JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA Unidade III

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JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA
Vamos discutir nessa unidade o conceito de projetos temáticos lúdicos no contexto da Educação 
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Dentre esses projetos, damos preferência para aqueles 
que utilizam jogos e brincadeiras que contemplem as experiências culturais brasileiras. Vamos abordar 
sobre os jogos esportivos, cooperativos e recreativos, bem como os jogos virtuais e principalmente a 
construção e organização de espaços lúdicos como a brinquedoteca.
7 OS PROJETOS TEMÁTICOS LÚDICOS EM EDUCAÇÃO INFANTIL
A discussão sobre a pedagogia de projetos e sua contribuição no processo de ensino‑aprendizagem 
não é recente. No início do século XX, essa discussão surge principalmente com John Dewey e 
seus seguidores que, embasados na pedagogia ativa, apontavam uma concepção de educação 
como algo processual relacionado com as questões da vida e não uma forma de preparação para 
a vida futura.
Na visão de Dewey, a escola deveria representar o real, ou seja, ser uma comunidade em que os 
processos de vida em nada devem diferir dos processos que lhes estão ao derredor.
A escola, como parte inerente ao processo social total, seria o campo do exercício da democracia 
ao preparar a criança como membro de sua pequena comunidade provendo‑a, ao mesmo tempo, de 
instrumentos, não somente de leitura e escrita, mas, principalmente, desenvolvendo sua aptidão para 
pensar.
Dewey salienta que o pensamento não é senão um processo de abordar a experiência em face de 
problemas reais. A concepção de educação para esse autor é definida como um fenômeno direto da vida, 
um contínuo processo de reconstrução e reorganização da experiência pela reflexão, constituindo assim 
a característica mais peculiar da vida humana.
Portanto, relacionado a essa concepção de educação, surge o trabalho com projetos com uma 
visão complexa e contextualizada do processo educativo possibilitando a aprendizagem por meio da 
experiência.
Podemos situar os projetos como uma proposta de intervenção pedagógica que fornece para a 
atividade de aprender um sentido novo, onde as necessidades de aprendizagens afloram na perspectiva 
de ensinar para a vida.
De acordo com Leite (1996, p. 23), o trabalho com projetos constitui uma das posturas metodológicas 
de ensino mais dinâmicas e eficientes. Parte‑se da definição de que “projeto é projetar‑se, isto é, 
lançar‑se, sair de onde se encontra em busca de novas soluções”.
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Um projeto gera situações de aprendizagens ao mesmo tempo reais e diversificadas quando oportuniza 
aos educandos a condição de opinarem, debaterem, escolherem sua trajetória de aprendizagem.
Segundo Leite (1996), o trabalho com projetos permite a interação com a realidade, respeita as 
especificidades de cada faixa etária ao promover ações educativas de uma forma crítica e dinâmica.
Para essa autora, o trabalho com projetos apresenta algumas características fundamentais, como:
• Envolvimento dos alunos – o tema e os objetivos fornecem sentido e unidade às varias atividades 
que compõem um projeto, tornando‑se assim, aprendizagens significativas;
• Autonomia e responsabilidades dos alunos – o trabalho por projeto permite aos alunos fazerem escolhas 
ao longo de seu desenvolvimento, motivo pelo qual a cooperação quase sempre está associada ao projeto;
• Promove a resolução de problemas – na medida em que possibilita uma intervenção pedagógica 
por ter um caráter real para os alunos.
Portanto, as bases para a elaboração de projetos que se caracterizam por levarem em consideração 
os aspectos lúdicos devem ter como premissa a construção de vínculos com os demais processos de 
aprendizagem do educando. Os projetos lúdicos vão além dos conteúdos escolares, pois as aprendizagens 
significativas são consequências das relações que as crianças estabelecem com a realidade sociocultural.
