Didática Pedagógica

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NOÇÕES DE DIDÁTICA E PEDAGOGIA
DIDÁTICA
SUMÁRIO 
 INTRODUÇÃO 4
1 OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA 
ÁREA 
5
1.1 RETROSPECTIVA HISTÓRICA 5
1.2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS EDUCACIONAIS 11
1.3 METODOLOGIA DE ENSINO 17
2 A CONSTRUÇÃO DA INTENCIONALIDADE DOCENTE 24
2.1 O PLANEJAMENTO 24
2.2 OS PLANOS: O REGISTRO DO PROCESSO DE 
PLANEJAMENTO 
31
2.2.1 Plano de Disciplina ou de Ensino e de Aula 32
2.2.1.1 Plano de Ensino 32
2.2.1.2 Plano de Unidade 38
2.2.1.3 Plano de Aula 39
2.3 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO 39
3 A RELAÇÃO DIDÁTICA 41
3.1 OS COMPONENTES DA RELAÇÃO DIDÁTICA 41
3.2 O CONTEÚDO 49
3.3 A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS EM SALA DE AULA 50
3.3.1 Psicanálise do Conhecimento 53
3.3.1.1 Consciencialização 54
3.3.1.2 Desequilibração 54
3.3.1.3 Familiarização 55
3.3.2 Psicossíntese do Conhecimento 56
3.3.2.1 Abstração 57
3.3.2.2 Dialetização 58
3.3.2.3 Síntese Transformante 58
3.4 O CONTRATO DIDÁTICO 60
3.4.1 Discutindo o Termo “Contrato” 60
3.4.2 Um Outro Tipo de Contrato 63
3.4.2.1 Características 64
3.4.2.2 Funções 66
3.4.2.3 Dinâmica 67
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 69
 REFERÊNCIAS 70
 ANEXO 74
 
 
 
4
INTRODUÇÃO
A disciplina Didática tem por objetivo entender a dinâmica do processo de 
ensino a partir do foco de ação intencional do professor. Para tanto, são temas a 
serem abordados: os pressupostos teórico-metodológicos da área, a 
construção da intencionalidade docente e a relação didática.
No primeiro tema, estudaremos os seguintes tópicos: uma breve 
retrospectiva histórica acerca da evolução da área; o estudo das tendências e 
abordagens educacionais, chegando às perspectivas atuais. Ainda neste tema, 
estudaremos as diferentes metodologias de ensino, à luz da concepção de 
educação transformadora e da noção de aprendizagem significativa. 
No segundo, ocupar-nos-emos do planejamento e das suas implicações 
no processo ensino-aprendizagem, dando especial relevância às questões do 
registro do processo educativo por meio da elaboração do plano de ensino.
Encerrando o tema discutiremos a questão da avaliação.
Por fim, procuraremos entender os elementos estruturantes da relação 
didática.
A seleção desses temas traça o tênue limiar desta disciplina com a de 
Prática Pedagógica e deveu-se à relevância dos mesmos para a compreensão das 
escolhas metodológicas dos docentes em relação ao processo ensino-
aprendizagem. Acreditamos que, como futuros educadores, os discentes de 
Pedagogia necessitam compreender a importância de tais conceitos e o quanto são 
determinantes de suas opções didáticas. 
 
 
5
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA ÁREA 
 
Neste tema, faremos uma retrospectiva histórica da Didática a fim de 
compreendermos como se estruturaram as práticas pedagógicas ao longo dos anos, 
e como se constituíram as tendências e abordagens educacionais, traçando uma 
perspectiva atual da área, por meio do estudo das diferentes metodologias de 
ensino. 
 
1.1 RETROSPECTIVA HISTÓRICA 
 
Não se pode encarar a educação a não ser 
como um quefazer1humano. Quefazer, 
portanto, que ocorre no tempo e no espaço, 
entre os homens, uns com os outros. 
Paulo Freire 
 
 
Iniciamos a disciplina de Didática. A partir deste momento, vamos viajar 
no tempo, procurando retomar os rumos das práticas educacionais que fizeram parte 
da História da Educação na Europa e no Brasil, pois somos frutos de uma 
colonização européia. 
Nesta trajetória, também não descartaremos a Filosofia, pois pensamento 
e história caminham juntos e são construções do homem, único sujeito capaz de 
produzir cultura. 
Entretanto, antes de entrarmos na evolução histórica e filosófica, nos 
conceitos e paradigmas que alteraram e influenciaram a Educação2, precisamos 
situar a Didática no campo educacional, pois o espaço e a importância da Didática 
têm sido objetos de acaloradas discussões nos meios acadêmicos. 
 
1 Paulo Freire criou o substantivo quefazer para indicar que o ato de educar é uma atividade humana 
e, como tal, é uma ação contínua, que se interroga a cada momento acerca dos rumos a tomar. 
2 A palavra educação nos remete a duas acepções: desenvolvimento e intervenção. A Didática faz 
parte da segunda acepção, a intervenção. É uma intervenção que requer alguma exigência 
profissional, não podendo, pois, presumir que seja apenas a ordenação de algumas operações sobre 
o sujeito. Trata-se de uma complexa construção que leva em conta tanto o sujeito da intervenção e 
sua tríplice característica psicológica, biológica e social, como a cultura e a produção do saber. 
(Martins, 1996, p. 5). 
 
 
6
A história da Didática encontra-se atrelada ao surgimento do ensino, no 
decorrer e desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências, como 
atividade planejada e intencional dedicada à instrução. Etimologicamente, instrução 
e ensino são palavras que dizem respeito a educare3 e a educere4. Enquanto a 
primeira refere-se à formação intelectual, formação e desenvolvimento das 
capacidades cognoscitivas, o segundo corresponde a ações, meios e condições 
para a realização da instrução. 
Para Libâneo (1994, p. 23): 
 
Há uma relação de subordinação da instrução à educação, uma vez 
que o processo e o resultado da instrução, mediante o ensino têm 
resultados formativos quando convergem para o objetivo educativo, 
isto é, quando os conhecimentos, habilidades e capacidades 
propiciados pelo ensino se tornam reguladores da ação humana, em 
convicções e atitudes reais frente à realidade [...] o objetivo educativo 
não é um resultado natural e colateral do ensino, devendo-se supor 
por parte do educador um propósito intencional e explícito de orientar 
a instrução e o ensino para objetivos educativos.[...] o ensino é o 
principal meio e fator da educação – ainda que não o único – e, por 
isso, destaca-se como campo principal da instrução e da educação. 
Neste sentido, quando mencionamos o termo educação escolar, 
referimo-nos ao ensino. 
 
A partir das proposições do autor, podemos avançar e afirmar que 
enquanto a educação é o objeto de estudo da Pedagogia, o que faz com que a ação 
educativa torne-se objeto de reflexão, no sentido de se explicar sua natureza, seus 
determinantes, suas formas de atuação (processos e modos), a Didática ocupa-se 
do trabalho docente, ou seja, do ensino – processo pedagógico que orienta a 
educação para as suas finalidades específicas, determinadas socialmente, mediante 
a teoria e a metodologia da educação e instrução. 
Estabelecido o papel da Didática em relação à Pedagogia, 
examinaremos, a seguir, como foi sua evolução no decorrer de nossa história. 
Ainda de acordo com Libâneo (ibid), desde os primeiros tempos da 
história do Homem, existem indícios de formas elementares de instrução e 
aprendizagem. Sabemos, por exemplo, que nas comunidades primitivas os jovens 
passavam por um ritual de iniciação para ingressarem nas atividades do mundo 
 
3 Educare: Uma das formas verbais em latim da palavra educação. 
4 Educere: Que diz respeito a trazer à luz, a educar, a ter cuidado na criação de alguém. 
 
 
7
adulto. Podemos considerar esse ritual uma forma de ação pedagógica, embora lá 
não estivesse presente o didático como forma intencional de ensino. 
A escola como direito de todos, como conhecemos hoje, surgiu somente 
no século XVIII, tendo como função organizar, sistematizar e transmitir todo o 
conhecimento produzido pela humanidade. 
No entanto, desde a Antiguidade Clássica, filósofos como Sócrates5, 
Platão6, Aristóteles7 e, posteriormente, na Idade Média, São Tomás de Aquino8, 
representaram o pensamento da época ao desenvolverem e difundirem, como 
filósofos e educadores, suas concepções de mundo (Damis, 1992, p. 14). 
Foi no período medieval, com o monopólio educacional exercido pela 
Igreja, mais conhecido como Escolástica9 que surgiu o tradicional conceito de 
práticas pedagógicas fundadas na palavra do mestree na disciplina. 
 
