Estudo_Dirigido_Docencia_na_Educacao_Superior

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Textos para Estudo da Disciplina Docência Superior 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Caro(a) Aluno(a), 
 
 
 Você chegou a última disciplina do seu curso de pós-graduação: Docência 
Superior. A carga horária desta disciplina é diferente das demais disciplinas do curso. É 
uma disciplina de 90 horas. Em função disto, muda um pouco a dinâmica da disciplina. 
 
 Além do Caderno de Estudos, vamos fazer um estudo de dois textos – artigos 
científicos – sobre temas relacionados à Docência Superior. A inclusão destes estudos 
tem como propósito enriquecer, aprofundar e complementar o conteúdo da disciplina. 
 
 Os textos são: 
 
1) Compreendendo os movimentos construtivos da Docência Superior: 
contribuições sobre pedagogia universitária, cujas autoras são Silvia Maria de 
Aguiar Isaia e Doris Pires Vargas Bonzan. 
2) Docência Universitária: professores inovadores na USP da autoria de Helena 
Coharik Chamlian. 
 
Atenção: Os textos constituem-se em conteúdo da disciplina e de cada um deles 
será extraída uma questão para a prova discursiva (presencial). 
 
No sentido de orientar seus estudos, sugerimos que após ler e reler os textos, 
você construa um esquema e/ou resumo dos mesmos. Ambos são excelentes recursos 
de estudos, mas saiba que não são a mesma coisa. 
 
O esquema não é um texto, mas um conjunto de respostas. Para fazer um bom 
esquema, sugerimos os seguintes passos: 
 Destaque as palavras-chave de cada parágrafo. 
 Responder a cada parágrafo: do que fala o parágrafo? 
 O esquema será o conjunto das respostas, que poderão ser organizadas em 
itens e subitens. 
 
 
 
 
 
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Quanto ao resumo, a Norma NBR 60281 define como a "apresentação concisa dos 
pontos relevantes de um texto". Deve resultar em um novo texto (curto em relação ao 
texto base). Neste sentido, sugerimos: 
 Levante as ideias centrais de forma ordenada (na ordem em que aparecem 
no texto) e articulada em texto contínuo. 
 Enfatize apenas as ideias de maior destaque. 
 Construa um texto que represente no máximo ¼ do texto base que 
contenha: tema, objetivo da pesquisa, métodos, fundamentação teórica, 
resultados e conclusões do autor. 
 
Por fim, desejamos sucesso nos seus estudos. Lembre-se que através do AVA 
você poderá interagir com seu tutor e colegas para trocar e compartilhar suas impressões 
acerca dos textos e de todo conteúdo da disciplina. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6028: estabelece os requisitos para a 
redação e configuração do resumo. Rio de Janeiro, 2003. 2p. 
 
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COMPREENDENDO OS MOVIMENTOS CONSTRUTIVOS DA DOCÊNCIA SUPERIOR: 
CONSTRUÇÕES SOBRE PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA2 
Silvia Maria de Aguiar Isaia * 
Doris Pires Vargas Bolzan ** 
Resumo 
Esse artigo decorre de pesquisas que as autoras vêm desenvolvendo em especial sobre a 
temática dos ciclos de vida profissional de professores do ensino superior. Discute os 
possíveis movimentos construtivos na trajetória docente de professores universitários. 
Essa discussão se dá a partir da busca pela compreensão dos movimentos construtivos 
da docência, bem como do delineamento de possíveis ciclos de vida profissional desses 
sujeitos. Os participantes da pesquisa foram agrupados considerando-se o tempo de 
experiência no magistério superior, com a finalidade de narrarem suas biografias. Nesta 
análise encontramos quatro movimentos construtivos da docência: preparação à carreira 
docente; entrada efetiva no magistério superior; marcas da pós-graduação na 
docência superior; professoralidade docente. Os achados permitem-nos especular 
que os fios das concepções de docência são tecidos a partir dos movimentos construtivos 
ao longo da trajetória docente, demarcando-os como um processo contínuo de 
aprendizagem docente. 
Palavras-chave: Pedagogia universitária. Movimentos construtivos. Docência superior. 
* Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade 
Federal de Santa Maria (UFSM). Professora Pesquisadora da Unifra. Bolsista do CNPq. 
Coordenadora da Ries na UFSM. Membro do Pronex – CNPq/Fapergs e do Observatório 
da Educação Capes/Inep. 
** Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM. 
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação CE/UFSM. Membro da 
Ries e Pesquisadora Participante do Observatório da Educação junto à UFSM. 
 Palavras introdutórias 
Este artigo decorre de pesquisas desenvolvidas pelas autoras. Dentre os projetos 
desenvolvidos destaca-se o relativo ao estudo dos ciclos de vida profissional de docentes 
do ensino superior em que buscamos desvelar os movimentos construtivos desses 
sujeitos. Para tanto, o campo da pesquisa escolhido foi uma Universidade Federal, 
congregando os professores dos Cursos de Licenciatura e de Bacharelado. 
Neste texto, a temática nos remete as seguintes indagações: Quais os movimentos 
construtivos da docência superior? Quais os elementos constitutivos nos movimentos 
encontrados? 
Na tentativa de responder a essas questões encontramos três razões principais. A 
primeira ancora-se na necessidade de um estudo sistemático que leve em conta a 
especificidade da de uma Pedagogia Universitária. Os estudos já realizados, mesmo 
 
2 ISAIA, Silvia Maria de Aguiar; BOLZAN, Doris Pires Vargas. Compreendendo os movimentos construtivos da docência superior: 
construções sobre pedagogia universitária. Linhas Críticas. Revista da Faculdade de Educação. Universidade de Brasília. 
Brasília/DF, v. 14, 2008, n. 26, jan-jun. Disponível em: <http://www.fe.unb.br/linhascriticas/n26/compreendendo.html>. Acesso em: 20 
fev 2009. 
 
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contemplando as noções de Huberman (1989, 1998) não estão voltados, estrito senso, 
para o estabelecimento de movimentos construtivos relativos à docência superior e 
pesquisadores brasileiros apenas aplicam o modelo hubermasiano a seus estudos com 
docentes universitários (LUDKE, 1996; MIZUKAMI, 1995, 1996). A segunda, porque, 
paradoxalmente, ao mesmo tempo em que os professores são vistos como responsáveis 
pela formação de um leque diversificado de profissionais, voltados tanto para as 
profissões liberais quanto para a docência, sua formação docente não tem sido valorizada 
nas IES. Basta ver que a titulação e a produção científica são os critérios distintivos para 
a progressão na carreira docente, não garantindo, contudo, um ensino de qualidade 
(ISAIA, 2003, 2006a; ISAIA; BOLZAN 2006; ZABALZA, 2004). 
Em nossos estudos constatamos que os docentes que atuam na docência superior, em 
sua maioria, tiveram sua formação na área específica de seu bacharelado e/ou 
licenciatura, sem, contudo terem qualquer atividade ou disciplina curricular que os 
preparasse pedagogicamente para atuar na Educação Superior. Logo, todo o processo 
formativo instaurado durante a formação inicial não dá conta da carreira Universitária. 
Advém daí outra indagação relevante: quem forma ou como se formam estes docentes? 
Uma possibilidade de resposta vincula-se à questão das trajetórias ao longo da carreira 
docente, na medida em que sua formação docente precisa ocorrer ao longo de um 
processo continuado e em serviço. 
A terceira, porque entendemos, com base em pesquisa já realizada, que as concepções 
de docência podem ser os fios condutores para se entender as transformações ocorridas 
na prática educativa desses professores, caracterizando-se a partir daí seus movimentos 
construtivos e, conseqüentemente os ciclos profissionais pelos quais passam ou podem 
passar. Em nossa compreensão, essas envolvem a noção de como os professores 
percebem e pensam a docência, envolvendo criação mental e possibilidade de 
compreensão. Elas comportam, assim, dinâmicas em que se articulam processos 
reflexivose práticas efetivas em permanente movimento construtivo ao longo da carreira 
docente. Emergem da vivência dos professores, apresentando componentes explícitos e 
implícitos que envolvem tanto saberes advindos do senso comum, como do conhecimento 
sistematicamente elaborado e organizado. Neste sentido, essas concepções são 
atravessadas por expectativas (projeções), sentimentos, apreciações que acompanham a 
linha temporal da trajetória docente, tanto em termos retrospectivos quanto prospectivos, 
constituindo assim, os ciclos da profissão. Desse modo, essas concepções orientam a 
visão que os docentes têm de si mesmos em situação de sala de aula, dos alunos, do seu 
fazer pedagógico, dos colegas e da instituição a que pertencem (ISAIA, 2006b). 
Com vista às questões por nós levantadas, optamos, nesse texto, em apresentar um 
recorte da pesquisa sobre os ciclos. Esse se orienta pelo objetivo de apreender o 
movimento construtivo dos ciclos de vida profissional dos docentes participantes, 
considerando-se suas percepções sobre a carreira, permeadas pelas concepções de 
docência que vão construindo ao longo de suas atividades como professores. Com esse 
intuito utilizamos o corpus relativo às auto-reconstruções biográficas elaboradas por 
escrito, por um grupo de vinte docentes de instituição pública. Esse procedimento 
metodológico teve por finalidade levar os professores a reconstruírem, via memória, suas 
trajetórias docentes, demarcando as fases das mesmas, suas principais características e 
a temática que as orienta. 
Como nosso objetivo é apreender o movimento construtivo dos ciclos de vida profissional 
docente, levamos em conta o tempo de experiência destes sujeitos no magistério 
superior, classificando este percurso em: anos iniciais (0-5), anos intermediários (6- 15) 
 
