguns
cuidados, como apresentar o mobiliário da sala de aula e evitar trocas; sinalizar calçadas e portas das salas de
aula; adaptar o material para o Braille; utilizar e jogos pedagógicos; confeccionar recursos comsoftwares
diferentes texturas para a exploração tátil; produzir maquetes, mapas e modelos; e planejar as atividades a
serem desenvolvidas com o aluno com antecipação.
O professor de Educação Especial realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE), orienta pais e
professores para o processo de inclusão escolar, entre outras atividades. É importante, portanto, que os
professores pensem em um plano de desenvolvimento individual para os alunos público-alvo da Educação
Especial, em conjunto com o profissional especializado.Para além dessas deficiências, podemos citar a paralisia cerebral, que afeta o desenvolvimento cognitivo das
pessoas e atrapalha no processo de aprendizagem. Iremos nos aprofundar quanto a temática na sequência.
4.3.3 Paralisia cerebral
Para os distúrbios da motricidade voluntária, chamamos de paralisia cerebral. É o distúrbio no controle dos
movimentos por conta de a pessoa ter essa parte do cérebro afetada.
A paralisia cerebral está relacionada a fatores pré, peri e pós-nascimento. No período de desenvolvimento, antes
do nascimento, a paralisia se relaciona quanto aos defeitos genéticos e as anormalidades cromossômicas, aos
erros de metabolismo, as infecções maternas (rubéola, toxoplasmose ou sífilis), as intoxicações, entre outros. Na
fase peri-natal, podemos citar os traumatismos relacionados ao parto. Já no pós-nascimento, existem diversos
fatores, como, infecções e intoxicações.
A paralisia cerebral está no grupo das deficiências físicas e, muitas vezes, aparece associada a outra deficiência
ou transtorno. Ela se caracteriza, também, por não ser evolutiva. Dessa forma, as limitações apresentadas pelo
sujeito, desde que não sejam relacionadas a uma doença degenerativa, tendem a diminuir se a pessoa for
estimulada adequadamente.
No processo de escolarização dessas pessoas, é importante que os professores e colegas tenham conhecimento
de suas limitações, bem como os cuidados que devem ser tomados. Nesse contexto, é importante para a
aprendizagem o uso da tecnologia assistiva, da comunicação aumentativa e alternativa, da adequação de
materiais didáticos (engrossadores de lápis, apoios de mão e suportes), da utilização de recursos de informática,
jogos pedagógicos e , além da utilização de mobiliário adequado.softwares
Se faz necessário, também, um envolvimento da turma para socialização, incluindo o respeito ao colega e ao
tempo que ele precisa para realizar as atividades. É interessante, nesse caso, que o professor prepare a turma
para receber o aluno.
Na sequência, vamos entender quanto a adaptação curricular para o atendimento do aluno público-alvo da
VOCÊ SABIA?
O Ministério da Educação (MEC) disponibiliza para as escolas diversos materiais e recursos
vinculados as Salas de Recursos Multifuncional (SEM), que são espaços destinados ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Você pode ter acesso a esses cadernos nas
escolas ou no próprio do MEC, através do : <site link http://portal.mec.gov.br/expansao-da-
rede-federal/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17009-
>.educacao-especial
http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17009-educacao-especial
http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17009-educacao-especial
http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17009-educacao-especial
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Na sequência, vamos entender quanto a adaptação curricular para o atendimento do aluno público-alvo da
Educação Especial.
4.3.4 Adaptação curricular para o aluno com deficiência
Para o desenvolvimento das atividades escolares e avaliação de pessoas com paralisia cerebral, por exemplo, faz-
se necessária a adaptação curricular. Sendo assim, é importante que o professor compreenda o que é o currículo
escolar. Saviani (2008, p. 16) nos diz que “[...] currículo é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela
escola”.