5 Sócrates: Filósofo grego nasceu em Ática por volta de 470 a.C. e morreu em Atenas em 399 a.C. 
Sua vida é inseparável de seu ensino. É representado como uma figura vestida com um manto 
ordinário, percorrendo as ruas descalço, com aspecto vulgar, mas de temperamento vigoroso. 
Qualquer pretexto lhe servia para propagar seus ensinamentos. Apresentava-se como um homem 
que nada sabia e interrogava sem cessar os atenienses, principalmente os jovens, para destruir a 
cultura adquirida sem reflexão, com intuito de substituir os preconceitos por um saber que emergisse 
do interior do ser humano. Essa ironia lhe valeu a condenação à morte sob o pretexto de que 
corrompia a juventude. Tomou cicuta, conversando com seus discípulos, e morreu com absoluta 
serenidade. 
6 Platão: Outro grande filósofo grego nasceu em (ou perto de) Atenas em 429 a.C., ano da morte de 
Péricles. O seu nome era Aristocles Platão, conhecido como O Largo, alcunha motivada, 
provavelmente, pela sua figura. Começou por escrever poesias; mas depois de ter encontrado 
Sócrates, aos 20 anos, queimou-as. Foi, durante 10 anos, seu discípulo, acompanhando-o no seu 
julgamento e morte. Depois viajou muito e passou a ensinar Filosofia em Atenas; um de seus alunos 
foi Aristóteles. Os seus Diálogos são, ainda, o mais nobre conjunto do pensamento filosófico que 
existe, e a sua beleza literária é sem igual. Diz Emerson que de Platão vêm todas as coisas tratadas 
e discutidas por homens que pensam [...] Platão é a filosofia, e a filosofia é Platão. 
7 Aristóteles: Filósofo grego que viveu entre 384 a.C. e 322 a.C. Após a morte de seu pai, fixou-se 
em Atenas onde ouviu durante 20 anos as lições de Platão. Com a morte de seu mestre em 348 a.C., 
foi para Atarnéia onde se casou. Foi preceptor de Alexandre, o Grande. Em Atenas, fundou a escola 
do Liceu, onde o mestre dava suas lições passeando com os alunos. Após a morte de Alexandre, em 
323 a.C., Aristóteles, mal visto pelos atenienses, refugia-se na ilha de Eubéia. Condenado à morte, 
morreu no mês de agosto de 322 a.C., com 62 anos. Seus tratados provêm de notas tomadas por 
seus ouvintes; não foram redigidos por ele; constituem um vasto conjunto enciclopédico, dividido, 
posteriormente, em quatro grupos de obras. Aristotelismo é o nome de sua doutrina. 
8 São Tomás de Aquino: Nasceu em Nápoles, sul da Itália, em 1226, e faleceu em 1274 no convento 
Fossanuova, próximo de sua cidade, aos 49 anos de idade. É considerado o maior filósofo da 
Escolástica Medieval. Inserida no movimento escolástico, a filosofia de Tomás de Aquino (o tomismo) 
já nasceu com um objetivo claro: não contrariar a fé. De fato, a finalidade de sua filosofia era 
organizar um conjunto de argumentos para demonstrar e defender as revelações do cristianismo. 
Tomás de Aquino reviveu em grande parte o pensamento aristotélico, com a finalidade de nele buscar 
os elementos racionais que explicassem os principais aspectos da fé cristã. Enfim, fez da filosofia de 
Aristóteles um instrumento a serviço da religião católica, ao mesmo tempo em que transformou essa 
filosofia numa síntese original. 
 
 
8
A educação dessa época objetivava a formação de um homem com ideal 
moral elevado – cujos caráter e hábitos visariam ao domínio das paixões e ao 
exercício da justiça – , este homem dedicar-se-ia, também, à busca do 
desenvolvimento físico e artístico e, sobretudo, intelectual, para atender a um 
sistema político-social-econômico conhecido como feudalismo10. 
A visão de mundo e de homem dominante, então, era o teocentrismo, isto 
é, o paradigma11 que norteava o pensamento medieval tinha como centro as 
criações divinas, que concebiam o homem e a sociedade como obedientes à Igreja e 
voltados para as especulações do mundo espiritual. 
O período seguinte remete-nos a outro paradigma, o antropocentrismo. 
Como a Fênix12 que renasce das próprias cinzas, o homem, após o período 
influenciado pelo catolicismo, mentalidade dominante na Idade Média, ressurgiu, 
descobrindo-se como se fosse um deus, centro das indagações filosóficas. Isso 
devido ao florescimento do comércio, ao aparecimento e ascensão da classe 
burguesa, à desagregação da cristandade com a reforma protestante, aos avanços 
tecnológicos e científicos. 
Nesse contexto, o homem passou a enfrentar os desafios da 
Modernidade. 
 
9Escolástica: No século VIII, Carlos Magno resolveu organizar o ensino por todo seu império e 
fundar escolas ligadas às instituições católicas. A cultura greco-romana, guardada nos mosteiros até 
então, voltou a ser divulgada, passando a ter uma influência mais marcante nas reflexões da época. 
Era a Renascença Carolíngia. Tendo a educação romana como modelo, começaram a ser ensinadas 
as seguintes matérias: Gramática, Retórica e Dialética (o trivium) e Geometria, Aritmética, Astronomia 
e Música (o quadrivium). Todas elas estavam, no entanto, submetidas à Teologia. A fundação dessas 
escolas e das primeiras Universidades no século XI fez surgir uma produção filosófico-teológica 
denominada escolástica (da escola). A partir do século XIII, o Aristotelismo penetrou de forma 
profunda no pensamento escolástico, marcando-o definitivamente. Isso se deu devido à descoberta 
de muitas obras de Aristóteles, desconhecidas até então, e à tradução para o latim de algumas delas, 
diretamente do grego. 
10Feudalismo: O Regime Feudal dava o direito de governar a quem possuísse grandes extensões de 
terras, as quais eram denominadas feudos, neles trabalhavam os servos. Presos à terra, fonte de 
toda a riqueza, os servos eram os únicos que realizavam trabalhos braçais na sociedade feudal, 
produzindo os bens de consumo para as classes dominantes - o clero e a nobreza. Oprimidos e 
explorados, os servos representavam muito pouco para os seus senhores, na verdade, um 
camponês, muitas vezes, recebia menos consideração que um cavalo. 
11Paradigma: Mudança conceitual, ou uma mudança de visão de mundo, conseqüência de uma 
insatisfação com os modelos anteriormente dominantes de explicação. 
12 Fênix: um pássaro fabuloso, que, conforme a lenda, viveu vários séculos, queimando-se em 
fogueira e renascendo das próprias cinzas. 
 
 
9
O período transitório entre a mentalidade medieval e a moderna, que ficou 
conhecido como movimento artístico e científico, é denominado Renascimento13 
(séculos XV a XVII). Esse movimento criaria a base conceitual e de valores que 
permitiriam a valorização da razão e da ciência no século XVII. 
O Renascimento foi rico em tratados pedagógicos, porém numa declarada 
oposição ao magister dixit14 medieval, pois se apregoava uma pedagogia liberal e 
destituída do autoritarismo característico do ensino escolástico. 
Se no mundo medieval a educação servia para manter vivos as 
necessidades e os privilégios sociais do clero e da nobreza, com a ascensão da 
burguesia e o aparecimento do capitalismo15, a educação passou a ser defendida 
como um direito de todos, pois as necessidades de evolução do movimento 
capitalista assim o exigiam. 
Nessa medida, a nova prática pedagógica deveria considerar os 
interesses individuais de quem aprende, uma vez que as relações sociais 
capitalistas emergentes exigiam mão-de-obra diversificada. O professor não poderia 
mais se preocupar, apenas, com a transmissão de um conteúdo, deveria, também, 
tornar atraente o ensino, facilitando o aprendizado de seus alunos. 
Vários foram os pensadores que influenciaram as propostas pedagógicas 
transformadoras nos séculos XVII e XVIII. Dentre eles, podemos destacar João 
Amós Comênio16, autor da obra Didactica Magna17, na qual elaborou uma proposta 
de reestruturação da escola e do ensino priorizando a arte de ensinar, que ele 
denominou Didática.13 Renascimento: termo que causa muitas controvérsias, porém vários autores definem-no como o 
período de transição entre a mentalidade medieval e a mentalidade moderna. 
14 Magister dixit: (palavra do mestre), quando o professor determinava algo, suas determinações não 
podiam ser questionadas. 
15 Capitalismo: regime econômico de uma sociedade humana caracterizada pelo desenvolvimento 
dos bens de produção, por trabalhadores que não são proprietários dos mesmos, ou seja, no qual 
são expropriados dos frutos do seu trabalho. 
16 Comenius: Entre os reformadores educacionais de todos os tempos, João Amós Comênio merece 
lugar de destaque. A história de sua vida (1592-1670) foi marcada pela perseguição, e ele viveu em 
meio ao impacto doloroso da Guerra de Trinta Anos. Nasceu em Nivnitz, como membro dos Irmãos 
da Moravia. Sua primeira educação foi extremamente inadequada. Aos vinte anos de idade, entrou 
para um seminário em Herborn, Nassau, para se preparar para o clero. 
17 Publicada em 1632, tinha como princípio fundamental que aquele que se dedica ao ensino deve 
selecionar os métodos de modo a obter o máximo de resultado com o mínimo de esforço. 
 
 
10
A obra de Comênio tornou-se importante na medida em que se contrapôs 
às idéias da nobreza e do clero. No entanto, sua obra ainda possuía alguns ranços 
da velha forma autoritária de ensino. 
Nesse universo de transformações culturais e científicas, outros autores 
também deram suas contribuições, as quais mudaram definitivamente o rumo da 
educação na Europa. Os que mais se destacaram foram: Jean Jacques Rousseau 
(1712-1778), Henrique Pestalozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1766-
1841), Froebel (1782-1852), entre outros. 
Entretanto, como a Didática está ligada às questões filosófico-históricas, 
outros autores foram surgindo no cenário educacional, mediante as transformações 
dos séculos XIX e XX, (re) visitando teorias propostas ou introduzindo outras. A 
partir do século XIX, a Didática passou a ter, também, interfaces com uma área do 
conhecimento então emergente, as ciências do comportamento, especialmente a 
Biologia e a Psicologia, por meio das pesquisas experimentais. 
Várias das Tendências Pedagógicas, que estudaremos no próximo tópico 
e que influenciaram a evolução do pensamento acerca do ensino no Brasil, são de 
autores que surgiram como críticos a seus antecessores ou que avançaram em 
algumas questões. Entre eles, podemos destacar John Dewey (1859-1952), que 
influenciou o movimento da Escola Nova na América Latina, sob a liderança do 
brasileiro Anísio Teixeira. 
No decorrer do século XX, pensadores como Piaget, Vygotsky e Wallon 
passaram a fazer parte do universo de estudo dos educadores. À luz de tais 
estudos, as questões da construção do conhecimento e do processo de interação 
professor-aluno passaram a ter uma nova conotação na História da Educação no 
Brasil18. 
 