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e anos finais (de 16 anos em diante). O material decorrente das auto-reconstuções foi 
trabalhado a partir da análise de conteúdo (BAUER, 2004; MORAES, 1998). 
Desse modo, buscamos, a partir das narrativas dos professores, descrever e interpretar 
os relatos escritos que eles fazem dos acontecimentos vividos ao longo da carreira 
docente e, assim, tentar compreender como esses repercutem no movimento 
transformacional das concepções de docência que adotam. 
Portanto, o ponto focal desse estudo está em partir da subjetividade dos docentes, ou 
seja, de como eles percebem e interpretam suas trajetórias docentes. Tratamos, assim, 
de produzir novos significados sobre o processo construtivo dos professores, partindo de 
um duplo movimento interpretativo, envolvendo, por um lado, os pesquisadores e, por 
outro, os docentes, sujeitos da pesquisa. Tal procedimento, dentro da tradição narrativa, 
levou em conta, conforme Arnaus (1995), os que contam e nós que interpretamos, 
compreendendo assim, não só como os professores relatam suas vidas, mas também 
como nós os pesquisadores narramos e interpretamos esses relatos (CONNELLY; 
CLANDININ, 1995). 
Reiteramos que a opção pelo viés narrativo se deu na medida em que não só são dadas 
voz e vez aos professores envolvidos no estudo, mas também a possibilidade desses 
tomarem distância de suas vidas profissionais, convertendo-as em objeto de auto-
reflexão, podendo assim, [re] significá-las e transformá-las (HUBERMAN, 1989, 1998; 
McEWAN, 1998). 
Nessa direção é que pretendemos tramar os fios teóricos e empíricos relativo à 
investigação dos ciclos, buscando apreender os prováveis percursos que os movimentos 
construtivos da docência tomam e as temáticas subjacentes a esses, ao longo da carreira 
docente, levando em conta as concepções de docência construídas. 
Fios teóricos orientadores 
O ponto inicial que nos orienta é a noção do professor como pessoa, a partir dos estudos 
desenvolvidos por Abraham (1987, 2000) que enfatizam a necessidade de pesquisas que 
consideram a inter-relação entre aspectos pessoais e profissionais. Ambos os aspectos 
remetem a compreensão de que o processo formativo é de natureza social, pois os 
professores se constituem como tal em atividades interpessoais, seja em seu período de 
preparação, seja ao longo da carreira, em uma ou em diferentes IES. Os esforços que 
eles realizam para aquisição, desenvolvimento e aperfeiçoamento de competências 
profissionais, subentendem um grupo interagindo, centrado em interesses e necessidades 
comuns, em um contexto institucional concreto. 
Nesse sentido, destacamos a necessidade de estudos que levem em conta a trajetória 
vivencial dos professores e o modo como eles articulam o pessoal, o profissional e o 
institucional e, conseqüentemente, como vão se (trans)formando, no decorrer do tempo. 
Nesse viés investigativo o professor é visto como sujeito de sua própria vida e do 
processo educativo do qual é um dos atores. Tal perspectiva não implica em desinteresse 
pelas condições conjunturais que o cercam, mas acreditamos que essas precisam ser 
pensadas a partir da forma como são vividas e apreendidas pelos docentes. Daí a 
importância das vozes dos professores narrando suas próprias histórias – auto-
reconstrução biográfica. 
 
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Ao analisarmos as narrativas dos docentes participantes, levamos em conta que as 
concepções de docência nelas presentes, comportam dinâmicas em que se articulam 
processos reflexivos e práticas efetivas, em permanente movimento construtivo ao longo 
da carreira. Assim, a docência constitui-se como um espaço para além da dimensão 
técnica, sendo atravessada não só por conhecimentos, mas também por relações 
interpessoais e vivências de cunho afetivo, valorativo e ético, como nossos achados têm 
demonstrado. 
Outro elemento conceitual, para as trama dos fios teóricos, é a noção de trajetória, 
percurso, ciclo de vida, embasada em Ortega y Gasset (1970). O percurso vital pode, 
assim, ser entendido como etapas, idades vividas, em que cada docente vai transitando 
em porções de tempo que vão se sucedendo. O importante é que esta sucessão de 
momentos existenciais não só ocorrem uns após os outros, mas principalmente, se 
enlaçam, resultando no que o filósofo espanhol denomina de geração. Essa envolve um 
conjunto de anos vivenciados por um grupo de pessoas que compartilham entre si 
valores, crenças e estilos de vida, mas que convivem em um mesmo momento histórico, 
com outras gerações. Esta concepção de geração foi transposta e ampliada a partir de 
nossos estudos, denominando-se de geração pedagógica. Essa se constitui em um 
conjunto de professores que se situam em uma mesma dimensão temporal e 
compartilham, entre si, valores, crenças, convicções e estilos próprios de entender e viver 
a docência (ISAIA, 2006b, 368). 
Assim, a trajetória profissional dos professores do ensino superior envolve uma 
multiplicidade de gerações pedagógicas que não só se sucedem, mas se entrelaçam em 
um mesmo percurso histórico, possuindo, contudo, modos diferenciados de participação, 
interação e compreensão da trajetória formativa a ser empreendida pelos docentes nas 
instituições em que atuam. As possíveis resistências ao logo dessa trajetória podem ser 
em decorrência da assincronia geracional entre os diversos grupos de professores, o que 
pode indicar a necessidade da mesma ser levada em conta para o planejamento e a 
implementação do desenvolvimento profissional docente. 
Em termos profissionais este percurso corresponde à carreira pedagógica ou, como 
denominamos em nossas pesquisas de trajetória docente. Esta é entendida como um 
processo que envolve a trajetória especificamente docente dos professores em uma ou 
em várias instituições de ensino, nas quais estiveram ou estão engajados e que, de algum 
modo, condiciona as ações formativas que eles realizam, tendo em vista o próprio 
desenvolvimento e de seus alunos (ISAIA, 2006b). O significativo a considerar é que a 
carreira é influenciada, tanto pelas características pessoais (trajetória de vida) dos 
professores, quanto pelas profissionais (contexto institucional em que estão inseridos). 
Nesse sentido, é importanteconsiderarmos, de modo integrado, as alterações vivenciais e 
as maneiras como os professores encaram a docência. Assim, a história de vida pessoal 
e profissional remete à dimensão dos outros, daqueles que precedem e acompanham a 
cada um, sendo constituída na trama de relações vividas e narradas (BRUN; 
BACHELART, 2000; LANI-BAYLE, 2000). 
Desse modo, o desenrolar da carreira é um processo que, apesar de seqüencial, não se 
apresenta de forma linear, daí os ciclos de vida profissional corresponderem aos 
momentos de ruptura ou oscilação, responsáveis pelo aparecimento de novas fases ou 
percursos que podem ser trilhados pelos docentes. (HUBERMAN, 1989, 1998). Os ciclos 
abarcam, deste modo, uma sucessão de anos combinados com fases que podem 
apresentar mais de uma temática e, para cada fase, entradas e saídas diversificadas ao 
longo da carreira docente. Mesmo que haja certa estandardização seqüencial, 
 