Para dar conta da diversidade do público escolar, propõem-se, então, um currículo flexível. Nessa ideia de
flexibilidade, são pensadas as adaptações curriculares, que podem ser de grande e pequeno porte, dependendo
do grau de necessidade do aluno.
As (adaptações não-significativas) são adaptações cotidianas daadaptações curriculares de pequeno porte 
prática do professor e não necessitam de autorização ou ação de uma instância superior. Elas têm por objetivo
garantir a participação de todos os alunos no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, podem ocorrer
para promoção do currículo, nos objetivos de ensino, nos conteúdos, no método de ensino e no processo de
avaliação desenvolvidos pelo professor em sala de aula. Assim, o professor pode utilizar sistemas alternativos de
comunicação, adaptar os materiais, organizar o espaço, entre outras práticas.
Também existem as adaptações específicas para atender as necessidades de cada grupo do público-alvo da
Educação Especial. As , por exemplo, são adaptações significativas que nãoadaptações de grande porte
dependem apenas do professor de sala de aula. Elas se classificam em:
• acesso ao currículo: adaptações no ambiente escolar, no mobiliário, na formação continuada de 
professores e na aquisição de recursos específicos;
• objetivos: pode eliminar os objetivos de um dado ano ou introduzir outros;
• conteúdos: assim como nos objetivos, a partir do plano de desenvolvimento individual, podem ser 
retirados alguns conteúdos do plano de ensino;
• método de ensino e organização didática: organização diferente da sala de aula e número máximo de 
alunos por turma;
• adaptação no sistema de avaliações: deve ser contínua e utilizar diferentes recursos;
• temporalidade: irá definir o tempo de permanência do aluno em cada ano, além do tempo do aluno no 
período escolar. Por exemplo, em caso de o estudante não demonstrar condições de permanecer na 
escola no período de 4 horas, pode ocorrer a flexibilização para permanência de menos tempo.
As adaptações curriculares não se tratam de um recorte ou empobrecimento do currículo escolar, pois a “[...]
Educação Inclusiva rejeita qualquer proposta de um currículo diferente para alguns, recortado e empobrecido”
(FERNANDES, 2013, p. 166). Nesse sentido, as adaptações curriculares propõem que os sujeitos tenham
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VOCÊ QUER LER?
“Adaptações Curriculares de Grande Porte” e “Adaptações Curriculares de Pequeno Porte” são
dois cadernos essenciais para os professores que lidam com alunos com alguma deficiência ou
transtorno. Um trata das adaptações curriculares de pequeno porte, enquanto que o outro
trata das adaptações de grande porte. Vale a pena tirar um tempo para leitura, a fim de se
aprofundar no assunto. Você pode ler os cadernos através dos : <links http://www.
> e <dominiopublico.gov.br/download/texto/me000448.pdf http://www.dominiopublico.gov.
>.br/download/texto/me000449.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000448.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000448.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000449.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000449.pdf
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(FERNANDES, 2013, p. 166). Nesse sentido, as adaptações curriculares propõem que os sujeitos tenham
oportunidades e condições de acesso, permanência e desenvolvimento dentro do sistema educacional de ensino.
4.4 Avaliação inclusiva no sistema educacional
Um dos temas mais discutidos nas escolas é a avaliação. Isso porque temos uma série de avaliações padronizadas
em todos os níveis de ensino: Prova Brasil, ENEM, ENADE, entre outras. A principal finalidade delas é verificar o
nível de conhecimento dos estudantes, a fim de propor incentivos, recursos financeiros e responder no âmbito
internacional e ao Banco Mundial quanto aos índices da educação. Contudo, entendendo que as avaliações
padronizadas não dão conta de avaliar a diversidade cultural e social do nosso país, pode-se verificar que elas
não retratam a realidade do conhecimento dos alunos.
Nas escolas, existe uma discussão entre os professores sobre aplicar as provas ou não, fazer calendário de
provas, tipos de provas que devem ser aplicadas, bem como o que levar em consideração no momento da
correção. Sendo assim, a partir de agora, conheceremos alguns conceitos do tema avaliação e tipos de avaliação.