18 Recordando: a História da Educação no Brasil começa em 1549 com a chegada dos padres 
jesuítas, responsáveis pelo lançamento das bases de um vasto sistema educacional, que se 
desenvolveu progressivamente com a expansão territorial da colônia. Por dois séculos, eles foram 
quase os únicos educadores do Brasil. Desde a expulsão dos jesuítas, em 1759, até a transferência 
da Corte Portuguesa para o Brasil, em 1808, a educação na colônia passou por um período de 
desagregação e decadência. Porém, com a chegada do príncipe regente, D. João VI, modificou-se a 
política educacional que o governo português adotava em relação ao Brasil. Diversas instituições 
educativas e culturais foram inauguradas. Surgiram os primeiros cursos superiores: escolas de 
Direito, Medicina, Engenharia, mas não universidades. Os níveis básicos da educação, entretanto, 
continuaram ignorados. Com a independência, conquistada em 1822, surgiram novos ideais e a 
Assembléia Nacional Constituinte discutiu seriamente a questão da educação popular. Uma lei de 
1827 estabeleceu que se criassem escolas primárias em todas as cidades e vilas mais populosas. 
Infelizmente, esta lei não foi implementada e, em 1834, a educação primária passou para a 
responsabilidade das províncias. A ausência de um centro de formulação da política educacional, 
 
 
11
1.2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS EDUCACIONAIS 
 
Mas, e agora, em pleno fim do século XX, que 
ideal de homem nossa escola pretende 
formar? Esta é uma questão fundamental, 
para a qual precisamos encontrar uma 
resposta, pois, de outra forma, será infrutífera 
toda reforma educacional. Enquanto não se 
souber que tipo de ser humano precisa ser 
formado, qualquer tentativa de reformular a 
escola, seja definindo objetivos e 
programando conteúdos, seja criando novas 
técnicas, será em vão, pois o que está sendo 
questionado não é o como educar, mas o 
para que educar. Em outras palavras, o que 
está em jogo é o próprio sentido da educação. 
Regina Célia Cazaux Haydt 
 
No tópico anterior fizemos uma retrospectiva de como a educação e as 
práticas escolares19 foram, ao longo do tempo, compreendidas e transformadas 
 
indispensável face às características culturais e políticas do país, acabou comprometendo o 
desenvolvimento da educação popular. A expansão do ensino foi lenta e irregular. A proclamação da 
República, em 1889, quase nada alterou desse panorama, a não ser pela expansão do ensino 
superior, com a criação de grande número de escolas para a formação de profissionais liberais. A 
política educacional começou a se modificar após a Primeira Guerra Mundial, quando surgiu uma 
geração de grandes educadores, como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e 
Almeida Júnior. Datam deste período diferentes reformas do ensino nos estados. O Manifesto dos 
Pioneiros da Educação de 1932 sintetizou esse movimento, explicitando os pontos centrais de uma 
ampla reforma da educação nacional e influiu poderosamente em toda a orientação posterior. Data da 
década de 30 a criação das primeiras universidades brasileiras e amplas reformas do ensino nos 
demais níveis, que foram importantes apesar da inspiração burocrática que as guiou, decorrentes da 
implantação de um regime autoritário. A redemocratização que se seguiu à Segunda Guerra Mundial 
levou a um novo ímpeto reformista, de cunho mais popular. Surgiu nessa época um admirável 
movimento em prol da escola pública, universal e gratuita, que repercutiu diretamente no Congresso 
Nacional e culminou com a promulgação, em 1961, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, nº 4024/61, após difícil trajetória que durou 13 anos. Com a instalação de um novo regime 
autoritário, em 1964, arrefeceu-se o debate popular, mas a ação governamental promoveu uma 
considerável ampliação do sistema de ensino, inclusive do superior. Criaram-se agências de apoio à 
pesquisa e à pós-graduação. Ampliou-se o ensino obrigatório de quatro para oito anos. Algumas leis 
fundamentais foram promulgadas, como a 5.540/68 e a 5.692/71, que introduziram mudanças 
importantes nos diferentes níveis de ensino. A Constituição de 1988, promulgada após amplo 
movimento de redemocratização do País, abriu um novo período. Ampliaram-se consideravelmente 
as responsabilidades do Poder Público para com a educação, dando origem ao novo movimento de 
reforma que culminou com a promulgação da nova L.D.B., nº 9494/96. As mudanças introduzidas por 
essa lei e as novas necessidades que se põem à Educação no Séc. XXI estão em curso atualmente. 
(adaptado de DURHAM, E. R. Processo Histórico. Site: 
http://www.mre.gov.br/cdbrasil/itamaraty/web/port/polsoc/educa/phistor/apresent.htm). 
19 Práticas escolares: quando falamos em práticas escolares, estamos nos referindo à Didática, pois 
essa permeia toda a ação do professor. 
 
 
12
pelos modelos sociais, econômicos e culturais de cadaépoca. No Brasil não foi 
diferente. 
Como exemplo, podemos citar a década de 30 e o Movimento dos 
Pioneiros20 da Escola Nova, cuja atuação foi decisiva na formulação da política 
educacional, na legislação, na investigação acadêmica e na prática escolar. 
Durante as últimas décadas, vários autores têm se dedicado à 
reconstrução da História da Didática no Brasil, analisando as raízes de alguns 
modelos educacionais que orientaram e/ou orientam o ensino no país. 
Dentre esses autores, destacamos a contribuição do professor José 
Carlos Libâneo21, que classifica as tendências pedagógicas em liberais e 
progressistas, utilizando como critério para tal, a posição que adotam em relação às 
finalidades da educação escolar. Apontaremos apenas algumas categorias com 
intenção de restringirmo-nos ao nosso campo direto de ação, sem que isso 
signifique que as categorias mais amplas não estejam indiretamente interligadas ao 
nosso agir pedagógico. 
De acordo com Libâneo, no contexto da Pedagogia Liberal, estão 
alocadas a Pedagogia Tradicional, a Renovada Progressivista, a Renovada Não-
Diretiva e a Tecnicista. Na Pedagogia Progressista estão alocadas a Pedagogia 
Libertadora, a Libertária e a Crítico-Social dos Conteúdos. 
 
20 Escola Nova é um dos nomes dados a um movimento de renovação do ensino que foi 
especialmente forte na Europa, na América do Norte e no Brasil, na primeira metade do século XX. 
"Escola Ativa" ou "Escola Progressiva" são termos mais apropriados para descrever esse movimento 
que, apesar de muito criticado, ainda pode ter muitas idéias interessantes a nos oferecer. No Brasil, 
as idéias da Escola Nova foram introduzidas já em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). No século XX, 
vários educadores se destacaram, especialmente após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova (Vide Anexo I), de 1932. Podemos mencionar Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio 
Teixeira (1900-1971), grandes humanistas e nomes importantes de nossa história pedagógica. A 
Escola Nova recebeu muitas críticas, foi acusada, principalmente, de não exigir nada, de abrir mão 
dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente na espontaneidade dos alunos. A leitura das 
obras e a análise das poucas experiências em que, de fato, as idéias dos escolanovistas foram 
experimentadas com rigor, mostram que essas críticas são válidas apenas para interpretações 
distorcidas do espírito do movimento. Apesar de todo o seu sucesso, a Escola Nova não conseguiu 
modificar de maneira significativa o modo de operar das redes de escolas e perdeu força sem chegar 
a alterar o cotidiano escolar. Hoje, quando continuamos a buscar rumos para nossa educação, as 
idéias e experiências dos autores da Escola Nova, mesmo que contenham algumas concepções 
ultrapassadas ou ingênuas, podem continuar nos servindo como fonte de prazer literário e de 
inspiração pedagógica. 
21 José Carlos Libâneo é doutor em Filosofia e História da Educação pela PUC-SP. Em São Paulo, 
foi diretor de escola pública, professor em instituições de ensino superior e colaborador em projetos 
da Secretaria de Estado dos Negócios da Educação. Em Goiânia, trabalhou na Secretaria de 
Educação em programas de formação e capacitação profissional de professores. Professor Titular da 
Universidade Federal de Goiás, coordenou por quatro anos o Mestrado em Educação. Atualmente é 
professor da Universidade Católica de Goiás. 
 
 
13
A Pedagogia Liberal tem sua fundamentação na doutrina liberal, que 
apareceu como justificação do sistema capitalista ao defender a liberdade dos 
interesses individuais na sociedade, estabelecendo também, uma forma de 
organização social que tem por fundamento a propriedade privada dos meios de 
produção. Apesar de defender a idéia de igualdade de oportunidades, não considera 
a desigualdade de condições, quando não leva em conta a realidade das diferenças 
de classes. 
Libâneo estabelece diferenças entre as Pedagogias Liberais, pois a 
Pedagogia Tradicional caracteriza-se por acentuar o ensino a partir da cultura geral, 
e o aluno, neste contexto, é educado para atingir sua plena realização como pessoa 
a partir do seu próprio esforço. Nesta abordagem, os conteúdos escolares, os 
procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não apresentam nenhuma 
relação com o cotidiano do aluno e com a realidade social. As regras são impostas; 
a palavra do professor predomina e, em relação ao conteúdo do ensino, há a certeza 
em um corpo de conhecimentos prontos e acabados a serem transmitidos aos 
alunos, ou seja, há a crença em uma verdade absoluta. 
A Pedagogia Liberal Renovada (escolanovista) também parte da cultura 
para o desenvolvimento de aptidões individuais. O ensino é orientado no sentido de 
desenvolver as capacidades em função de sua utilidade para a vida em sociedade. 
A auto-educação, o aluno como sujeito do conhecimento, a ênfase na aquisição dos 
processos de conhecimento em oposição aos conteúdos, a valorização da iniciativa 
do aluno em oposição à interferência do adulto são pressupostos da Pedagogia 
Liberal Renovada. 
Libâneo, ao falar da Pedagogia Progressista, toma emprestado o termo 
de Snyders22, apontando como tendências progressistas, aquelas que partem de 
uma análise crítica das realidades sociais e que sustentam as finalidades sócio-
políticas da educação. 
Para o autor, a Pedagogia Progressista, em suas versões Libertadora, 
Libertária e Crítico-Social de Conteúdos, não tem como se institucionalizar na 
sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores, ao lado 
das práticas sociais. 
 