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constatamos que os acontecimentos dentro de cada etapa são percebidos e enfrentados 
de forma idiossincrática pelos professores. Essa seqüência não linear e que carrega as 
peculiaridades de cada docente e de como ele interpreta os acontecimentos vividos 
corresponde ao que denominamos de movimentos construtivos da docência. 
Nessa perspectiva buscamos compreender esses movimentos a partir da percepção que 
cada docente tem de sua carreira, tendo como fio condutor a subjetividade de cada um e 
como constroem as concepções de docência em sua trajetória constituída pelos seus 
diferentes ciclos profissionais. 
Discussão dos achados: entrelaçamento de fios teóricos e empíricos 
Os docentes responsáveis pelas auto-reconstruções receberam siglas relativas aos anos 
de experiência no magistério superior, a fim de ser resguardado seu anonimato. Assim, os 
professores dos anos iniciais receberam a sigla PAI, os dos anos intermediários são 
indicados pela sigla PAT e os dos anos finais são representados pela sigla PAF. Os vinte 
professores se distribuíram numericamente do seguinte modo, quanto ao tempo da 
carreira docente: cinco para os anos iniciais; sete para os anos intermediários e oito para 
os anos finais. O maior número de sujeitos contemplados nos anos intermediários e finais 
se deve ao fato de que estes possuem uma trajetória docente que nos permitiu 
compreender de forma mais detalhada os movimentos transformativos por que passam e 
no delineamento de suas trajetórias[1] foi o grupo mais expressivo, ou seja, o que 
apresentou maior percentual do grupo como um todo. 
Com base nas vinte auto-reconstruções biográficas, procuramos evidenciar quais os 
movimentos que os professores participantes perceberam em suas trajetórias docentes, 
buscando os primeiros indicadores de possíveis movimentos construtivos. 
1. Preparação à carreira docente 
Esse movimento envolve experiências no ensino médio, monitorias, estágios de 
residência médica, curso de pós-graduação “latu sensu” e “strito sensu”, atuação como 
professor substituto e influências familiares, denotando que a trajetória profissional 
docente vai se constituindo a partir de experiências prévias que podem direcionar 
futuramente o sujeito para a carreira docente. 
(...) Escola Normal Colegial como professora primária por dois anos 
(...) professora contratada, de língua inglesa de 5ª a 8ª 
(...) alunos eram filhos dos empregados das empreiteiras 
responsáveis pela obra (...) PAF. 
(...) Aparece como substituta (...)1995 – substitutos heróis – número 
de disciplinas diferentes com enfoques distintos. (...) Não questionava 
a falta de qualidade de ensino e a baixa remuneração (...). Orgulho 
por ter um contrato com a (...) PAI. 
(...) forma de estudar era em grupo e geralmente ensinando colegas, 
para o vestibular (...) estudei com uma colega que tinha facilidade em 
disciplinas matemáticas e eu em outras e nos ensinávamos, 
trocávamos conhecimentos. (...) este histórico preparou o terreno 
para a docência (...) PAT. 
 
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Os professores participantes demarcaram que neste período inicial começam a se dar 
conta da docência superior como uma possibilidade, apesar de que a maioria ainda não 
explicita com clareza que tinha consciência de que iria dedicar-se a este nível de ensino. 
Salientamos que este período constituiu-se em uma formação inicial para a futura 
carreira, pois é a partir dele que os docentes entraram em contato, pela primeira vez, com 
a dinâmica educativa. 
Podemos perceber a partir deste primeiro movimento o que temos denominado de 
aprendizagem docente[2], ou seja, o processo de apropriação, por parte do professor, de 
saberes e fazeres inerentes a uma Pedagogia Universitária. 
2. Entrada efetiva no magistério superior 
Esta entrada ocorre de forma circunstancial para grande parte dos professores, não 
representando uma escolha efetivamente buscada para o início da vida profissional, mas, 
principalmente, pela oportunidade de trabalho que representa. 
Para outros, contudo, o magistério é uma a escolha pessoal, o que indica um forte 
componente de envolvimento afetivo com a docência desde um período prévio. Um fator 
preponderante nesta escolha encontra-se em uma inclinação afetiva que denominamos, a 
partir de resultados de nossas pesquisas, de sentimentos docentes.[3] Eles podem 
constituir-se na escolha profissional e, principalmente, ao logo da docência, em elementos 
dinamizadores da atividade educativa dos professores. Nas narrativas dos docentes foi 
possível detectarmos a explicitação destes sentimentos: 
(...) Não sei, hoje, se meu início na vida docente foi por falta de outras 
opções; eu tinha então, 26 anos, queria muito trabalhar, não tinha 
outro convite e planejava ter filhos, e, portanto, um emprego público 
seria um bom início (...) PAF. 
(...) A minha motivação para exercer a docência era ter um trabalho e 
poder me desenvolver como pessoa e profissionalmente. Não sabia 
bem o que significava ser professor PAF. 
(...) Agora me parece que para docência não houve uma escolha, 
mas que ela estava dentro de mim e aflorou (...) PAT. 
(...) logo no início do mestrado, soube da possibilidade do concurso 
na. (...) Havia uma vaga (...) então, uma possibilidade muito real de 
ser professor. Tive tempo e me preparei muito para o concurso (...) 
Começava então a minha carreira docente, como professor auxiliar, 
além de continuar o mestrado (...) PAT. 
Algumas das percepções marcantes deste período envolvem: solidão pedagógica, 
insegurança frente aos alunos e à disciplina, tanto em termos de manejo de classe, 
quanto de domínio do conteúdo da disciplina; centração no conteúdo específico e na 
necessidade de vencer o programa a qualquer custo; inadequação para a docência, ou 
seja, falta de domínio de uma pedagogia para esse nível de ensino. 
A solidão pedagógica é sentida devido à inexistência tanto de apoio institucional ao 
professor iniciante, quanto da parte de colegas mais experientes. Cunhamos o termo 
solidão pedagógica para indicar o sentimento de desamparo dos professores frente à 
 
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ausência de interlocução e de conhecimentos pedagógicos compartilhados para o 
enfrentamento do ato educativo. O processo de organização pedagógica e sua relação 
com as ações do professor constituem o que denominamos de conhecimento 
pedagógico compartilhado. Esse é um conceito de base centrado em uma rede de 
relações interpessoais e que compreende o domínio do saber fazer (estratégias 
pedagógicas) e do saber teórico e conceitual e suas relações. Ele implica em trocas 
cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes, sendo possível destacarem-se 
condições a serem levadas em conta pelos professores, ao longo de suas trajetórias de 
formação (BOLZAN, 2006, p. 380). 
A insegurança frente aos alunos ou à disciplina é uma característica comum no início 
da carreira devido ao despreparo dos professores para a docência superior, na medida 
em que o preparo para o magistério superior não é contemplado nos currículos dos 
diversos cursos de graduação e na Pós-graduação “latuou strito sensu”, apenas está 
presente na forma de disciplinas esparsas, quando ocorrem, ou em iniciativas mais atuais 
de contemplar a docência orientada ou o estágio da docência como preparação inicial ao 
nível superior, experiência vivida especificamente pelos alunos que estão fazendo os 
cursos de mestrado ou doutorado em educação. 
A centração no conteúdo específico é uma marca dos professores iniciantes e se 
estende também àqueles que apresentam maior consolidação da docência, mas com 
variantes diferenciadas. Esse conhecimento, que os professores tanto valorizam, refere-
se aos conhecimentos sobre a matéria a ser ensinada. Constitui-se por elementos 
conceituais e organizacionais dos conteúdos próprios da disciplina, envolvendo idéias, 
informações, definições, convenções e tópicos gerais, bem como sua estrutura 
organizacional. (BOLZAN 2002, 2004; MARCELO GARCÍA, 1999). Assim, é necessário 
que os professores, além de considerarem seus domínios específicos, invistam na 
dimensão pedagógica da docência. Essa dimensão envolve atividades e valores 
traduzidos em: a) sensibilidade frente ao aluno; b) valorização dos saberes da 
experiência; c) ênfase nas relações interpessoais; d) aprendizagem compartilhada; e) 
integração teoria/prática; f) o ensinar enfocado a partir do processo de aprender do aluno, 
tudo isso voltado para o desenvolvimento desse sujeito como pessoa e profissional, 
constituindo, desse modo, uma pedagogia própria para esse nível de ensino, o que 
chamamos de pedagogia universitária.[4] 
A inadequação à docência decorre da falta de preparo específico para o magistério 
superior. Isto se deve ao fato, já comentado, de que os docentes mesmo estando cientes 
da sua função formativa, não consideram a necessidade de uma preparação específica 
para exercê-la. É como se o conhecimento específico desenvolvido nos anos de formação 
inicial e mesmo no início da carreira, bem como o exercício profissional bastassem para 
assegurar um bom desempenho docente. Isso se torna evidente nas narrativas que 
seguem: 
(...) A estrutura em Centros e Departamentos pulveriza as atividades 
concentradas (...) A estrutura departamental isola os profissionais 
omissos e atravanca o desenvolvimento dos que trabalham (...) PAF. 
(...) Espaços para a partilha coletiva de experiências pedagógicas não 
existiam, pelo menos de maneira formal (...) PAT. 
(...) Devemos encontrar um modo de trocarmos idéias com os 
colegas sobre as disciplinas lecionadas, sobre o planejamento das 
 