Do ponto de vista didático, a abordagem de trabalho pedagógico efetivado por meio de projetos tem 
como característica principal um estudo em profundidade, pois, ao centrar‑se nos objetivos cognitivos e 
emocionais, essa abordagem favorece o aprofundamento e a compreensão do conhecimento do mundo 
em que a criança vive e de suas próprias experiências.
Quais seriam as características de um projeto temático lúdico para a primeira infância?
A elaboração do projeto na Educação Infantil deve partir do interesse e da motivação da criança, 
principalmente ao escolher, entre uma variedade de atividades oferecidas pelo professor, a que deseja 
realizar, de acordo com suas possibilidades de enfrentar desafios. No entanto, os projetos na primeira 
infância, apesar de terem duração variável, tendem a ser mais rápidos do que aqueles desenvolvidos 
com crianças maiores e, por isso, deverão ser menos extensos.
A escolha dos temas que compõem um projeto pedagógico advém daquilo que é familiar e faz parte do 
entorno da criança. Aliados às brincadeiras espontâneas, os temas possibilitam a aprendizagem da criança.
Para o professor realizar um trabalho na perspectiva de projetos lúdicos, ele deve ficar atento:
• à observação e escuta das crianças, objetivando identificar a situação‑problema;
• ao registro das falas das crianças, na forma de tempestade de ideias, não fechando a rede, para 
propiciar as articulações necessárias com outros fatos que podem fazer parte do temário;
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• à seleção dos brinquedos e das brincadeiras, ampliando o repertório cultural da criança;
• à realização da vivência, isto é, a experiência planejada de maneira lúdica.
Ao pensar em um projeto pedagógico na Educação Infantil que contemple atividades lúdicas, o 
professor deve levar em conta as seguintes questões:
1. Em que estágio de desenvolvimento as crianças se encontram?
2. Em que contexto sociocultural vivem?
3. Que conhecimentos e experiências possuem?
4. Quais são seus interesses?
5. Quais são as suas dificuldades?
Após essa primeira investigação, a elaboração do projeto pode ter a identidade e o interesse das 
crianças que compõem o grupo, sendo que no decorrer do projeto deve ser prevista a adequação 
necessária, uma vez que a dinâmica do cotidiano de uma unidade de Educação Infantil é imprevisível.
A transformação do espaço físico em um espaço propício à brincadeira é outro fator determinante.
Como o professor de Educação Infantil pode organizar um espaço propício a brincadeira?
Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil – RCNEI (1998), o educador deve 
organizar os espaços, tempos e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades 
afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos 
conteúdos referentes aos vários campos do conhecimento humano, garantindo, assim, um ambiente 
rico, prazeroso, saudável de experiências educativas e sociais.
A organização espacial é um dos aspectos que favorece ou dificulta as atividades que promovem as 
funções motoras, sensoriais, simbólicas, lúdicas e relacionais das crianças. Para tanto, os espaços devem ser 
disponibilizados de modo que contemplem diversas possibilidades, dando oportunidade à criança de explorar, 
descobrir, agir, selecionar objetos e áreas para a realização de atividades integrantes da ação pedagógica.
Segundo as orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998), 
para cada atividade realizada com as crianças é preciso planejar a forma mais adequada de organizar 
o espaço onde se desenvolverão, bem como na introdução de novos materiais para a reorganização da 
sala ou de áreas externas, a fim de se tornarem mais aconchegantes para a criança.
Parte‑se do princípio que o espaço é o retrato da relação pedagógica porque registra, concretamente, 
por meio de sua arrumação, móveis, prateleiras e decoração, organização dos materiais, utensílios e 
brinquedos, a maneira que o grupo de profissionais da creche vive esta relação.
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Ao pensarmos no espaço para as crianças,devemos levar em consideração que o ambiente é 
composto por:
• odores: o nosso cheiro, o cheiro das crianças, o cheiro da creche em diversos lugares, o cheiro dos 
brinquedos e dos diversos materiais;
• ritmos: eles mudam com o passar do tempo e da idade, o espaço da chegada e da saída, o espaço 
do refeitório, o espaço do repouso;
• mobiliários e cores: os móveis devem estar de acordo com os usuários e as cores devem estar 
integradas na proposta pedagógica da instituição;
• sons e palavras: propiciar um ambiente sonoro agradável em que as crianças sejam estimuladas 
ao diálogo e a música;
• contato com o outro: proporcionar o contato com a família, bem como o encontro das crianças 
de diferentes idades.