22 George Snyders: Professor honorário de Ciências da Educação da Universidade de Paris. 
 
 
14
As versões Libertadora (fundamentada nas idéias educacionais de Paulo 
Freire) e Libertária (fundamentada nas idéias educacionais dos defensores da 
autogestão) têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida 
como base para a relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Estas 
versões são preferidas pelos educadores das modalidades de educação popular e 
dão mais atenção ao processo de aprendizagem grupal que aos conteúdos de 
ensino. Por outro lado, a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, sem perder de 
vista a atividade e a participação do aluno, atribui fundamental importância à 
transmissão dos conteúdos. 
Em cada tendência há um resumo dos principais aspectos contidos nas 
seguintes categorias: 
• Papel da escola; 
• Conteúdo de ensino; 
• Método; 
• Relação professor-aluno; 
• Pressuposto de aprendizagem; 
• Manifestação na prática escolar. 
A Tabela 1 mostra, sucintamente, as concepções das tendências 
pedagógicas desenvolvidas e adotadas pelas escolas brasileiras. Apontaremos 
apenas algumas categorias, com intenção de nos restringir ao nosso campo direto 
de ação, sem que isso signifique que as categorias mais amplas não estejam 
indiretamente interligadas ao agir pedagógico. Vários autores discutiram o tema 
acerca do qual discorremos neste tópico. 
Outra contribuição conhecida e discutida no meio acadêmico que 
gostaríamos de ressaltar é a da professora Maria da Graça Nicoletti Mizukami23, que 
parte do pressuposto de que no Brasil há provavelmente cinco abordagens de 
ensino: tradicional24, comportamentalista25, humanista26, cognitivista27 e 
 
23 Maria da Graça Nicoletti Mizukami é professora Titular da UFSCAR, tem Doutorado em Ciências 
Humanas, área Psicologia Educacional - PUC-RJ e PhD - Santa Clara University - California, Teacher 
Education. 
24Tradicional: Ensino centrado no professor. Voltada para o que é externo ao aluno, como os 
programas e as disciplinas. O aluno escuta o que é prescrito por autoridades, independente de sua 
 
 
15
sociocultural28. A autora exclui a abordagem escolanovista por julgar que estejaincluída nas já citadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vontade. Concepção educacional que persistiu no tempo e passou a fornecer um quadro referencial 
para o surgimento de novas abordagens. 
25Comportamentalista: Centrada na mudança de comportamento no processo de aquisição de 
conhecimento. A experiência é a base do conhecimento (comportamentalistas behavioristas, 
instrumentalistas e positivistas lógicos). Uso da tecnologia educacional, que libera o professor de 
uma série de tarefas, principalmente a de ensinar por meio de aulas expositivas, que são 
substituídas por materiais auto-instrutivos e recursos audiovisuais que garantem aos alunos, 
considerados recipientes de informações, a auto-aprendizagem dos conteúdos. 
26Humanista: Centrada no sujeito; conhecimento advém das experiências dos próprios alunos, e o 
professor é considerado facilitador do processo. Essa abordagem dá ênfase às relações 
interpessoais e ao crescimento que delas resulta. No Brasil, essa abordagem foi adotada a partir de 
estudiosos estrangeiros e apresentou dois enfoques predominantes, fundados nas concepções de 
dois autores principais: 
• Neill: classificado como espontaneísta, propõe que a criança se desenvolva sem 
intervenções. Obra principal: Liberdade sem Medo, a experiência de Summerhill; 
• Rogers: proposta identificada como representativa da psicologia humanista. Obra principal: 
Tornar-se pessoa; 
27Cognitivista: Psicólogos que investigam processos centrais do indivíduo, dificilmente observáveis, 
como a organização do conhecimento, estilo de pensamento, estilos cognitivos, comportamentos 
relativos à tomada de decisões. Implica em estudar cientificamente a aprendizagem como sendo 
mais um produto do ambiente das pessoas que de fatores externos. Ênfase nos processos cognitivos 
e investigações científicas, separados dos problemas sociais contemporâneos. As emoções são 
consideradas em suas articulações com o conhecimento. Abordagem predominantemente 
interacionista. 
28Sociocultural: Advém do fenômeno da preocupação com a cultura popular, surgida após a 2ª 
Guerra Mundial e se liga a problemas da democratização da cultura. O movimento da cultura popular 
volta-se para os valores que caracterizam um povo em geral e para as camadas socioeconômicas 
inferiores. Uma das suas tarefas tem sido a alfabetização de adultos. 
 
 
16
TABELA 1: TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E PRÁTICAS ADOTADAS 
 
TENDÊNCIAS CONTEÚDO DO ENSINO MÉTODO 
RELAÇÃO 
PROFESSOR-ALUNO 
TRADICIONAL 
Prioriza conhecimentos 
herdados e transmitidos pela 
geração adulta. 
Expositivo: Preparação do 
conteúdo, apresentação, 
associação, generalização e 
aplicação em exercícios e 
atividades. 
O professor: postura autoritária, 
ele é o transmissor do 
conhecimento. 
O aluno: mero ouvinte. A 
relação é centrada no professor.
RENOVADA 
PROGRESSISTA 
A importância recai sobre as 
experiências vivenciadas, os 
desafios cognitivos e as 
situações-problema. O processo 
de aquisição de conhecimentos 
é menos relevante que a 
metodologia aplicada. 
Ativo: deve-se aprender fazendo.
Pesquisar, trabalhar em grupo, 
resolver problemas, propor 
soluções, estudar o meio 
ecológico e social, etc. 
Relação democrática; o 
professor é um facilitador da 
aprendizagem do aluno. 
A relação é centrada na 
vivência. 
RENOVADA 
NÃO-DIRETIVA 
A ênfase é dada no 
desenvolvimento das relações e 
das comunicações. Incentivo 
aos alunos para que busquem 
por si mesmos, seu próprio 
conhecimento. 
Terapêutico: o papel do 
professor é o de facilitador da 
aprendizagem. Uso de técnicas 
de sensibilização e ênfase na 
melhoria do relacionamento 
inter-pessoal. 
Relações humanas: o professor 
não deve dirigir o aluno no que 
tange às atividades. A relação é 
centrada no aluno. 
TECNICISTA 
Voltada para a preparação 
técnica a fim de que o aluno 
possa responder 
adequadamente ao sistema 
social global e ao mercado de 
trabalho. 
Método científico de Spencer: 
metodologia tecnicista e 
abordagem sistêmica. Uso de 
instrução programada, 
planejamento, recursos 
audiovisuais, etc. 
Técnica-diretiva: relações 
estruturadas, objetivas, com 
papéis bem definidos. 
Professor: administrador. Aluno: 
ser que responde. A relação é 
centrada no controle das 
condições. 
LIBERTADORA 
Tem um caráter político, que 
incorpora a realidade vivencial 
do aluno como ponto de partida 
para a seleção dos conteúdos 
da ação educativa. 
Dialogicidade; trabalho em 
grupos de discussão e 
conscientização. 
Não-diretividade: os alunos são 
sujeitos do ato de 
conhecimento. Professor 
favorece a aproximação da 
consciência. A relação é 
centrada nas relações 
interpessoais. 
LIBERTÁRIA 
O conteúdo emerge dos 
interesses dos alunos, não é 
pré-determinado. 
Autogestão da experiência do 
grupo: formas de participação e 
de expressão pela palavra, 
mediante organização e 
execução do trabalho. 
Não-diretiva: o professor é o 
orientador e catalisador do 
processo, junto com o grupo 
gera reflexões. Não há 
centralidade. 
CRÍTICO-SOCIAL 
DOS CONTEÚDOS 
Há conteúdos determinados 
que são escolhidos a partir dos 
bens culturais da humanidade, 
com funções formativas e 
instrumentais. 
Participativo e fundamentado no 
saber universal: vínculo teoria e 
prática. 
Interação diretiva: trocas entre 
professores e alunos. Professor: 
mediador e intervencionista. 
Aluno: confronta sua 
experiência com os 
conhecimentos selecionados 
pelo professor. A relação é 
centrada nos conteúdos do 
ensino. 
Resumo adaptado de LIBÂNEO, J.C. 
 
 
17
1.3 METODOLOGIAS DE ENSINO 
 
Ideais humanísticos só se tornam realidade 
através da ação. Enquanto não 
transformamos o que falamos sobre o homem 
em ação, esses ideais serão de pouca ou 
nenhuma valia. O que é a liberdade humana? 
Como posso promovê-la dentro dos limites da 
sala de aula? Quando alguém é crítico, 
curioso, criativo? Como desenvolver estas 
potencialidades? O que é compreensão? Ela 
difere da repetição? Em quê? Como posso 
saber que meu aluno compreendeu? 
Aprendizagem supõe transformação, 
modificação. Como percebê-la? 
Operacionalizar é exercitar a nossa 
capacidade de transformar nossas idéias e 
expectativas em ação que humaniza. 
Eliana Audi 
 
Para Libâneo (1994, p. 149), 
 
[...] o processo de ensino se caracteriza pela combinação de 
atividades do professor e dos alunos. [...] A direção eficaz desse 
processo depende do trabalho sistematizado do professor que, tanto 
no planejamento como no desenvolvimento das aulas, conjuga 
objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino. 
 
Os métodos29 são fundados na relação objetivo-conteúdo, e determinam o 
como alcançar, no processo de ensino, os objetivos gerais e específicos que são a 
intenção do docente, ou seja, trata-se de uma sequência de operações com vistas a 
determinado resultado esperado. 
Por outro lado, procedimentos de ensino são ações, processos ou 
comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto 
com as coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em 
função dos objetivos previstos. 
Logo, “método de ensino é um procedimento didático caracterizado por 
certas fases e operações para alcançar um objetivo previsto.” (HAIDT, 2003, p. 144). 
 