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aulas, a forma e a metodologia utilizada para lidar com certos 
conteúdos, sempre buscando um objetivo comum (...) PAI. 
(...) pela falta clássica de informações entre os colegas de disciplina, 
só se interam dos aspectos administrativos e ou curriculares, os 
chefes de disciplina (...) Planejamento de aulas, acompanhamento, 
partilha de experiências pedagógicas não foram abordadas ou 
discutidas no departamento (...) PAF. 
(...) A preocupação era diretamente proporcional ao conteúdo e ao 
modo de expô-lo, sem nenhuma preocupação quanto à aplicabilidade 
prática (...) PAF. 
Evidenciamos que a idéia de aprendizagem docente implicitamente está presente neste 
movimento construtivo, na medida em que percebemos a tomada de consciência dos 
professores de sua inadequação docente, o que lhes permite moverem-se em direção a 
futuras transformações. 
3. A marca da pós-graduação na docência superior 
Esta experiência pode ser anterior ou após a entrada na carreira docente, mas de 
qualquer modo marca uma nova perspectiva docente, voltada para a pesquisa, à 
orientação de alunos, seja de IC, mestrado ou doutorado e para a produção acadêmico-
científica. A Pós-graduação “strictu sensu”, representa, sem dúvida, um novo movimento 
transformativo na construção da carreira docente. Esta construção, possivelmente, 
envolve o fato de que os critérios de seleção e progressão funcional adotados nas IES 
estão centrados, principalmente, na titulação e na produção científico-acadêmica como 
vimos constatando. Salientamos, ainda, que os docentes creditam aos Cursos de Pós-
graduação “strictu sensu” a expansão de seus horizontes conceituais e a possibilidade de 
formarem-se como pesquisadores e como docentes na educação superior, o que lhes dá 
maior maturidade como professores. Eles explicitaram em suas narrativas a importância 
deste acontecimento em suas carreiras, inclusive como forma de sentirem-se mais 
preparados para a docência após sua realização. Esses aspectos deixam evidente o 
processo de aprendizagem docente que vai sendo tecido nas diferentes vivências da 
docência. Não é possível pensar no processo de aprender a ser professor sem a 
efetivação de uma rede de interação que se caracteriza pela atividade compartilhada. A 
ação, a reflexão conjunta e a negociação de conflitos, favorecem a construção de uma 
rede de relações que compõe o processo interativo da formação docente e seu 
conseqüente processo de aprendizagem compartilhada, possibilitando a aprendizagem da 
docência e, conseqüentemente, o desenvolvimento profissional no ensino superior 
(BOLZAN, 2002, 2004; BOLZAN; ISAIA, 2006; ISAIA; BOLZAN, 2006; 2007a e b). As 
narrativas que seguem evidenciam esses elementos. 
(...) os projetos de pesquisa sob minha coordenação sempre tiveram 
como colaboradores apenas estudantes do curso (...) (às vezes de 
outras áreas da saúde). Portanto, o ensino vinha na esteira da 
produção acadêmica, assim como a extensão (assistência para nós) 
(...) PAF. 
(...) tive contato com professores e autores que me oportunizaram 
pensar de forma diversa, considerar coisas que eu não havia 
considerado, perceber certas nuances que me escapavam. Cresci 
 
12 
 
muito ao longo deste meu ainda curto percurso dentro da educação. 
As mudanças são enormes, tenho muito mais tranqüilidade hoje em 
tratar com os meus alunos. Gosto muito mais de ser professor hoje 
do que antes de ter contato com a Educação (...) PAI. 
(...) foi iniciar sob “nova roupagem acadêmica” uma atividade docente 
diferente daquela quando comecei a lecionar. Novas idéias, novas 
técnicas de ensinagem, trabalho acadêmico centrado no aluno, como 
foco primeiro da minha atenção, com repercussão direta sobre o 
produto final da atividade (...) a questionar, discutir, pesquisar, 
envolver, etc. era algo que fugia completamente ao paradigma até 
então estabelecido (...) PAF. 
(...) Enquanto isso, na pós-graduação, matriculei-me em duas 
disciplinas de educação, Fundamentos Educacionais do Ensino 
Superior e Didática do Ensino Superior. A primeira foi excelente, me 
fez começar a ver com outros olhos a licenciatura e o ensino (...) 
PAT. 
4. Professoralidade docente 
Nesse movimento o conteúdo não parece ser o mais importante. Os professores estão 
mais voltados para as necessidades dos alunos do que de suas próprias. O 
amadurecimento profissional e a consciência de que a docência é um processo 
construído ao longo da carreira parece ser o elemento distintivo. Esta consciência 
depende de que os docentes tenham um conhecimento consistente de sua área de 
conhecimento; do modo como seus alunos aprendem e de com podem ser auxiliados 
neste processo, o que, sem dúvida, mobiliza movimentos de reorganização do trabalho 
pedagógico da aula universitária. 
Devido às peculiaridades desse movimento, nós o denominamos de professoralidade 
docente na medida em que ela implica não só em dominar conhecimentos, saberes, 
fazeres de determinado campo, mas envolve também a sensibilidade do docente como 
pessoa e profissional em termos de atitudes e valores, levando em conta os saberes da 
experiência docente e profissional, entendida a partir de uma ótica de reflexão 
sistemática, bem como a ênfase nas relações interpessoais, entendidas como o 
componente intrínseco ao processo de ensinar, aprender, formar-se e, 
conseqüentemente, desenvolver-se profissionalmente (BOLZAN; ISAIA, 2006). 
Assim o professor à medida que ensina aprende com seus alunos, denotando espírito de 
aberturae humildade ao não adotar uma posição autoritária, ao mesmo tempo em que 
está ciente de sua responsabilidade em conduzir o processo formativo dos alunos, tendo 
como meta o desenvolvimento dos mesmos, como pessoas e profissionais. Com esta 
postura o professor está assumindo a professoralidade docente (ISAIA; BOLZAN, 2006, 
2007a, 2007b). 
Nessa mesma direção, afirmamos que outro elemento essencial a professoralidade é a 
certeza do inacabamento, isto é, o professor para se construir na docência precisa estar 
disposto a aprender. Não estamos falando de uma aprendizagem generalizada de ser 
professor, mas a entendemos a partir do contexto concreto de cada um, tendo em vista 
sua trajetória de formação, sua trajetória institucional e para qual atividade formativa está 
direcionado. Nesse processo estão implicados a dinamização dos conteúdos específicos 
 
13 
 
da área disciplinar e os modos de construção de estratégias pedagógicas para o 
desenvolvimento de atividades de estudo a serem implementadas, compreendidos por 
nós como elementos fundantes do processo de aprender a docência. 
Para tanto, é necessário levarmos em conta o que entendemos por docência. Assim, nós 
a definimos como todas as atividades desenvolvidas pelos professores, orientadas para a 
preparação de futuros profissionais. Dessa forma, a docência superior precisa apoiar-se 
na dinâmica da interação/compartilhamento de diferentes processos que respaldam o 
modo como os professores concebem o conhecer, o fazer, o ensinar, e o aprender, bem 
como o significado e o sentido que dão a eles. Portanto, a docência superior ocorre no 
espaço de articulação entre modos de ensinar e de aprender, constituído por uma 
pedagogia universitária própria, em que professores e alunos intercambiam as funções de 
ensinantes e de aprendentes. Nesse sentido, podemos falar em aprendizagem 
compartilhada, seja relativa ao processo construtivo de ser professor do ensino superior, 
seja em relação ao processo inicial de preparação dos alunos como futuros profissionais 
em suas diversas áreas de atuação relativas aos cursos de licenciatura e de bacharelado 
a que estão ligados. Tais elementos se evidenciam nas narrativas colhidas. 
(...) Tenho projetos de ensino, pesquisa e extensão. Estão ligados a 
formação (...)nos cursos de graduação em um movimento nacional e 
a criação de espaços para informações, reflexões que auxiliem na 
revisão das concepções que embasam as mudanças desejadas no 
setor saúde, como a própria concepção de saúde. Na pesquisa 
estudo a tendência de mudanças nos cursos de graduação das 
escolas médicas brasileiras. Estas atividades, sendo fora do âmbito 
da docência do curso, estão dentro das propostas de uma 
universidade. (...) Penso que a docência que trata do ensino, não 
pode estar desvinculada da pesquisa e extensão/assistência. (...) 
PAF. 
(...) hoje considero o “ser professor” o centro da minha vida 
profissional. Acho que muitas coisas estão mudando e tantas outras 
ainda vão mudar. Atuo como docente em função dos alunos, a 
interação com eles é o meu principal motivador. E das discordâncias 
com os colegas, tiro muitas lições. Acho que o principal atributo de 
um professor é a capacidade de considerar alternativas. E isso não é 
nada fácil. Mas, como já disse anteriormente, ninguém disse que 
seria (...) PAI. 
(...) sempre dou importância ao conteúdo a ser ministrado, mas 
também me preocupo com o modo de ensinar. A aplicação futura dos 
conteúdos também é levada em consideração, sobretudo aos alunos 
de cursos de licenciatura (...) PAT. 
 