Quadro 1: Sugestão de organização espacial na Educação Infantil
Áreas internas Áreas externas
Ambientes de caráter lúdico, atrativos e seguros.
Adaptação dos espaços à escala da criança (adequação 
de tamanho).
Adequação às características das crianças com 
necessidades especiais.
Mobiliário adequado.
Brinquedoteca.
Sala de vídeo.
Salas amplas, de modo a facilitar brincadeiras 
espontâneas e interativas.
Cantos demarcados por tapetes, pequenas estantes, 
biombos, espelho e placas informativas, como:
• Canto de faz de conta: supermercado, cabeleireiro, 
médico, lavanderia, casinha com roupas, móveis e 
utensílios domésticos.
• Canto da fantasia com diversos figurinos, adereços, 
enfeites, chapéus.
• Canto artístico com tintas, pincéis, papéis, telas, 
massinha caseira. Espaços para recorte e colagem.
• Canto da leitura com diversos livros infantis, gibis e 
revistas.
• Canto da música.
• Cantos de jogos com vários jogos disponíveis às 
crianças: jogo da memória, quebra‑cabeça, jogos de 
encaixe, jogos de montagem e construção.
• Canto das ciências com aquário e terrário.
Pátios abertos e áreas sombreadas.
Espaços livres cobertos para atividades em dias de chuva.
Parque colorido de madeira ou plástico resistente e 
seguro.
Pneus de diversos tamanhos pintados nas cores 
primárias.
Caixa de areia higienizada.
Casinha.
Percursos (trilhas, labirintos e caminhos).
Túneis (por exemplo, com manilhas).
Paisagismo (plantas diversas).
Espaços que ampliem o repertório de brincadeiras das 
crianças.
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 Lembrete
O educador deve dispor de móveis e divisórias para dividir o 
ambiente em cantos temáticos, levando em conta as brincadeiras das 
crianças.
Uma forma interessante de intervenção educativa é pensar na modificação do ambiente, 
concebendo‑o como parte integrante do currículo elaborado e criando, assim, um contexto novo. Esses 
cantos devem ser incrementados com objetos desencadeadores da brincadeira das crianças, e os temas 
devem ser trocados de acordo com os seus interesses.
Em relação à organização do tempo para o usufruto dos espaços, o educador deve considerar o 
equilíbrio entre momentos coletivos, diversificados e privados; a variedade das atividades; eliminando 
os tempos de espera da criança de uma atividade para outra.
O planejamento das ações pode ocorrer em três grandes modalidades de organização de tempo, 
como indica o RCNEI (1998):
• Atividades permanentes referem‑se às atividades básicas de cuidado e educação, cujos conteúdos 
necessitam de uma constância. A construção dessa rotina estrutura o cotidiano escolar e representa 
para adultos e crianças uma fonte de segurança;
• Sequência de atividades: refere‑se àquelas planejadas e orientadas de modo a promover 
aprendizagens específicas e são sequenciadas com intenção de oferecer desafios em diferentes 
níveis de complexidade.
Os projetos temáticos delineiam um tema e objetivos específicos a serem atingidos em um 
determinado tempo.
Para dispor as atividades, alguns pontos servirão de norteadores para a organização:
• Que tipos de atividades poderemos propor?
• Em que momentos são mais adequadas?
• Em que local serão realizadas melhor?
As atividades podem se estruturar a partir dos cantos que, organizados em temas, poderão se 
apresentar de modo contextualizado para as crianças, como: cabeleireiro, barbeiro, time de futebol, loja 
de vendas, lanchonete, barco de pesca etc., acrescentando assim elementos que estimulem a imaginação 
das crianças.