29 Etimologicamente, a palavra método vem do vocábulo grego méthodos que significa caminho para 
chegar a um fim. 
 
 
18
Para efetivar o processo de ensino por meio de um método, necessita-se 
da apropriação de um saber fazer30, que se consolida na competência técnica31. 
Técnica é, portanto, a operacionalização do método. 
Haidt (2003) aponta que, atualmente, o termo estratégia de ensino é 
empregado para designar os procedimentos e recursos didáticos a serem utilizados 
para atingiros objetivos almejados. 
A escolha dos métodos e técnicas empregados no processo ensino-
aprendizagem não é neutra, implica em uma opção que tem pressupostos teóricos 
implícitos. Adepto, também, desta linha de pensamento, Libâneo (1994, p. 150) 
ressalta que: 
 
[...] dizer que o professor ‘tem método’ é mais do que dizer que 
domina procedimentos e técnicas de ensino, pois o método deve 
expressar, também, uma compreensão global do processo educativo 
na sociedade: os fins sociais e pedagógicos do ensino, as exigências 
e desafios que a realidade social coloca, as expectativas de 
formação dos alunos para que possam atuar na sociedade de forma 
crítica e criadora, as implicações da origem de classe dos alunos no 
processo de aprendizagem, a relevância social dos conteúdos de 
ensino, etc. 
 
Há inúmeras maneiras de classificarmos os métodos de ensino, pois 
como já afirmamos, a Didática é um campo de pesquisa que mantém interfaces com 
diversas áreas do conhecimento e, assim, dependendo da interface selecionada, 
podemos montar diferentes classificações. 
Piaget (1970) propõe a seguinte classificação: 
• Métodos verbais tradicionais, cujos fundamentos advêm da 
epistemologia associacionista; 
• Métodos ativos, originários da aplicação, em educação, das 
conclusões que foram produto das pesquisas da psicologia do 
desenvolvimento; 
• Métodos intuitivos ou audiovisuais, que têm por base a psicologia 
da forma; 
 
30 Saber-fazer: domínio de técnicas específicas em relação a um determinado campo de 
conhecimento. 
31 Competência técnica: competência profissional ligada ao saber-fazer. 
 
 
19
• Ensino programado, fruto da psicologia comportamental. 
Já Carvalho (1973) propõe uma outra forma de classificar os métodos de 
ensino: 
• Métodos individualizados de ensino: valorizam o atendimento às 
diferenças individuais e fazem a adequação do conteúdo à 
maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de 
cada aluno, considerado individualmente; 
• Métodos socializados de ensino: valorizam a interação social, 
fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo; 
• Métodos sócio-individualizados: combinam as duas atividades, a 
individualizada e a socializada, alternando em fases os aspectos 
individuais e sociais. 
Libâneo (1994) propõe uma classificação em cinco itens: 
• Método de exposição pelo professor; 
• Método de trabalho independente; 
• Método de elaboração conjunta; 
• Método de trabalho em grupo; 
• Atividades especiais. 
Independentemente da classificação que utilizarmos, cada método tem 
técnicas que lhes são pertinentes. 
A seguir, propomos a correlação de algumas técnicas, relacionadas a 
métodos de trabalho. Para facilitar a compreensão, os dados estão organizados na 
Tabela 2. Utilizaremos a classificação dos métodos adotada por Carvalho (1973). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20
TABELA 2: RELAÇÃO MÉTODO / TÉCNICA (PROCEDIMENTO DE ENSINO) 
 
MÉTODO TÉCNICA SUB-DIVISÕES DESCRIÇÃO 
Exposição dogmática 
A mensagem transmitida não 
pode ser contestada, devendo 
ser repetida por ocasião das 
provas de verificação. AULA EXPOSITIVA: o método 
expositivo consiste na 
apresentação oral de um tema 
logicamente estruturado. 
Exposição aberta ou dialogada 
A mensagem do professor é 
simples pretexto para 
desencadear a participação da 
classe, podendo haver 
contestação, pesquisa e 
discussão. 
Leitura de texto Ler a partir de um roteiro de questões a serem respondidas.
Manipulação de materiais ou 
construção de objetos Busca de conclusões. 
Observação de objetos, fatos ou 
fenômenos 
Anotações a partir do roteiro 
estruturante do foco da 
observação. 
ESTUDO DIRIGIDO32: fazer 
com que os alunos estudem a 
partir de um roteiro elaborado 
pelo professor, o qual 
estabelece a extensão e a 
profundidade do estudo. 
Realização de experiências Busca de generalizações. 
MÉTODO MONTESSORI: sua 
concepção de educação está 
baseada nos princípios 
biológicos do crescimento e do 
desenvolvimento e num sistema 
didático que concebe o homem 
e o mundo de uma perspectiva 
vitalista, ou seja, que considera 
a vida e seu pleno 
desenvolvimento como o bem 
supremo. 
PRINCÍPIOS: 
 
• Liberdade; 
• Atividade; 
• Vitalidade; 
• Individualidade. 
a) A educação dos sentidos, 
por meio da realização de 
jogos sensoriais e do uso 
de material didático próprio;
b) A educação do movimento, 
por meio da prática de 
exercícios físicos e rítmicos 
e do exercício de linha; 
c) A educação da inteligência, 
por meio de lições e 
exercícios sistemáticos; 
d) A prática da aula do 
silêncio, que visa a 
desenvolver a capacidade 
de atenção, a autodisciplina 
e a percepção auditiva; 
e) A realização de exercícios 
de vida prática. 
Métodos 
individualizados 
de ensino 
CENTROS DE INTERESSE: 
concepção também fundada na 
Biologia concebia a educação 
como manutenção e 
conservação da vida. 
PRINCÍPIOS: 
 
• Auto-educação; 
• Uma escola para a vida 
e pela vida. 
a) Organização de classes 
homogêneas de acordo 
com o ritmo de 
aprendizagem dos alunos; 
b) Diminuição do número de 
alunos por classe; 
c) Consideração aos 
interesses naturais das 
crianças e às condições 
locais; 
d) Centros de interesse. 
 
32 O trabalho com estudo dirigido deve mobilizar operações cognitivas a partir de tarefas operatórias. 
Vide quadro anexo no final da apostila. 
 
 
21
O USO DOS JOGOS: atividade 
física ou mental, organizada por 
um sistema de regras, é natural 
do ser humano, inserindo-se na 
ludicidade humana e 
estimulando-a. 
 
PRINCÍPIOS: 
 
• Mobiliza os esquemas 
mentais de forma a acionar as 
funções psiconeurológicas e 
as operações mentais, 
estimulando o pensamento; 
• Integra as dimensões afetivas,
motoras e cognitivas da 
personalidade. 
 
 
a) Corresponde a um impulso 
natural do aluno, seja ele 
criança ou adulto, pois o 
ser humano apresenta uma 
tendência lúdica; 
b) Absorve o jogador de forma 
intensa e total, criando um 
clima de entusiasmo. 
 
 
 
 
DRAMATIZAÇÃO (role-
playing): representação, pelos 
alunos, de um fato ou 
fenômeno, de forma 
espontânea ou planejada. 
 
PRINCÍPIOS: 
 
• Leva o aluno a concretizar 
uma situação-problema; 
• Contribui para aumentar o 
nível de motivação dos 
alunos; 
• Ajuda a desenvolver a 
capacidade dos alunos de se 
colocarem imaginariamente 
em um papel que não é o 
próprio. 
 
a) Caracterização da situação;
b) Representação; 
c) Discussão. 
TRABALHO EM GRUPO33: 
oportunidade para o diálogo, e a 
troca de idéias e informações. 
PRINCÍPIOS: 
 
• Facilitar a construção do 
conhecimento; 
• Permitir a troca de idéias e 
informações; 
• Possibilitar a prática da 
cooperação para conseguir 
um fim comum; 
• Favorecer a formação de 
certos hábitos e atitudes de 
convívio social. 
a) Cooperar e unir esforços 
para que o objetivo comum 
seja atingido; 
b) Planejar, em conjunto, as 
etapas de um trabalho; 
c) Dividir tarefas e atribuições, 
tendo em vista a 
participação de todos; 
d) Expor idéias e opiniões 
sucinta e objetivamente, de 
forma a serem 
compreendidas; 
e) Aceitar e fazer críticas 
construtivas; 
f) Ouvir com atenção os 
colegas e esperar a vez de 
falar; 
g) Respeitar a opinião alheia; 
h) Aceitar a decisão quando 
ficar resolvido que 
prevalecerá a opinião da 
maioria. 
Métodos 
socializados de 
ensino 
 
 
 
 
 
 
 
ESTUDO DE CASOS: 
apresentação de uma citação 
real aos alunos, dentro do 
assunto estudado, para que 
analisem, e, se for necessário, 
proponham alternativas de 
solução. 
PRINCÍPIOS: 
 
• Facilitar a construção do 
conhecimento; 
• Permitir a troca de idéias e 
informações; 
a) Estudo individual do caso; 
b) Discussão em grupos; 
c) Debate geral com a classe.
 
33 Técnicas usadas pelos especialistas em dinâmica de grupo: Discussão em pequenos grupos; 
Grupos de Cochicho; Discussão66 ou Phillips 66; Simpósio; Painel; Seminário; Brainstorming ou 
Tempestade Cerebral. 
 