 
Apontamentos finais: uma caminhada possível à compreensão dos movimentos 
constitutivos dos ciclos 
Com base em achados desta etapa da pesquisa, evidenciamos que as concepções de 
docência de professores de licenciatura e de bacharelado de uma IES pública vão se 
 
14 
 
transformando, permeadas por movimentos construtivos que os docentes vão produzindo 
ao longo da carreira. 
Desse modo, o primeiro movimento é de cunho preparatório para a efetiva atuação na 
universidade. As experiências prévias de caráter pedagógico que eles vivenciam têm a 
função de iniciá-los na atividade docente futura. Percebemos aí um tateamento em 
direção a uma função que mais tarde irá se concretizar. Ainda não uma clara idéia sobre 
quais caminhos trilhar para a produção de uma aula universitária. (adequação das 
propostas pedagógicas sem ênfase na reprodução de conteúdos específicos apenas). O 
segundo movimento envolve a efetivação na docência superior na qual a característica 
mais marcante é a falta de preparação específica para este nível de ensino. Grande parte 
das escolhas é acidental na busca de iniciar uma atividade laboral após a graduação. 
Também evidenciamos a ausência de clareza sobre quais os rumos da atividade docente, 
uma vez que as exigências não são claramente explicitadas pelas instâncias institucionais 
(as chefias entregam o ementário e o docente precisa dar conta de realizar a aula sem 
qualquer tipo de auxílio para tal). O terceiro movimento que os professores explicitam 
como marcante em sua trajetória docente é a realização de Cursos de Pós-graduação, 
entendendo-os não apenas como oportunidade de formação para a pesquisa, mas 
também para a docência na universidade. Essa experiência se caracteriza para muitos 
dos entrevistados como um caminho formativo em andamento. A partir dos Cursos de 
Pós-graduação, os nossos sujeitos sentiram-se mais preparados para atuar como 
professores, percebendo que suas atividades docentes, muito mais do que técnicas, são 
de natureza pedagógico-formativa em relação aos alunos e a eles próprios. Nessa fase é 
evidente que os conhecimentos e discussões sobre a área pedagógica vivenciados em 
disciplinas dos cursos de pós-graduação servem de base para pensar sobre o que 
produzir em uma aula universitária. O último movimento construtivo demarcado pelos 
professores envolve o que podemos denominar de professoralidade docente, ou seja, 
os professores estão engajados em atividades educativas voltadas para o efetivo 
desenvolvimento de seus alunos. (BOLZAN; ISAIA, 2006). Neste movimento parece 
emergir uma concepção de docência mais madura, à medida que os saberes por eles 
acionados estão marcados pela dimensão humana, ou seja, os alunos são os focos de 
atenção docente, levando-nos a indicar o caráter gerativo desta atividade. Há um evidente 
direcionamento na organização da aula universitária, uma vez que os docentes 
consideram as áreas de interesse dos alunos para aprofundar temas e tópicos, o que lhes 
exige dar conta de tais demandas, obrigando-os a reorganizar o trabalho pedagógico 
tomando esses aspectos como relevantes para a dinamização da aula. 
Portanto, o professor gerativo caracteriza-se pela postura de engajar-se frente ao 
desafio de formar seus alunos, isto é, assumir conscientemente a condução pedagógica e 
colocar em marcha um processo de ação docente que favorece a aprendizagem dos 
alunos, preparando-os para seu aperfeiçoamento profissional. Ele não apenas executa as 
atividades docentes, mas sente-se comprometido a realizá-las da melhor forma possível. 
Um elemento importante de análise e interpretação para a compreensão dos movimentos 
construtivos encontrados está em que eles apresentam dimensões contínuas a todo o 
processo, e outras descontínuas, estando presentes em um ou outro movimento. Assim, 
elementos próprios à professoralidade podem estar presentes em etapas anteriores, 
mesclados com elementos contraditórios a esse movimento. Como os movimentos não 
são lineares e de seqüência fixa, os anos na carreira não são condicionantes suficientes 
ao surgimento de determinado movimento. Assim, um professor nos anos iniciais da 
carreira pode apresentar peculiaridades de um maior amadurecimento docente, enquanto 
 
15 
 
outro dos anos intermediários ou finais pode manter características mais comuns a um 
professor iniciante. 
Não podemos esquecer também que os apontamentos, expressos através do esboçode 
análise preliminar a que chegamos, indicam que as concepções de docência envolvem 
um processo de construção que é marcado por diferentes movimentos construtivos dos 
professores sujeitos desta pesquisa e dependem da interação dos processos formativos 
que eles colocam em andamento, da própria aprendizagem da docência que os 
acompanha ao longo de toda a carreira e de uma pedagogia própria a esse nível de 
ensino. 
Notas 
[1]O projeto em sua primeira fase apresentou um número expressivo de docentes que se 
encontravam na fase intermediária e final da carreira e que responderam a um 
questionário disponibilizado a todos os docentes. Desses 43% encontravam-se entre os 
anos intermediários e finais. 
[2]Aprendizagem docente compreende um processo interpessoal e intrapessoal que 
envolve a apropriação de conhecimentos, saberes e fazeres próprios ao magistério 
superior, que estão vinculados à realidade concreta da atividade docente em seus 
diversos campos de atuação e em seus respectivos domínios. Sua estrutura envolve: o 
processo de apropriação, em sua dimensão interpessoal e intrapessoal; o impulso que a 
direciona, representado por sentimentos que indicam sua finalidade geral; o 
estabelecimento de objetivos específicos, a partir da compreensão do ato educativo e, por 
fim, as condições necessárias para a realização dos objetivos traçados, envolvendo a 
trajetória pessoal e profissional dos professores, bem como o percurso trilhado por suas 
instituições. A aprendizagem docente ocorre no espaço de articulação entre modos de 
ensinar e aprender, em que os atores do espaço educativo superior intercambiam essas 
funções, tendo por entorno o conhecimento profissional compartilhado e a aprendizagem 
colaborativa. Não é possível falar-se em um aprender generalizado de ser professor, mas 
entendê-lo a partir do contexto de cada docente no qual são consideradas suas trajetórias 
de formação e a atividade formativa para a qual se direcionam (ISAIA, 2006b, p. 377). 
 [3] Os sentimentos docentes constituem-se emelementos dinamizadores da atividade 
educativa dos professores, uma vez que representam vivências afetivas de caráter 
apreciativo, o que condiciona a atitude valorativa destes frente ao que é importante ao 
mundo pessoal e profissional. Envolvem uma dinâmica entre as experiências, 
competências e expectativas próprias a cada docente em relação a valores, a 
expectativas e a normas elaboradas no contexto em que estão inseridos. Os processos 
formativos necessitam de sentimentos orientativos para sua consecução, levando 
professores e alunos a perceberem suas trajetórias de formação como significativas em 
termos de realização pessoal e profissional (ISAIA, 2006b, p. 373). 
[4] Pedagogia Universitária vista como campo polissêmico de produção e aplicação dos 
conhecimentos pedagógicos na educação superior. Notas: Reconhece-se no plural, como 
pedagogias múltiplas, porque faz interlocução com os distintos campos científicos dos 
quais toma referentes epistemológicos e culturais para definir suas bases e 
características. A pedagogia universitária é um espaço de conexão de conhecimentos, 
subjetividades e cultura, que exige um conteúdo científico, tecnológico ou artístico 
altamente especializado e orientado para a formação de uma profissão (LUCARELI, 2000, 
p. 36). Pressupõe, especialmente, conhecimentos no âmbito do currículo e da prática 
 
16 
 
pedagógica que inclui as formas de ensinar e aprender. Incide sobre as teorias e as 
práticas de formação de professores e dos estudantes da educação superior. Articula as 
dimensões do ensino e da pesquisa nos lugares e espaços de formação. Pode envolver 
uma condição institucional considerando-se como pedagógicos o conjunto de processos 
vividos no âmbito acadêmico (CUNHA, 2006, p. 351). 
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Understanding the constructive movements of higher education teaching: 
constructions over university pedagogy 
Abstract 
This article result from the researches which have been developed by the authors and, 
specially, on the thematic of the professional life cycles of higher education professors. It 
discusses the possible constructive movements in the teaching trajectory of university 
professors. The present discussion emerges from the search for comprehension of the 
constructive movements of teaching, as well as the delineation of possible professional life 
cycles of these subjects. The participants in the research were grouped according to 
experience in the higher education teaching, aiming to describe their biographies. In this 
analysis four teaching constructive movements were found: the preparation for the 
teaching career, effective entrance in higher education teaching, post-graduation traces in 
higher education teaching; teaching professorality. The findings allow us to speculate that 
the teaching conception threads are woven from constructive movements throughout the 
teaching trajectory, marking them out as a continuous learning process for teaching. 
Keywords: University pedagogy. Constructive movements. Higher education teaching. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Docência na universidade: professores inovadores na USP 
Helena Coharik Chamlian3 
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 
Departamento de Metodologia do Ensino e Educação 
Comparada, E-mail: hcchamli@usp.br 
RESUMO 
O artigo trata de pesquisa realizada com um grupo de professores inovadores da 
Universidade de São Paulo tendo como objetivo procurar subsídios para a formação do 
professor universitário. Esses docentes foram entrevistados, solicitando que detalhassem 
melhor suas experiências inovadoras; explicassem as razões pelas quais haviam 
introduzido modificações em sua forma de trabalho; explicitassem as relações entre sua 
atividade de docência e de pesquisa, expressassem o papel que atribuíam ao ensino na 
universidade, bem como a forma pela qual sua trajetória acadêmica havia se cumprido 
até então. A diversidade de experiências relatadas e, ao mesmo tempo, a convergência 
de visões a respeito de suas funções de ensino e de pesquisa na universidade permitem-
nos afirmar que, mais do que uma formação pedagógica específica, a sensibilização para 
as dificuldades do ensino e a valorização institucional dessa atividade consistiriam em 
grande avanço para a formação do professor. 
PROFESSOR UNIVERSITÁRIO – FORMAÇÃO DE PROFESSORES – UNIVERSIDADE 
– ENSINO-PESQUISA – INOVAÇÃO EDUCATIVA 
 
ABSTRACT 
This article relates a research made with innovator teachers of the University of São 
Paulo, which aim was to search elements to rethink the educational formation provided to 
university teachers. A group of these teachers was interviewed, in order to obtain details 
 
3 CHAMLIAN, Helena Coharik. Docência na universidade: professores inovadores na USP. Cadernos de 
Pesquisa, n. 118, p.41-64, mar.2003. 
 