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Outro elemento fundamental diz respeito à oportunidade de a criança fazer escolhas. Se o educador 
prepara o ambiente com brinquedos que levem em conta esse objetivo, podemos perceber que há um 
ganho na autonomia e independência das crianças.
A organização espacial pode favorecer ou dificultar as interações das crianças com seus pares, uma 
vez que influencia o modo de agir e de se comportar diante dos objetos e materiais.
Para tanto, os espaços devem ser disponibilizados de modo a contemplar diversas 
possibilidades, dando oportunidade à criança de explorar, descobrir, agir e selecionar objetos 
e áreas para a realização de atividades em um espaço‑tempo que é parte integrante da ação 
pedagógica.
Aprender a organizar o espaço de forma que as atividades lúdicas integrem o currículo pedagógico 
torna‑se um desafio para o educador da primeira infância.
Inicialmente, essa organização do espaço é planejada pensando na criança e na forma como ela 
irá usufruir do ambiente. Gradativamente, a criança é incluída nessa organização com o objetivo de 
construir sua autonomia.
Toda vez que se planeja uma atividade junto com as crianças, garantimos a elas a construção das 
noções de tempo e espaço, possibilitando as mais ricas interações sociais.
Sugestão de projetos
Projeto: Trilha cega na floresta
Objetivos:
• Propor situações investigativas por meio da observação e do questionamento; 
• Comparar informações anteriores com as adquiridas pela investigação;
• Registrar por meio de desenho e escrita as informações obtidas. 
Conteúdos:
• Investigação com fontes de informação;
• Registro de informações para consulta posterior;
• Ecossistema e suas relações. 
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Desenvolvimento:
Descubra uma área que ofereça uma variedade de experiências. Verifique se não existem animais ou 
plantas venenosas no local. Pegue uma corda ou barbante e, antes de traçar a trilha, decida de que lado 
da corda as crianças deverão caminhar. Antes de iniciar, é importante que a experiência da trilha cega 
seja precedida de uma história. Peça para as crianças colocarem as vendas nos olhos e guie as crianças 
para o início do percurso.
Durante o percurso, leve‑as a perceberem os sons e cheiros que o ambiente tem, bem como, por 
meio do tato, identificar algumas plantas.
Após a visita, ouça o comentário das crianças sobre suas experiências no percurso da trilha cega 
incentive‑as a registrar essas descobertas em forma de desenho.
Avaliação:
Observe o empenho das crianças em investigar a trilha e realizar os desenhos de observação: houve interesse 
pelas experiências? Avalie se a trilha cega permitiu que as crianças buscassem aprofundar o conhecimento.
 Saiba mais
Você pode se aprofundar sobre projetos na Educação Infantil com o 
livro:
BARBOSA, M.; HORN, M. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. 
Porto Alegre: Artmed, 2007.
Percebemos o quanto é importante elaborarmos projetos lúdicos na educação infantil. Sabemos que 
as transformações da sociedade e da família levaram a transformações no brincar das crianças. Com 
isso, podemos questionar:
As crianças não brincam mais como antigamente? Ou será que nós adultos não estamos 
sabendo ensinar as brincadeiras de antes?
Esta é uma questão controversa, segundo Klisys (2010), pois sabemos que a cultura lúdica é dinâmica. 
Seria um despropósito ignorar a influência contemporânea da televisão e dos videogames, bem como a 
criação de novos repertórios de jogos e design de brinquedos.
Nos últimos anos, a infância tem sofrido um amadurecimento precoce fruto das transformações 
na sociedade e na família. Alterações no espaço urbano e nas condições de moradia, principalmente 
nas grandes metrópoles, levaram gradativamente ao desaparecimentode espaços para as brincadeiras 
coletivas.
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Para Goldschimied & Jackson (2006), o espaço significa para a criança um local onde se adquire 
conhecimento, sendo que nele se desenvolvem as primeiras sensações infantis.