4.4.1 Tipos de avaliação
Avaliar se configura um dos elementos mais complexos do currículo escolar, estando intimamente relacionado
as concepções de aluno, ensino eaprendizagem. A LDB/1996 diz que a avaliação deve ser “[...] contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais [...]” (BRASIL, 1996, p. 10).
Tradicionalmente, as avaliações são realizadas para certificar que o aluno sabe o conteúdo aprendido e que
concluiu mais uma etapa da escolarização. Elas privilegiam a memorização exaustiva, como saber o nome
científico ou a família de determinada planta, as fórmulas para realizar determinados cálculos ou as datas de
acontecimentos históricos. Contudo, é importante lembrar que as avaliações devem ser contextualizadas e
precisam levar em consideração a realidade social dos alunos, suas vivências e conhecimentos prévios.
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Figura 6 - A avaliação classificatória não contempla o público-alvo da Educação Especial.
Fonte: Shutterstock, 2018.
As avaliações podem ser divididas quanto a sua forma: atividade escrita, desenho, pesquisa e avaliação oral. Já
quanto a sua função, Kraemer (2005) nos propõe:
• avaliação somativa: verifica se aluno aprendeu determinado conteúdo;
• avaliação formativa: analisa as capacidades do aluno;
• avaliação diagnóstica: serve para identificar o estágio de aprendizagem, ou seja, é, normalmente, uma 
avaliação inicial, mas que pode e deve ser realizada ao longo do processo de ensino.
As avaliações ainda podem ser classificadas em relação a quem avalia:
• autoavaliação: o próprio aluno se avalia e apresenta grande potencial formativo para os sujeitos 
envolvidos;
• heteroavaliação: é o oposto da autoavaliação, ou seja, a avaliação é realizada por outra pessoa, 
geralmente um professor.
Considerando-se, então, que a avaliação não deve ser feita com base no aluno enquanto sujeito, mas, sim, na sua
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VOCÊ QUER LER?
O livro “Avaliação, Mito & Desafio: uma perspectiva construtivista”, de Jussara Hoffmann,
introduz a teoria da avaliação mediadora, desenvolvido pela autora. Com a leitura, é possível
desafiar o mito da avaliação classificatória e ressignificar a prática como acompanhamento da
construção do conhecimento dos alunos. O livro ainda apresenta exemplos de situações vividas
em escolas. Vale a pena a leitura sobre o assunto!
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Considerando-se, então, que a avaliação não deve ser feita com base no aluno enquanto sujeito, mas, sim, na sua
aprendizagem; é importante avaliar o processo de conhecimento inicial — como o que o aluno já aprendeu — e
sinalizar o seu potencial de aprendizagem.
Para melhor avaliar, o professor deve ter critérios e objetivos claros, e não avaliar para classificar o aluno como
melhor ou pior, mas para verificar o que ele aprendeu. Por isso, na sequência, vamos conhecer alguns
instrumentos avaliativos.
4.4.2 Instrumentos avaliativos
No decorrer do processo de avaliação de aprendizagem, o professor pode utilizar diferentes instrumentos
avaliativos, mas é preciso estabelecer alguns critérios. O professor precisa saber o que avaliar, como avaliar, por
que avaliar e que instrumentos utilizar. Isso porque os instrumentos de avaliação são recursos didáticos
utilizados para coletar informações sobre os alunos, a fim de investigar se eles estão aprendendo o que o
professor havia planejado (LIBÂNEO, 1994).
Os instrumentos avaliativos mais utilizados são a prova, o seminário, o , a pesquisa, os trabalhos emportfólio
grupo, os resumos e os desenhos.