20 
 
about the nature of their innovations, to explain the reasons why they introduced changes 
in their teaching, to explicit the relationship between their teaching and research activities 
and to define the function that they had attributed to teaching at the university. They were 
also asked to inform the way which their academic trajectory had been carried out until 
then. The diversity of the collected experiences and, at the same time, the convergence of 
ideas about the functions of teaching and research led us to affirm that, more than a 
specific teaching education, it would be a great improvement to teacher education, to 
become aware of teaching difficulties, accompanied by institutional valorization of this 
activity 
PROFESSORS – TEACHER EDUCATORS – UNIVERSITIES – INNOVATION 
 
 ...o ensino e a pesquisa não se confundem [...] com o aprendizado de uma profissão. 
Sua grandeza e seu infortúnio estão em constituírem ou um refúgio ou uma missão. 
Lévi-Strauss, 1955, p. 46 
Nos últimos anos, verifica-se um novo movimento de expansão de vagas nos cursos de 
graduação das universidades públicas, especialmente no Estado de São Paulo. Ele 
procura responder a vários tipos de pressão, dentre os quais se destaca o próprio 
crescimento do ensino público de nível médio. Embora seja um movimento de proporções 
limitadas ele é suficiente para que a questão da reposição/formação do corpo docente 
das universidades seja objeto de discussão, corroborando a tendência, também 
observada, de que a questão da formação do professor universitário vem saindo dos 
bastidores para ocupar a cena pública. 
Desde que nos propusemos a enfrentar esta questão, nosso principal foco tem sido o de 
considerar a especificidade da atuação do docente de nível superior e os contextos 
institucionais que a determinam. Além disso, parece-nos temerário pensar em intervir 
nessa formação sem ter delimitado um campo teórico específico e adequado, que sirva 
de ponto de referência e de confronto para a própria intervenção. Nessa perspectiva, o 
estudo das principais concepções sobre universidade, formuladas ao longo de sua 
história, é fundamental para perceber de que modo nelas se articulam as funções de 
ensino e pesquisa que, por sua vez, norteiam as ênfases predominantes nas diversas 
organizações institucionais. Soma-se a essa preocupação a tentativa de compreender 
como as universidades, caudatárias de tradições seculares, vêm convivendo com 
fenômenos mais recentes, tais como: a sua expansão e diversidade de funções, a 
massificação do ensino e a sua própria reprodutibilidade. 
De modo geral, podemos dizer que os problemas relacionados à questão do ensino nas 
universidades, em toda a parte, têm suas raízes no chamado "éthos acadêmico", que é a 
identificação fundamental do trabalho universitário com a pesquisa. Essa é, também, a 
lógica da própria organização institucional da universidade e a fonte de prestígio na 
atividade acadêmica1. 
Definimos, portanto, como questão teórica central para nossa investigação sobre a 
formação do professor universitário, a necessidade de compreensão da relação 
ensino/pesquisa na universidade e suas decorrências para o exercício da função docente. 
 
21 
 
Assistimos hoje à convivênciade duas visões de universidade que ilustram as 
contradições e os confrontos que esse nível de ensino enfrenta. A primeira delas está 
ligada à sua concepção original de associação entre ensino e pesquisa e ao caráter mais 
cultural que profissional atribuído a seus ensinamentos, exatamente por suas atividades 
de pesquisa. A segunda visão está relacionada às evoluções reclamadas pela conjuntura 
socioeconômica, necessitando de profissionais cada vez mais qualificados e com perfis 
de formação mais flexíveis. 
Um levantamento sobre a situação dos sistemas universitários pelo mundo, publicado 
pela revista The Economist (Bireaud,1994), aponta para as contradições entre as 
expectativas do universo acadêmico em relação ao trabalho na universidade, inclusive do 
ponto de vista dos agentes financeiros, voltadas eminentemente para a pesquisa, e as 
expectativas da maioria de seu público, que espera usufruir dos resultados dela gerados, 
por meio de um ensino e de uma formação profissional de boa qualidade, que nem 
sempre se concretizam. 
Concordamos com Bireaud, quando afirma que a existência e a natureza da formação 
pedagógica dos professores de ensino superior são elementos desse confronto. Além 
disso, segundo a mesma autora (1995), o modelo pedagógico tradicional da universidade, 
traduzido pela "aula magistral" e pelas formas de controle e avaliação, ainda não teve sua 
lógica rompida, a despeito da incorporação de inovações de natureza tecnológica, 
representadas pela utilização dos meios e recursos audiovisuais e da informática. Essa 
lógica é a da transmissão de um saber que, para Lyotard (1986, p.58-9), "encontra a sua 
legitimidade em si próprio", porque é fruto da pesquisa. 
Para Santos (1997), tanto o modelo pedagógico quanto a pesquisa e o saber produzidos 
na universidade apresentam sinais de degradação, porque a própria idéia de 
universidade está em crise. A crise da universidade manifesta-se de diversas formas e 
para este autor pode ser qualificada em três amplos aspectos, entre si relacionados: crise 
de hegemonia, crise de legitimidade e crise institucional, frutos da crise da própria 
modernidade. 
No caso brasileiro, para pensarmos na versão nacional dessa crise, devemos considerar 
a escassez de nossa tradição universitária – já que a universidade é de história recente 
em nosso país, não tendo ainda completado um século –, e suas relações com a 
estrutura econômica, política e social. Verificamos, obviamente, as intensas repercussões 
produzidas sobre a universidade brasileira, pela forma como nos estruturamos como 
sociedade moderna, na fase atual do capitalismo organizado, que acirram suas 
contradições e aceleraram sua crise. 
O ensino superior no Brasil apresenta-se hoje com uma estrutura de proporções 
consideráveis, se comparado ao que era há 40 anos. Esse aumento de oferta ocorreu 
especialmente pela atuação majoritária da iniciativa privada, que viu na profissionalização 
de ensino superior um mercado lucrativo a ser explorado. O poder público, por sua vez, 
tendo alcançado o momento forte de expansão na década de 60 e primeira metade dos 
anos 70, retraiu os investimentos para a oferta de vagas e cursos de graduação e 
concentrou sua ação no investimento à pesquisa, favorecendo a implementação de 
cursos de pós-graduação. 
A reforma universitária de 1968 estabeleceu como princípio norteador, para o 
desenvolvimento da universidade brasileira, a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. 
Este princípio, formal e obrigatório, acabou por transformar todos os professores 
 
22 
 
universitários em professores pesquisadores2. A despeito do grande avanço que tal 
medida significou para a estruturação das universidades, ela também tem produzido 
"uma grande burocratização da pesquisa e uma enorme desvalorização da atividade 
docente" (Nogueira, 1989, p.36)3. 
Com a implementação dos cursos de pós-graduação, por sua vez, procurava-se oferecer 
uma das vias pelas quais esse tipo de professor pesquisador poderia ser formado. 
Argumentava-se, então, que tais cursos teriam como objetivo a formação do professorado 
competente para atender à expansão do ensino superior, assegurando, ao mesmo 
tempo, a elevação dos níveis de qualidade. De fato, no que diz respeito às universidades, 
e também a muitas instituições isoladas de ensino superior, os cursos de pós-graduação 
tornaram-se, de lá para cá, a principal fonte de formação do professorado do ensino 
superior. Mas, além disto, estes cursos tinham também como objetivo o estímulo ao 
desenvolvimento da pesquisa científica, por meio da preparação adequada de 
pesquisadores. 
Mediante medidas concretas, os diversos planos nacionais de pós-graduação 
acentuaram cada vez mais esse último objetivo. Porém, os cursos de pós-graduação 
continuaram a ser, ainda que de forma secundária, a via preponderante de formação do 
professor universitário. 
Com a expansão do sistema de ensino superior, a tarefa de gestão e controle desse 
sistema, por parte do governo federal, torna-se cada vez mais complexa, uma vez que a 
diversidade das instituições existentes e a qualidade do ensino oferecido passam a exigir 
normas disciplinadoras e orientadoras. É com esse caráter que se recomenda, por 
exemplo, a criação da disciplina Metodologia do Ensino Superior como uma disciplina 
pedagógica, na pós-graduação4. 
Mais recentemente, no início de 1999, uma medida adotada pela Coordenação de 
Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior – Capes – passou a tornar obrigatório o 
estágio supervisionado na docência como parte das atividades dos bolsistas de mestrado 
e de doutorado sob sua tutela, apontando para a necessidade de alguma formação de 
caráter pedagógico para aqueles que, realizando cursos de pós-graduação, têm na 
atividade docente em nível superior um campo de trabalho possível. 
O sistema superior privado paulatinamente, também, passou a oferecer cursos após a 
graduação, denominados cursos de pós-graduação lato sensu, que não conduzem à 
obtenção do mestrado e do doutorado, mas que, de algum modo, ofereciam uma espécie 
de aperfeiçoamento e preparação à atividade docente nessas instituições. A disciplina 
Metodologia do Ensino Superior era parte integrante da maioria dos currículos desses 
cursos. 
Na USP, o equivalente a essa preocupação reside na iniciativa da reitoria da universidade 
de introduzir, nos anos 90, um Programa de Aperfeiçoamento do Ensino – PAE –, criando 
bolsas de monitoria para os pós-graduandos como parte de sua formação. Mais 
recentemente, esse programa passou a incluir ainda uma etapa, preliminar e obrigatória, 
de preparação pedagógica para todos os candidatos à monitoria. 
Essas preocupações estiveram presentes no momento em que nos dispusemos a 
investigar a ótica de alguns professores da USP, que haviam participado de um encontro 
sobre experiências inovadoras de ensino na universidade sobre a função docente por 
 