A apropriação, a exclusão e a limitação de espaços públicos explicitam as relações que os 
homens estabelecem entre si. Atualmente, os espaços públicos nas grandes cidades destinados à 
brincadeira das crianças refletem a concepção de criança que o adulto tem. Embora a criança tenha 
direito ao lazer, o que está sendo prejudicado pelas transformações do espaço urbano é o brincar. 
Podemos perceber isso observando quantas crianças ainda usufruem das brincadeiras noturnas nas 
grandes cidades.
As poucas áreas verdes, a diminuição das moradias e a perda de espaços públicos, a violência urbana 
e ao aumento do trânsito, tudo isso somado com a falta de tempo dos pais em vivenciar brincadeiras 
com seus filhos tem impedido cada vez mais que o brincar compartilhado seja transmitido de geração 
para geração.
O reduto principal de divulgação dos jogos e brincadeiras antigas passa a ser a escola de Educação 
Infantil que, dependendo da sua proposta educacional, abre espaço para que o lúdico aconteça 
diariamente no seu contexto, assim como promove oficinas para os pais objetivando resgatar sua 
cultura lúdica.
Segundo Klisys (2010), para que a memória lúdica de jogos e brincadeiras seja preservada, torna‑se 
fundamental ampliarmos o conhecimento da cultura lúdica de nosso país, pesquisando a história dos 
jogos, brinquedos e brincadeiras mais comuns do nosso entorno social, e assim levarmos às crianças a 
riqueza do acervo cultural nessa área.
7.1 Jogos esportivos e jogos cooperativos
Os jogos esportivos para a faixa etária da Educação Infantil devem ter como premissa a socialização.
Alguns jogos esportivos conhecidos do universo adulto podem ser adaptados ao universo infantil, 
utilizando‑se de regras simples que possibilitem a participação de todas as crianças, sem que seja 
necessário descaracterizá‑los, como o futebol, que pode ser adaptado às crianças pequenas, dividindo 
a turma toda de crianças em duas equipes, como se fosse um “grande futebol”, e utilizando uma bola e 
duas traves de gol.
Outros jogos esportivos, como o voleibol (se forem utilizadas todas as suas regras) não seriam 
adequado às crianças por elas não estarem preparadas para realizar todos os movimentos. Além disso, 
apenas 12 crianças poderiam participar, implicando que o restante da turma fique sem fazer nada, 
apenas aguardando a sua vez de jogar. Portanto a escolha da modalidade esportiva deve considerar o 
estágio de desenvolvimento psicomotor.
Segundo Godall (2004), para a criança no período sensório‑motor, o ato precede o pensamento, 
ou seja, ela age sem refletir. Nessa fase, ela adquire duas funções importantes: o andar e a linguagem. 
O pensamento passa a ser projetado no exterior pelo movimento e pela linguagem, a qual permitirá 
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uma maior relação com o contexto social. A atividade mental é estimulada pela ação da criança sobre 
o meio, assim, a criança começa a ter maior consciência sobre sua própria pessoa com o surgimento da 
autoimagem.
No período pré‑operatório a criança vai iniciando sua vida social ao formar pequenos grupos e 
compreender as regras dos jogos e brincadeiras as quais participa. Sabemos que a prática esportiva 
permite a exploração de novos sentidos/significados, pois desenvolve nas crianças as competências 
técnicas, sociais e comunicativas essenciais no seu processo de desenvolvimento. Ao permitir que a 
criança conheça várias modalidades esportivas, deve‑se também respeitar suas aptidões e gostos no 
momento da escolha.
Na Educação Infantil, o professor deve adequar os jogos esportivos à faixa etária da criança, 
transformando‑os em determinadas situações em jogos recreativos com atividades adaptadas nos 
seguintes aspectos: elas devem ser envolventes, motivadoras, inclusivas e, principalmente, ter regras 
com a finalidade de incentivar a participação de todos os alunos. Ao interagir durante as atividades em 
grupo, a criança encontra espaço para a sua própria expressão, permitindo transformações que resultam 
em uma maior flexibilidade na relação consigo, com os amigos, com os familiares e com os diversos 
grupos com os quais ela se relaciona.