 
22
ESTUDO DO MEIO: 
Técnica que permite ao aluno 
estudar de forma direta o meio 
natural e social que o circunda e 
do qual ele participa 
PRINCÍPIOS: 
 
• Criar condições para que o 
aluno entre em contato com a 
realidade circundante, 
promovendo o estudo de seus 
vários aspectos de forma 
direta, objetiva e ordenada; 
• Propiciar a aquisição de 
conhecimentos geográficos, 
históricos, econômicos, 
sociais, políticos, científicos, 
artísticos etc., de forma direta 
por meio da experiência 
vivida; 
• Desenvolver as habilidades 
de observar, pesquisar, 
descobrir, entrevistar, coletar 
dados, organizar e 
sistematizar os dados 
coletados, analisar, sintetizar, 
tirar conclusões. 
 
a) Planejamento; 
b) Execução; 
c) Exploração e apresentação 
dos resultados; 
d) Avaliação. 
MÉTODO DA DESCOBERTA: 
proposição aos alunos de uma 
situação de experiência e 
observação, para que eles 
formulem por si próprios 
conceitos e princípios, utilizando 
o raciocínio indutivo. 
PRINCÍPIOS: 
 
• Uso do procedimento indutivo;
• Participação ativa; 
• Erro como fonte de 
aprendizagem. 
 
a) Descrição com as próprias 
palavras das observações 
feitas; 
b) Fazer generalizações; 
c) Elaborar conclusões. 
MÉTODO DA SOLUÇÃO DE 
PROBLEMAS: apresentação 
ao aluno de uma situação 
problemática, para que ele 
proponha uma solução 
satisfatória, utilizando os 
conhecimentos de que já dispõe 
ou buscando novas informações 
por meio da pesquisa. 
PRINCÍPIOS: 
 
• Estimular a participação do 
aluno na construção do 
conhecimento; 
• Desenvolver o raciocínio e a 
reflexão; 
• Favorecer a aquisição de 
conhecimentos; 
• Facilitar a transferência de 
aprendizagem; 
• Desenvolver a iniciativa na 
busca. 
 
a) Definir o problema; 
b) Coletar e sistematizar os 
dados necessários à 
solução do problema; 
c) Propor alternativas de 
solução; 
d) Selecionar uma alternativa;
e) Verificar se a alternativa 
escolhida efetivamente 
resolve o problema 
proposto. 
Métodos sócio-
individualizados 
MÉTODO DE PROJETOS: o 
ensino realiza-se por meio de 
amplas unidades de trabalho 
com um fim em vista e supõe a 
atividade propositada do aluno. 
PRINCÍPIOS: 
 
• Desenvolvimento do 
raciocínio aplicado à vida real; 
• Buscar a solução de um 
problema; 
• Integração de pensamento, 
sentimento e ação dos 
educandos; 
• Busca de informação a partir 
da realidade; 
• Ensino globalizado. 
 
a) Escolha do projeto pelos 
alunos; 
b) Planejamento de trabalho; 
c) Coleta de informações; 
d) Execução do projeto; 
e) Apresentação em classe 
do trabalho executado; 
f) Apreciação e avaliação do 
trabalho realizado. 
 
 
23
UNIDADES DIDÁTICAS: 
organização e desenvolvimento 
do ensino por meio de unidades 
amplas, significativas e 
globalizadas de conhecimento. 
 
PRINCÍPIOS: 
 
• Promover a aquisição de 
conhecimentos de forma 
globalizada, estruturada e 
ordenada, permitindo ao aluno
construir o saber como um 
todo orgânico; 
• Estimular o pensamento 
lógico e a atividade reflexiva 
do educando. 
 
a) Exploração ou sondagem; 
b) Apresentação geral da 
unidade; 
c) Assimilação; 
d) Organização; 
e) e) Expressão (exposição 
discente). 
MOVIMENTO FREINET: 
movimento de caráter 
comunitário e cooperativo, 
procurando a elaboração, pelo 
conjunto do grupo docente, dos 
próprios instrumentos de 
trabalho, de acordo com o meio 
em que está inserido e visando 
a aperfeiçoar a prática docente.
PRINCÍPIO: 
 
• Realizar um trabalho 
educativo que incentive os 
educandos a falar e a 
escrever melhor e de forma 
mais fluente. 
 
ATIVIDADES PROPOSTAS: 
a) Imprensa escolar; 
b) Projeção de filmes; 
c) Biblioteca escolar; 
d) Uso de fichários; 
e) Cooperativa escolar. 
 
Encerrando este tema, gostaríamos de retornar à questão essencial da 
Didática: não basta a escolha de um determinado método ou técnica se não tivermos 
clareza da intencionalidade de nossa ação. Métodos e técnicas são recursos, mas a 
educação só acontece se soubermos aonde queremos chegar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24
2 A CONSTRUÇÃO DA INTENCIONALIDADE DOCENTE 
 
Este tema visa a fundamentar a prática docente, abordando aspectos 
conceituais; reflexões de diferentes teóricos contemporâneos da área educacional, 
ampliando as visões para os tempos atuais, a relevância do planejamento enquanto 
processo que mobiliza recursos para uma ação intencional e transformadora. 
 
2.1 O PLANEJAMENTO 
 
Uma aranha constrói sua teia com uma 
perfeição que nunca será atingida por um 
pedreiro ao construir uma casa. O que 
distingue o pedreiro da aranha é que este é 
capaz de conceber sua construção 
idealmente e planejar as etapas de sua ação, 
enquanto a aranha repete mecanicamente um 
comportamento herdado de sua espécie. 
Karl Marx 
 
Vimos, anteriormente, a trajetória histórico-filosófica da Didática e 
percebemos, ainda, que as práticas escolares sofrem transformações ao longo do 
tempo. Assim, nesta disciplina, optamos pela concepção de Educação 
Transformadora34 e a partir dela discutiremos o conceito de planejar. 
Nosso segundo tema é a discussão da construção da intencionalidade 
docente por meio do processo de planejar, porém, não podemos deixar de 
esclarecer, inicialmente, a nossa concepção de educação, isto é, o enfoque que 
daremos a esse assunto. 
A Educação Transformadora traz-nos, pela sua vinculação teórica, a idéia 
de práxis. A concepção de práxis35 diz respeito à unidade dialética entre homem e 
sociedade em constante transformação. É a partir da idéia de práxis que se origina a 
visão de Educação como prática transformadora. Esta concepção decorre do 
 
34 A Educação Transformadora refere-se à ação do homem necessária para a transformação da 
sociedade a qual pertence. 
35 Ribas (2000) revelando sua concepção sobre práxis aponta: Trata-se de uma atividade humana 
consciente e intencional, transformadora da realidade natural e humana. Na práxis descobrimos a 
racionalidade da prática, ou seja, tomamos consciência da realidade. [...] É na prática e na reflexão 
sobre ela que o professor consolida ou revê ações, encontra novas bases e descobre novos 
conhecimentos. (p. 59) 
 
 
25
pensamento e funda-se nas obras de educadores brasileiros como, por exemplo, 
Paulo Freire36 em A Pedagogia do Oprimido, Moacir Gadotti 37 em Concepção 
Dialética da Educação, e Demerval Saviani 38 em Escola e Democracia. 
 
36 Paulo Freire: Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, 
Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pôde experimentar as 
dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social 
da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que 
se deve ser como educador, de professor de escola a criador de idéias e "métodos". Sua filosofia 
educacional expressou-se primeiramente em 1958, na sua tese de concurso para a Universidade do 
Recife, e, mais tarde, como professor de História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem 
como em suas primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 
1963. A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização 
com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos 
instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação fez dele um dos primeiros brasileiros a 
serem exilados. Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita 
colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais tanto em zonas 
rurais quanto em urbanas. Durante os dez anos seguintes, foi Consultor Especial do Departamento de 
Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesseperíodo, deu consultoria 
educacional junto a vários governos do Terceiro Mundo, principalmente na África. Em 1980, depois de 
dezesseis anos de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na Universidade 
Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 
1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São Paulo, maior cidade do Brasil. Durante 
seu mandato, fez um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de revisão 
curricular e empenhou-se na recuperação salarial dos professores. A metodologia por ele 
desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado 
de subverter a ordem instituída, sendo preso após o Golpe Militar de 1964. Depois de setenta e dois 
dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um 
clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, durante cinco anos, 
trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). 
Foi lá que escreveu a sua principal obra: Pedagogia do Oprimido. Em Paulo Freire, conviveram o 
sempre presente senso de humor e a não menos constante indignação contra todo tipo de injustiça. 
Casou-se, em 1944, com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. 
Após a morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna. Paulo 
Freire é autor de muitas obras. Entre elas: Educação: prática da liberdade (1967), Pedagogia do 
Oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da Esperança (1992) À sombra desta 
mangueira (1995). Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa através de numerosas 
homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é cidadão honorário de várias 
cidades no Brasil e no exterior. A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa por vinte 
e sete universidades. Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes 
prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da 
Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" da Organização dos Estados Americanos, 
como Educador do Continente (1992). No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado 
"Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa". Paulo Freire faleceu no dia 2 de 
maio de 1997, em São Paulo, vítima de um infarto agudo do miocárdio. 
37 Moacir Gadotti: licenciado em Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971). Fez Mestrado em Filosofia 
da Educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP, 1973), Doutorado em 
Ciências da Educação na Universidade de Genebra (Suiça, 1977) e Livre Docência na Universidade 
Estadual de Campinas (UNICAMP, 1986). Em 1991, prestou concurso para Professor Titular na 
Universidade de São Paulo. Foi professor de História e Filosofia da Educação em cursos de 
graduação e pós-graduação em Educação e Filosofia de diversas instituições, entre elas a Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo, a Universidade Estadual de Campinas e a Pontifícia 
Universidade Católica de Campinas. Desde 1988, é professor na Faculdade de Educação da 
Universidade de São Paulo. Foi assessor técnico da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo 
(1983-1984) e Chefe de Gabinete da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo 
(1989-1990), na gestão de Paulo Freire. Atualmente é Prof. Titular da Universidade de São Paulo e 
Diretor do Instituto Paulo Freire. Possui um grande número de publicações em que desenvolve uma 
proposta educacional cujos eixos são a formação crítica do educador e a construção da Escola 
 
 
26
A Educação Transformadora fundamenta-se na estreita relação homem-
sociedade, evitando, assim, a visão fragmentada da realidade, que mascara a 
relação do homem com o mundo no qual se insere. Para sua efetivação, faz-se 
necessário que as ações docentes passem por um processo de organização do 
trabalho, de forma intencional e sequencial, constituindo-se no ato de planejar, isto 
é: Planejar como uma atividade relevante dentro do contexto da ação docente 
visando, objetivamente, a ter clareza suficiente de onde se quer chegar, no que se 
refere à aprendizagem significativa, bem como aos problemas a serem enfrentados 
e superados na trajetória do processo pedagógico. 
Entendemos que aprendizagens significativas são aquelas realizadas 
pelos próprios alunos, levando-os a "aprender a aprender", ou seja, a compreensão 
é garantida, para as novas aprendizagens, a partir dos conhecimentos prévios 
trazidos pelo sujeito. Dessa forma, a construção de significados implica a conexão 
ou vinculação do que o aluno já sabe com os novos conhecimentos, associando o 
antigo ao novo, o currículo oculto do aluno. O Esquema 1 abaixo demonstra as 
características dos conhecimentos prévios: 
 
 
 
Cidadã, numa perspectiva dialética integradora da educação e orientada pelo paradigma da 
planetariedade. 
38 Demerval Saviani: um dos pioneiros na década de 70, a desenvolver a tentativa de encaminhar 
dialeticamente o problema dos objetivos e meios da educação brasileira. Sua teoria, sobre a 
“curvatura da vara agregada aos pressupostos da pedagogia para além da essência e da existência” 
causou várias discussões no seio acadêmico. 
 