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eles praticada e, conseqüentemente, sobre suas percepções a respeito da necessidade 
de formação pedagógica específica para o exercício dessa função. 
Tivemos como pressuposto que o conhecimento de práticas bem-sucedidas no ensino de 
graduação, concebidas para solucionar problemas peculiares enfrentados pelos 
professores, nos auxiliariam a compreender melhor a natureza do trabalho que 
desenvolviam e o contexto de sua preocupações. De qualquer modo, sempre tivemos 
claro que, quaisquer que elas fossem, dependiam de uma percepção precisa sobre a 
função do ensino e sobre o papel que a universidade deve desempenhar na formação de 
seus alunos. 
As entrevistas foram realizadas durante o ano de 1994, quando o novo momento de 
expansão da graduação da Universidade de São Paulo – USP – ainda era incipiente. 
Podemos dizer que tal expansão ainda não afetou drasticamente as práticas vigentes na 
universidade e os elementos obtidos nos depoimentos continuam extremamente 
relevantes para as questões que, neste momento, compõem o cenário para a discussão 
sobre a formação do professoruniversitário. 
Este artigo procura, portanto, apresentar os resultados da investigação realizada, 
buscando contribuir com essa discussão. O exemplo da USP ilustra o trabalho cotidiano 
dos professores que constroem a profissão docente no ensino superior. 
 AS ESPECIFICIDADES DO CAMPO INVESTIGADO 
Cientes das dificuldades de generalizar os resultados de pesquisa, tal como a que 
empreendemos, consideramos necessário explicitar as particularidades da USP, palco de 
atuação de nossos entrevistados. 
A criação da Universidade de São Paulo, em 1934, significou, como é sabido, um grande 
avanço em termos da concepção de universidade no Brasil, pela função atribuída à 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, e pela vinda de missões de professores 
estrangeiros, alguns já eminentes em seu campo e outros que viriam a sê-lo, para nela 
trabalharem5. 
A Faculdade de Filosofia foi pensada, inicialmente, como uma instituição de altos 
estudos, de caráter geral e não profissionalizante e que, como elemento integrador da 
universidade, reuniu as escolas de formação profissional como a Faculdade de Direito, a 
Faculdade de Medicina e a Escola Politécnica. 
Os professores estrangeiros que por ela passaram, especialmente até 1939, deixaram 
sua marca causando, segundo Antunha (1974), a moratória do rígido sistema de 
cátedras, implantado no ensino superior do país, desde as suas origens6. Além disso, a 
missão estrangeira produziu um "grande impacto pedagógico no meio relativamente 
acanhado da época e contribuiu para a implantação efetiva da investigação e dos altos 
estudos em setores até então absolutamente desconhecidos em nosso meio" (Antunha, 
1974, p.45-6). 
A conjugação dessas duas medidas, a nosso ver, permitiu que, na sua origem, a 
Universidade de São Paulo adquirisse um caráter distinto das demais instituições de 
ensino superior existentes e, desde logo, definisse sua vocação para a investigação do 
saber, concretizada pela dedicação plena à atividade de pesquisa. Ao longo de toda sua 
história, parece-nos que tal vocação não foi menosprezada, e poderíamos mesmo afirmar 
 
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que se há uma idéia ou concepção que defina a USP ela está necessariamente vinculada 
à sua vocação para a pesquisa. 
A Prof. Maria Isaura Pereira de Queiroz (1995), procura demonstrar como o surgimento 
da USP somou outras reivindicações, além da de formação de bons profissionais, que era 
o caso das grandes escolas. Segundo ela, a expansão da pesquisa, e a conseqüente 
ampliação do saber, passou a ser reconhecida como uma função tão importante quanto a 
constituição de um conjunto de profissionais de alto nível. Esta maneira de pensar 
poderia ser demonstrada pela defesa da dedicação plena às atividades, como meio de 
desenvolvimento das ciências; pela organização, já em 1948, da Sociedade Brasileira 
para o Progresso da Ciência – SBPC – e, mais tarde, pela mesma intenção de proteger a 
expansão do conhecimento e a iniciativa, ligada à USP, pela criação da Fundação de 
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – Fapesp –, que se concretizou em 1962. 
Ainda, segundo Antunha (1974), a filosofia de universidade que caracterizou a USP nos 
anos de sua fundação pode ser resumida nos seguintes princípios: a) universalidade de 
campo; b) idéia de integração; c) autonomia universitária. A despeito de todas as 
vicissitudes pelas quais esses princípios possam ter passado na existência concreta da 
instituição, eles sempre estiveram presentes como concepção de universidade7. 
A Reforma Universitária de 1968 não alterou substancialmente essa filosofia, ao 
contrário, enfatizou alguns desses aspectos. Assim, estabeleceu como princípios: 
unidade de patrimônio e de administração; estrutura orgânica com base em 
departamentos, reunidos ou não em unidades mais amplas; unidade de funções de 
ensino e de pesquisa, vedada a duplicação de meios para fins idênticos ou eqüivalentes; 
racionalidade de organização, universalidade de campo, pelo cultivo das áreas 
fundamentais dos conhecimentos humanos; flexibilidade de métodos e critérios, com 
vistas às diferenças individuais dos alunos, às peculiaridades regionais e às 
possibilidades de combinação de conhecimentos para novos cursos e programas de 
pesquisa (art. 11, Lei n. 5.540/68). 
Com a reforma, os cursos de pós-graduação foram disciplinados e passaram a exercer 
duas funções importantes para a universidade: o desenvolvimento da pesquisa e a 
formação de seus quadros docentes. 
A dimensão da USP, em 1994, quando realizamos as entrevistas, colocava-a entre uma 
das maiores universidades do país, sendo reconhecida como centro de excelência e 
sendo, sozinha, responsável por quase 50% de toda a pesquisa realizada no Brasil8. 
Nesse sentido, compreender como a questão do ensino, especialmente de graduação, é 
articulada no conjunto de atividades de seus professores, parece-nos extremamente 
relevante para nosso tema de estudo. Para tanto, apresentaremos alguns dados 
diretamente envolvidos com a atividade docente na USP, no momento em que nossa 
investigação foi realizada, compreendendo o número de cursos de graduação e de pós-
graduação oferecidos, o número de alunos de graduação e de pós-graduação 
matriculados, bem como o total de docentes por regime de trabalho, que podem auxiliar-
nos a ilustrar a dimensão do problema. 
Em 1994, a USP contava com um total de 47 entidades e 210 departamentos, que 
ofereciam o seguinte agrupamento de cursos de graduação e de pós-graduação. 
Verifica-se, portanto, que o grande esforço da USP, do ponto de vista do ensino, 
concentra-se na pós-graduação. Do total de 604 cursos regularmente ministrados em 
 
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1994, 474 (78,4%) destinavam-se à pós-graduação, enquanto os cursos de graduação 
representavam 21,6% do total. 
A distribuição dos alunos por esses mesmos cursos era a seguinte: 
 
 
 
 Podemos observar, pelos dois últimos quadros, que, embora o número de alunos de pós-
graduação seja inferior aos de graduação, eles já constituem um volume bastante 
considerável. Esse dado é ainda mais importante se observarmos que os alunos de pós-
graduação têm, obrigatoriamente, um docente orientador, por eles responsável. 
Nesse sentido, o número de docentes atuando é importante para melhor avaliarmos o 
quadro do desempenho da atividade de ensino na universidade. 
Verificamos, portanto, que 49,74% dos docentes da USP concentravam-se na categoria 
MS3 (professor assistente doutor). Destes, 75,71% encontravam-se em regime de 
dedicação integral à docência e à pesquisa – RDIDP. Esse dado reforça, a nosso ver, a 
tendência à valorização da pós-graduação na USP, uma vez que só trabalham nesse 
nível docentes com, no mínimo, título de doutor. Ora, as categorias MS1 e MS2, 
compostas por graduados e mestres, juntas perfazem 20,30% do total de docentes e é de 
se supor que boa parte do ensino de graduação esteja sob sua responsabilidade, uma 
vez que não podem trabalhar na pós-graduação. 
 