Para propor instrumentos avaliativos adequados a realidade dos alunos, o professor precisa conhecê-los. Em se
tratando do público-alvo da Educação Especial, os instrumentos avaliativos são diversos. Um instrumento muito
comum é o uso das provas piagetianas, pois Piaget, além de criar os estágios de desenvolvimento cognitivo,
produziu provas para avaliar e identificar cada estágio.
As principais provas piagetianas são: conservação (sólidos, massas e líquidos), seriação e inclusão de classes.
Além destas, o professor pode utilizar jogos, atividades de recorte, pintura, colagem, desenhos, escrita,
oralização, entre tantas outras.
Temos, então, alguns materiais que podem ser utilizados para avaliar os alunos público-alvo da Educação
Especial:
• Cusenaire: testa o conhecimento da criança com relação a proporções e números, sendo um 
interessante material para se trabalhar com adição e subtração e diferenciação de cores.
• Vai-vem: avalia a motricidade, a coordenação motora e a força do aluno. Pode ser utilizada em 
atividades com crianças que apresentam diversas necessidades.
• Cartões de testagem: identifica em que nível no processo de alfabetização o aluno se encontra e se o 
aluno já é capaz de reconhecer letras e suas classificações, números, símbolos e diferenciá-los.
• Encaixe as formas: reconhecimento das formas de sólidos geométricos e volume de cada objeto.
• Jogos de resta um, cilada e cara a cara: avalia o pensamento lógico da criança.
Essas práticas foram apresentadas pensando em turmas de anos iniciais do Ensino Fundamental. Para alunos
com deficiência visual, por exemplo, os professores ainda podem trabalhar o Braille e a prova ampliada, bem
como propor uma avaliação oral.
A avaliação desses sujeitos deve se basear nas mudanças de comportamento, levando em consideração testes
VOCÊ QUER VER?
Categorizado como um filme que todo professor deveria ver, , de AamirComo estrelas na terra
Khan, conta a história de um menino que, devido ao seu fracasso escolar, é encaminhado para
um internato. Lá, seu fracasso permanece até que ele encontra o professor de Artes, que
percebe e identifica suas necessidades e propõe um ensino diferenciado.
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A avaliação desses sujeitos deve se basear nas mudanças de comportamento, levando em consideração testes
qualitativos, observações e registro diário de acompanhamento. Para isso, é importante que o professor tenha
um diário para escrever o que observou em cada dia.
Síntese
Chegamos ao final do último capítulo. Com isso, também finalizamos a disciplina de Educação Inclusiva. Aqui,
vimos que é muito importante conhecer as definições e características apresentadas, as quais não são estáveis e
não se esgotam. Assim, é preciso considerar os alunos da Educação Especial e Inclusiva para além das
deficiências e transtornos.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• conhecer o público-alvo da Educação Especial e suas principais características;
• acompanhar as mudanças relacionadas as práticas com os sujeitos público-alvo da Educação Especial;
• compreender as implicações das necessidades dos sujeitos no processo de escolarização;
• aprender terminologias e definições para se referir e tratar essas pessoas;
• analisar atividades pedagógicas que podem ser desenvolvidas com os alunos deficientes;
• saber onde procurar mais informações sobre temas relacionados à Educação Especial.
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http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/55373/33644
	Introdução
	4.1 Introdução à deficiência física e ao autismo e Síndrome de Down
	4.1.1 Deficiência física
	4.1.2 Autismo
	4.1.3 Síndrome de Down
	4.2 Introdução aos temas: altas habilidades e superdotação
	4.2.1 O aluno com altas habilidades e superdotação
	4.3 Introdução as deficiências sensoriais e à paralisia cerebral
	4.3.1 Diversidade e igualdade
	4.3.2 Deficiências auditiva e visual
	4.3.3 Paralisia cerebral
	4.3.4 Adaptação curricular para o aluno com deficiência
	4.4 Avaliação inclusiva no sistema educacional
	4.4.1 Tipos de avaliação
	4.4.2 Instrumentos avaliativos
	Síntese
	Bibliografia