 
27
Na procura da excelência da aprendizagem Antônio Cachapuz (Aveiro, 
2000) remete-nos à reflexão crítica sobre a ampliação da visão do conceito de 
aprendizagem significativa. 
A concepção de excelência da aprendizagem de Cachapuz (2000) tem 
como base quatro pressupostos: 
• 1º - Devemos buscar superar a sobrevalorização que tem sido dada 
aos saberes conceituais, ou seja, devemos trabalhar os conceitos de 
forma a não esperarmos respostas mecânicas e destituídas de 
significado para os alunos, mas sim que decorram de uma relação 
indivíduo-sociedade-cultura de forma crítica e reflexiva; 
• 2º - Devemos respeitar as diferentes trajetórias individuais no 
processo de construção de conhecimento, sem seguir uma 
"organização psicológica" (por exemplo: relação idade-conhecimento) 
ou algum "padrão lógico" pré-estabelecido por forças externas ao 
interesse individual (por exemplo: partir do mais simples para o mais 
complexo); 
• 3º - Devemos enfatizar os conhecimentos trazidos pelos alunos, ou 
seja, os conhecimentos prévios, tanto quanto os conhecimentos a 
serem adquiridos no contexto escolar; 
• 4º - Devemos incluir o processo de problematização entre a 
aprendizagem e a formação do desenvolvimento do aluno, isto é, a 
aprendizagem deve decorrer da solução de "problemas" a serem 
propostos para os alunos dentro de um ambiente interativo. Assim 
sendo, devemos propor uma relação inter-subjetiva dos diferentes 
sujeitos do processo de aprendizagem valorizando a relação solidária 
entre o sujeito, objeto de estudo e sua construção de conhecimento39, 
processo no qual a linguagem tem uma presença marcante, não 
sendo utilizada apenas para fins de comunicação. 
 
 
39 O conhecimento é sempre pessoal, decorrendo da construção a partir das representações contidas 
no cenário da vida comum, dos livros, das relações contidas nos espaços da sala de aula e da escola, 
articulados a uma grande rede de significações, isto é, constituindo-se na produção da grande teia 
tecida por nós que são significativos, construídos por meio das relações entre outros conhecimentos 
gerando re-significações. 
 
 
28
O processo educacional, na perspectiva de uma Educação 
Transformadora, não poderia ser encarado de outra forma, visto que a apropriação, 
construção e reconstrução dos conhecimentos devem ser priorizadas nos processos 
que valorizama ação educativa, considerando o homem como um ser pertencente 
ao seu mundo, em relação com o contexto social ao qual pertence. 
Como afirma Morin40 (2000, p. 47): 
 
40 Edgar Nahoun (que mais tarde adotará o sobrenome "Morin") nasceu em Paris no dia 8 de julho 
de 1921. Era o filho único de um casal de judeus sefarditas (descendentes dos judeus expulsos da 
península ibérica em 1492/1496). Seu pai, Vidal Nahum, nasceu em 1894 em Salônica (cidade grega, 
na época sob domínio otomano), tendo depois se naturalizado francês. Sua família (cujo nome em 
hebraico quer dizer "consolação") era originária de Livorno (Itália). Sua mãe, Luna Beressi, sofria de 
uma grave lesão no coração que a proibia de ter filhos (fato que ocultou ao marido). Edgar viria a ser 
fruto de uma gravidez que sua mãe não conseguira interromper. O parto se deu em condições 
dramáticas: o bebê nasceu semimorto, estrangulado pelo cordão umbilical. Foi necessária meia hora 
de esforço médico para que soltasse o primeiro choro. Aficcionado de cinema, consomiu todos os 
tipos de filmes (1933-1934), especialmente westerns, melodramas, operetas e filmes de aventura. 
Fascinou-se pelas divas Brigitte Helm e Gina Manés. Tornou-se um entusiasta de ciclismo e aviação. 
Lia, principalmente, romances de ação e aventura que encontrava num sebo na Rue de 
Ménilmontant; devorava autores como Gustave Aimard, Miguel Zevaco, Paul Feval (pai e filho), Jack 
London, Alphonse Daudet e Charles Dickens. Descobriu as obras de Zola e Balzac. Na 5ª série da 
escola, travou suas primeiras discussões políticas, motivadas pelo Caso Stavisky e pela manifestação 
da Cruz de Fogo. 1936 – 1937: A Frente Popular e a Guerra Civil Espanhola impeliram Edgar a se 
reconhecer politicamente. Passou a ler jornais de diversas tendências: L’Éveil des Peuples, L’Unique, 
SIA (Solidariedade Internacional Anarquista), Le Canard Enchainé e La Fléche. Engajou-se num ato 
militante em solidariedade aos anarquistas catalães e participou de seu primeiro comício político: uma 
reunião trotskista no cais de Valmy. 1938 – 1939: No clima tenso que antecedia a Segunda Guerra 
Mundial, Edgar aderiu aos Estudantes Frentistas, liderados por Gaston Bergery que preconizava um 
socialismo nacional e rejeição à guerra. Lá, tornou-se amigo de Georges Delboy, cujo professor de 
Filosofia, o comunista Maublanc, o introduziu ao marxismo. Em setembro de 1939, Vidal Nahum foi 
convocado e Edgar foi morar com Henriette, irmã de seu pai. 1942 – 1944: Cada vez mais envolvido 
em atividades subversivas, resolveu substituir o sobrenome "Nahum" por "Morin". Viveu uma dupla 
clandestinidade - como judeu e comunista - atuando na Resistência Francesa como militante oculto 
do Partido Comunista (ou "submarino", como o chamavam). Acuado pela Gestapo, retornou, no verão 
de 1943, a Toulouse, onde foi acolhido por uma família de operários, os Robène. Organizou sua 
célula clandestina com a ajuda de "Jean", marinheiro de Hamburgo que havia combatido na Guerra 
Civil Espanhola e acabaria sendo preso, torturado e morto pela Gestapo, em Toulouse. Voltou para 
Paris em 1944, onde faz amizade com Marguerite Duras. Participou intensamente das ações da 
Resistência que culminaram na Insurreição de Paris, em agosto de 1944. 1950 – 1951: Por sugestão 
de Georges Friedman, Edgar Morin canditou-se à Comissão de Sociologia do CNRS (Centro Nacional 
de Pesquisa Científica). Com cartas de recomendação de Merleau-Ponty, Pierre Georges e Vladimir 
Jankélévitch, conseguiu ser admitido como estagiário de pesquisas. Aproveitou o primeiro ano no 
CNRS para concluir o livro "L’Homme et la Mort" que seria lançado em 1951. Embora elogiada por 
intelectuais importantes, como Georges Bataille, Lucien Febvre e Maurice Nadeau, a obra não 
encontrou ressonância no meio acadêmico e cultural. Foi excluído do PCF por causa de um artigo 
publicado no jornal "France Observateur". 1971 – 1973: Morin foi iniciado, por Henri Atlan, no 
pensamento de Heinz von Förster, na teoria da auto-organização e na teoria dos automata auto-
reprodutores de Von Neumann. Leu Prigogine, Serres e René Thom. Nesse processo de encontros, 
reaprendizados e reorganização dos princípios do conhecimento, concebeu a idéia de um livro que se 
chamaria "La Méthode" (O Método). Desligou-se do Centro Royaumont, por divergências com Monod, 
passando a direção a Massimo Piatelli. Aproveitou uma estadia de três meses em Nova Iorque, para 
redigir a introdução geral de "La Méthode" e leu Bachelard, Gottard Gunther, Tarsky, Wittgenstein, 
Popper, Lakatos, Feyerabend e Holton. Introduziu-se nos problemas lógicos suscitados pelo teorema 
de Gödel.Publiou "Le Paradigme Perdu: la Nature de l’Homme" (O Paradigma Perdido: a Natureza do 
 
 
29
Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo e 
não separá-lo dele. [...] Todo conhecimento deve contextualizar seu 
objeto, para ser pertinente. “Quem somos?” é inseparável de “Onde 
estamos?”, “De onde viemos?”, “Para onde vamos?” 
 
Assim, a ação de planejar é fundamental na constituição do humano. 
Dessa forma, podemos refletir sobre uma questão que nos auxilia a 
estruturar um plano contextualizado, isto é, considerando o meio sociocultural: Qual 
é a escola que se propõe a disseminar e concretizar esses ideais educacionais? 
Com certeza nos referimos a uma instituição educacional que se propõe a construir, 
reconstruir e socializar os saberes com competência, para desenvolver um amplo 
diálogo entre os diferentes atores sociais, sua interação permanente, estimulando a 
reflexão e promovendo a consciência crítica, destituída de preconceitos de qualquer 
espécie - aspectos confessionais, de gênero, raça, cor etc. 
Ribas (2000, p. 62) ressalta e valoriza a importância do professor ser 
facilitador da aprendizagem, destacando que é na prática e na reflexão sobre ela 
que o professor consolida ou revê ações, encontra novas bases e descobre novos 
conhecimentos. 
Esses referenciais constituem-se em ponto de partida para o processo de 
planejar, que prevê a aprendizagem de conteúdos, a adoção de materiais, o 
agrupamento de atividades e a proposição de normas para organização dos 
trabalhos em classe, despertando interesses e expectativas por parte dos alunos e 
oferecendo medidas de apoio e orientações necessárias. 
Não podemos considerar o planejamento como apenas uma obrigação a 
cumprir é, também, um momento agradável, de trocas. 
 Retomando o processo de planejar, lembramos que devemos identificar 
os problemas do cotidiano escolar, ter claras as ações a serem organizadas, bem 
como ter o cuidado no processo de seleção dos procedimentos metodológicos a 
serem adotados e a seleção de atividades visando a: 
• O QUE FAZER? 
• COMO FAZER? 
• POR QUE FAZER? 
 