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Desse modo, do ponto de vista do ensino, a USP demonstra estar encaminhando seus 
esforços não mais para a graduação, mas sim para a pós-graduação. Esse percurso tem 
algumas causas e também decorrências. 
O trabalho de Queiroz já apontava, para o ano de 1984, que tão grande tinha sido o 
desenvolvimento do ensino superior no Estado de São Paulo, que a quantidade dos 
diplomados pela USP representava 8,65% do total. Portanto, não podia mais ser 
considerada a instituição provedora de profissionais para a região e para o país. Porém, 
acrescentava, "o próprio crescimento e funcionamento da USP foi dando impulso a outros 
objetivos que ganharam vulto cada vez maior: a formação de cientistas, por exemplo, 
acompanhada e acompanhando a expansão e o aprofundamento das pesquisas" 
(Queiroz, 1995, p.20). 
Parece-nos que a expansão dos cursos de pós-graduação traduz essa direção. Nesse 
sentido, é de se supor que a ênfase na formação de cientistas e na ampliação do saber 
concentra os esforços da atividade na universidade. Esta situaçãose traduz na 
expressão "valorização da pesquisa", em referência às principais funções atribuídas à 
universidade: ensino, pesquisa e extensão. 
A atividade docente, por sua vez, embora pressuponha a pesquisa, não se limita a ela, e 
a sua valorização tem-se constituído em fonte de tensão para a maioria dos docentes que 
depositam, também na atividade de ensino, o objetivo de seu trabalho9. 
Essa tensão tem sido expressa, nos últimos anos, por ações de natureza diversa, por 
exemplo, freqüentes tentativas de reformulação curricular dos cursos de graduação, pela 
discussão sobre a finalidade desses cursos, pela busca de modelos metodológicos 
alternativos para a atividade docente em sala de aula. 
 
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Foi com base nessas percepções que nos pusemos a campo para a realização das 
entrevistas com os docentes da USP, e o esforço realizado nesse sentido é o que 
relataremos a seguir. 
 
A PESQUISA10 
Como já dissemos, entrevistamos um grupo de professores que participou do Seminário 
sobre Experiências Inovadoras de Ensino11, realizado na Faculdade de Educação, em 
1991. Eles se dispuseram a relatar sua experiência como professores da universidade, 
explicando as inovações introduzidas em sua docência e as razões pelas quais haviam 
introduzido essas modificações. Perguntamos, ainda, como percebiam as relações entre 
seu trabalho de ensino e de pesquisa e o papel que atribuíam ao ensino na universidade, 
bem como se cumprira sua trajetória acadêmica até então, especialmente quanto ao 
ensino e se, de início sentiam-se aptos para tal atividade. 
Nesse sentido, estávamos menos preocupados em conhecer e descrever as ações 
inovadoras e mais atentos às razões que levaram aqueles docentes a mudar sua prática, 
bem como às relações entre essas mudanças e uma concepção de ensino na 
universidade. A proposição de questões sobre sua própria preparação para a atividade 
docente e sobre a maneira pela qual encaravam a formação de novos professores, 
baseados em sua própria experiência, pretendia estabelecer uma interlocução que 
permitisse pensar de forma mais plural sobre o tema. 
Os relatos dos professores entrevistados sobre as dificuldades que enfrentaram como 
docentes e as tentativas para solucioná-las caracterizaram-se, na maior parte das vezes, 
como verdadeiros relatos de vida e de percurso profissional. A maior parte desse 
percurso foi realizada na própria universidade, e muitos dos entrevistados incluíram 
experiências de colegas e até das unidades em que trabalhavam em seus exemplos, o 
que, de certa forma, ampliava o campo de suas considerações. Nesse sentido, esses 
relatos apresentaram alguns elementos significativos sobre as transformações ocorridas 
na vida acadêmica da USP, especialmente nos últimos 30 anos. Desse modo, além dos 
objetivos inicialmente previstos, o material obtido tem um rico potencial para ser 
explorado como fonte de conhecimento da memória recente da universidade. 
Descrição dos dados 
Foram entrevistados, durante o período de novembro de 1994 a junho de 1995, 18 
professores, de um total de 53 experiências relatadas no encontro. Do ponto de vista 
estatístico, os entrevistados representaram 34% do universo inicial. Dadas as 
características da investigação, consideramos o retorno razoável, uma vez que um dos 
nossos pressupostos era o de que os professores deveriam participar voluntariamente, 
sem pressão de nossa parte, e sobretudo sem se sentirem constrangidos ou avaliados. 
Conversamos com dez professores do sexo feminino e oito do sexo masculino. A idade 
média do grupo concentra-se entre 45 e 50 anos, havendo apenas um professor12 com 
mais de 60 anos e outro com menos de 40. Solicitamos, ainda, que os professores 
preenchessem uma ficha que continha dados pessoais, incluindo informações sobre sua 
formação. Três deles não o fizeram, de modo que os quadros a seguir somente serão 
relativos às informações obtidas pelas fichas. 
 
28 
 
Caracterização do grupo pesquisado 
Os dados relativos à formação são interessantes porque a amostra, composta 
aleatoriamente por aqueles que se dispuseram a colaborar, reproduziu a distribuição dos 
docentes por áreas na universidade. O quadro a seguir ilustra essa observação: 
 
 
Desse modo, as áreas mais representadas na amostra foram a de ciências humanas e a 
da saúde, as duas mais numerosas da universidade. 
No que diz respeito à titulação, surgiu um componente extremamente interessante: a 
categoria mais numerosa foi a de professores doutores (seis entrevistados), repetindo o 
que acontece na universidade. Entretanto, as categorias de professor titular (quatro 
entrevistados) e de livre-docente (três entrevistados), se somadas, ultrapassaram o 
número de doutores. 
Essa composição do grupo permite-nos algumas suposições: a primeira delas seria a de 
que os professores, nos estágios mais avançados da carreira universitária, estariam mais 
livres, do ponto de vista da produção do conhecimento ou da pressão da carreira, para se 
debruçarem sobre as questões de ensino. Ou, ainda, a de que com maior tempo de 
experiência no ensino, se sentiram mais seguros para experimentar novas fórmulas de 
ensinar. 
O tempo de magistério na universidade, a nosso ver, reforça essas suposições. 
Como podemos perceber, a maior parte da amostra possuía entre 15 a 25 anos de 
experiência na universidade, o que nos faz supor que não passaram incólumes pelas 
questões implícitas na atividade de ensino. 
 
A nosso ver, outro elemento complementar para esse conjunto de suposições diz respeito 
aos cargos e funções ocupados pelos professores entrevistados. Quatro deles eram 
chefes de departamento, um era vice-chefe, quatro estavam vinculados a comissões de 
ensino na graduação e na pós-graduação e um era vice-diretor. Ora, esses postos 
 
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naturalmente tendem a encaminhar as reflexões de seus ocupantes para questões mais 
gerais da vida da universidade e, no caso das comissões de ensino, diretamente para a 
natureza das atividades desenvolvidas pelos cursos sob sua direção. Para nós, essas 
correspondências não são ocasionais, mas refletem o perfil do trabalho desenvolvido 
pelos docentes. 
As entrevistas realizadas, por sua vez, permitiram configurar ainda melhor a trajetória 
acadêmica desses docentes. O relato das dificuldades enfrentadas como professores 
permitiu-nos perceber que a maior parte delas dizia respeito à necessidade de um 
tratamento mais adequado ao conteúdo desenvolvido, tendo em vista a melhor 
assimilação por parte do aluno, e a questões relativas aos processos e critérios de 
avaliação. 
As soluções encontradas por eles foram as mais diversificadas, abrangendo desde 
experiências completas de reformulação curricular até a introdução de pequenas 
inovações na prática cotidiana em sala de aula. 
Arrolaremos a seguir os tipos de inovações descritos nas entrevistas: 
• reformulação curricular; 
• modificação nas características das atividades de estágio, encaminhando os 
alunos para a vivência de situações mais concretas ou para a iniciação à pesquisa; 
• criação de disciplina optativa como caminho de transição entre a formação do 
especialista e a formação do professor; 
• criação de laboratório de brinquedos para servir de estímulo à pesquisa no ensino; 
• desenvolvimento de cursos em estreita relação com as necessidades do mercado 
de trabalho, ou ainda, utilizando as próprias instalações industriais como sala de 
aula; 
• reformulação das atividades de laboratório através da proposição de problemas 
cujas soluções são desconhecidas até pelo próprio professor, introduzindo uma 
questão de investigação real e não simulada; 
• criação de oficinas para redação científica; 
• utilização de recursos tecnológicos, como a informática ou multimídia, para o 
desenvolvimento de conteúdos em sala de aula; 
• adoção de recursos didáticos alternativos à aula expositiva; 
• tratamento didático do conteúdo, organizado por unidades completas; 
• utilização de exercícios programados substituindo