Homem). Tornou-se co-diretor do Centro de Estudos Transdisciplinares (EHESS), cargo que 
exerceria até 1989 e para o qual colabora ativamente até hoje. 
 
 
30
Percebam que esses questionamentos nos remetem à elaboração de um 
processo cuidadoso de planejar. 
A sua função primordial é a de organização da ação pedagógica, que 
necessita de pesquisa, organização e reflexão de forma contínua e flexível. 
Há algumas características fundamentais a serem observadas no 
processo de planejar, são elas: 
• 1ª Característica: O envolvimento de todos os participantes do 
processo. Como afirma Masetto (1994, p. 77), [...] esta participação 
coletiva na elaboração do planejamento traz consigo maior realismo e 
objetividade na identificação dos problemas, nas propostas 
apresentadas e na luta pela consecução das mesmas. É preciso que 
todos compartilhem das decisões que envolvem: o que fazer e como 
fazer. 
• 2ª Característica: O planejamento, para constituir-se num processo 
eficiente da ação educativa, deve passar, constantemente,por um 
processo de (re)avaliação e (re)visão, visando à sua adequação às 
novas necessidades que permeiam o transcorrer do trabalho docente. 
• 3ª Característica: O planejamento deve ser flexível, facilitando sua 
adaptação a possíveis alterações, sejam elas de calendário, 
introdução de novos temas, novos fatos, interesses etc. 
A ação de planejar é muito dinâmica. Estamos sempre (re)começando 
novas etapas, na intenção de aprimorar nossa ação no processo de ensino. O 
Esquema 2 nos dá uma ideia de como o processo de planejar é uma ação recursiva. 
 
 
31
 
 
Para nortear nossos trabalhos de planejamento, temos documentos 
oficiais que nos propõem grandes diretrizes a serem atendidas, como, por exemplo, 
os Parâmetros Curriculares Nacionais41(PCN's) formulados pela Secretaria de 
Educação Fundamental do MEC. 
 
2.2 OS PLANOS: O REGISTRO DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO 
 
Ai de nós, educadores, se deixamos de 
sonhar sonhos possíveis. (...) Os profetas são 
aqueles ou aquelas que se molham de tal 
forma nas águas da sua cultura e da sua 
história, da cultura e da história do seu povo, 
que conhecem o seu aqui e o seu agora e, 
por isso, podem prever o amanhã que eles 
mais do que adivinham, realizam. 
Paulo Freire 
 
 
41 Os PCN's representam uma referência, um ponto de partida para que se possam articular objetivos 
e conteúdos, recursos e procedimentos metodológicos, adequando-os à realidade individual, social, 
regional e local. 
 
 
 
32
Antes de iniciarmos a explicitação dos elementos que fazem parte do 
Plano de Ensino ou de Aula, queremos salientar que, no momento em que os 
educadores decidem a respeito de quais ações serão tomadas ou delineadas ao 
longo do ano letivo, ou seja, quais serão as propostas de ensino para a disciplina 
que ministram, passam de ações planejadas a ações documentadas. Estamos 
falando, então, da transformação do processo de planejamento em plano de 
disciplina ou de ensino. 
 
2.2.1 Plano de Disciplina ou de Ensino e de Aula 
 
2.2.1.1 Plano de Ensino 
 
O processo de planejamento do ensino, a fim de ser um elemento 
norteador da ação, compartilhado por todos os educadores em exercício em uma 
determinada instituição escolar necessita ser registrado, o que nos remete a um 
documento formal, que é resultante do processo de planejar, ou seja, o Plano de 
Ensino. Este é elaborado pelos professores contendo as propostas de trabalho de 
uma determinada área ou disciplina específica. Em outras palavras, trata-se, nesse 
caso, de documentar aquilo que foi previamente planejado e que será usado no 
decorrer do processo ensino-aprendizagem, ou seja, é a consolidação das decisões 
tomadas a partir do planejamento. 
Vejamos os elementos para a elaboração desse documento. 
Apresentamos a estrutura de um Plano de Ensino no Esquema 3, para exemplificar. 
É lógico que, na prática, cada instituição de ensino elabora seu próprio modelo de 
Plano de Ensino, mas os elementos aqui apresentados estão sempre presentes. 
 
 
33
01 - EMENTA 02 – OBJETIVOS GERAIS
Folha 1
Folha 2
Folha 3
03 – OBJETIVOS 
ESPECÍFICOS
04 - CONTEÚDO 
PROGRAMÁTICO
07 – BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Série: ____________ Turno: _________
Professor Responsável: 
_________________________________
Curso: ___________________________
Disciplina: ________________________
CH Semanal: ______ CH Anual: ______
05 - ESTRATÉGIAS 
TÉCNICAS 06 - AVALIAÇÃO
08 – BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MODELO DE PLANO DE ENSINO
 
O que queremos dizer com isso é que esperamos que em um bom plano 
de ensino encontremos a declaração dos objetivos que o docente pretende alcançar 
ao longo do curso, da seleção organizada, coerente e contextualizada de conteúdos 
 
 
34
e conhecimentos com os quais irá trabalhar - considerando as especificidades do 
curso, série e da disciplina, as características e expectativas da clientela e, 
sobretudo, a articulação com as áreas ou disciplinas afins. 
Outros elementos42 fazem parte do plano de disciplina ou de ensino e não 
são menos importantes. 
• O plano apresenta coerência e logicidade em relação ao Plano 
Curricular proposto para o curso? 
• Está adaptado às necessidades e expectativas dos alunos? 
• Os objetivos propostos para as disciplinas são exeqüíveis e os meios 
e recursos favorecem a execução? 
• Os conhecimentos (conteúdos) permitem que os objetivos propostos 
sejam alcançados? 
• O tempo destinado ao desenvolvimento dos conteúdos, em seus 
diversos níveis de complexidade, é suficiente para que esses sejam 
apreendidos pelos alunos? 
• Quanto à flexibilidade: Embora tenhamos, a priori, planejadas todas 
as atividades da disciplina, o plano deve possibilitar a inserção de 
novas questões, situações não previstas e que podem emergir no 
cotidiano da sala de aula. A curiosidade do aluno por situações ou 
problemas atuais pode se tornar um momento oportuno a análises e 
busca de respostas a questionamentos, além de servir de 
possibilidade de articulação dos conhecimentos que se vai 
desenvolver com a realidade. Portanto, a curiosidade do aluno deve 
ser considerada e, na medida do possível, relacionada ao que se 
pretende construir; 
• Quanto à avaliação: Devemos assumir postura diagnóstica de modo a 
verificar o grau de satisfação e eficácia das ações desenvolvidas, o 
 
42 Exemplos de outros elementos (informações) esperados no Plano de Ensino: 
• Identificação do professor; 
• Identificação da disciplina; 
• Curso em que será ministrada; 
• Duração/carga horária; 
• Classe e número de alunos; 
• Série ou semestre. 
 
 
35
real dimensionamento do que foi planejado. A avaliação, para se 
diminuir os níveis de complexidade e de arbitrariedade, precisa 
acontecer sob as mais diversas formas e, nem por isso, tem-se a 
garantia de ela ser justa, completa e real. 
1. Objetivo(s) Geral(is): ligado(s) às capacidades/habilidades que 
pretendemos desenvolver com os alunos ao final da disciplina. 
Exemplo: Capacitar os alunos para a aplicação de...; Proporcionar 
os conhecimentos básicos sobre... Esses objetivos estão 
estritamente relacionados aos conhecimentos da disciplina em 
questão. 
2. Objetivos Específicos: estão em estreita relação com o que 
queremos desenvolver em nossos futuros alunos (capacidade 
cognitiva, habilidades e atitudes), a partir dos conteúdos específicos 
da disciplina. Exemplo: Identificar as relações existentes entre...; 
Estabelecer relações entre...; Apontar as causas e conseqüências 
de...; Apresentar os aspectos favoráveis e desfavoráveis de...; 
Descrever os fatos...; Construir... Como os objetivos específicos 
significam, num primeiro momento, o desenvolvimento das 
capacidades dos alunos, esses objetivos apontam para a escolha das 
atividades, ou seja, a operacionalização. Os verbos (ações) 
direcionam as atividades e servem de critérios para a avaliação - 
verificar em que medida os objetivos foram alcançados. Explicitando: 
É possível avaliar se o aluno conseguiu apresentar os aspectos 
favoráveis e desfavoráveis de... uma determinada situação ou 
contexto de conteúdo. Para isso, devemos planejar atividades em os 
alunos tenham que, de fato, apresentar os aspectos favoráveis e 
desfavoráveis de.... 
3. Conteúdos: são a seleção, a relação de conteúdos que serão 
desenvolvidos em sala de aula. Comumente são apresentados em 
forma de unidades seqüenciais e com graus de dificuldade - dos mais 
simples aos mais complexos, subdivididos nos bimestres letivos. Há 
um apontamento dos conteúdos / temas gerais que serão trabalhados 
no decorrer do processo ou período letivo. 
 
 
36
4. Estratégias: são os procedimentos ou critérios selecionados pelo 
professor e que serão utilizados no desenvolvimento dos conteúdos. 
As estratégias43 devem facilitar a aquisição de conhecimentos, o 
processo de aprendizagem. Inúmeras são as estratégias de ensino e 
podem