Os jogos esportivos podem trazer à tona a questão da competição, que tem sido adotada como uma 
regra em vários setores da vida social. O professor deve avaliar qual seria a melhor condução para o seu 
grupo de alunos e optar entre jogos esportivos ou jogos cooperativos, ou utilizá‑los alternadamente.
Segundo Brotto (1997, p. 3), os jogos cooperativos surgiram da preocupação excessiva dada à 
competição e ao individualismo da sociedade moderna e apresentam uma estrutura alternativa diferente, 
na qual os participantes “jogam uns com os outros, ao invés de uns contra outros”.
Jogando cooperativamente, tem‑se a chance de considerar o outro como um parceiro, um solidário, 
em vez de tê‑lo como adversário, operando, assim, para interesses mútuos e priorizando a integridade 
de todos.
Para esse autor, os jogos cooperativos são jogos de compartilhar, unir pessoas, despertar a coragem 
para assumir riscos, preocupando‑se pouco com o fracasso e o sucesso em si mesmos. Eles reforçam a 
confiança pessoal e interpessoal, uma vez que ganhar e perder são apenas referências para o contínuo 
aperfeiçoamento de todos. Dessa forma, os jogos cooperativos resultam no envolvimento total, em 
sentimentos de aceitação e vontade de continuar jogando.
Sugestão de jogos cooperativos:
Jogo de formar grupos
Desenvolvimento: na área externa, com uma turma de alunos, propor a eles que andem ou corram 
à vontade. Dado sinal de início, o professor deve dizer: “duplas”. Os jogadores procuram um par e 
continuam andando ou correndo de mãos dadas. Depois, é dito “grupo de quatro” e os jogadores se 
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agrupam em quatro, continuando a andar ou correr, e assim sucessivamente: “grupo de 6”, “grupo de 
8”, procurando agrupá‑los com números pares até todos estarem juntos.
Caso no início do jogo tenha ficado um aluno sem par, esse será o que irá comandar a brincadeira.
Jogo da corrente
Desenvolvimento: delimitar o espaço do jogo em uma área externa. Os alunos só poderão andar, 
não vale correr. Devem circular pelo espaço livremente e, com um sinal do professor, o pegador será 
escolhido e deve ir ao encalço dos demais. Aquele que for pego dará a mão ao pegador formando uma 
corrente. O jogo prossegue e vai aumentando a corrente até que todos façam parte dela.
Ambos os jogos descritos implicam em atividades em grupo. Quais seriam as vantagens dos 
jogos em grupo na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental?
Segundo Kamii & DeVries (2009, p. 24), além de algumas importantes atividades em grupo como 
dançar e cantar, os jogos em grupo são definidos como aqueles em que as crianças jogam juntas e de 
acordo com regras preestabelecidas. Esses jogos devem conter duas especificidades: “a primeira, algum 
desfecho esperado (ou uma série deles) e a segunda, o que cada jogador deveria tentar fazer em papéis 
que são interdependentes, opostos e cooperativos”.
Para essas autoras, há três critérios gerais do que seria um bom jogo em grupo a partir de estudos e 
observações feitas com as crianças jogando, como:
• Propor algo interessante e desafiador para as crianças – quanto mais interessadas, mais as crianças 
criam novas maneiras de jogar. Se as crianças consideram o jogo muito fácil, o desinteresse surge 
e logo elas trocam por outra atividade. A utilização desse primeiro critério exige do professor a 
análise das reações das crianças diante do jogo.
• Permitir que as crianças se autoavaliem quanto ao seu desempenho – quando uma criança tenta 
alcançar um determinado objetivo, seu resultado deve ser claro a ponto de permitir que ela avalie 
o seu sucesso sem margem de dúvida.
•Permitir aos jogadores participarem ativamente do começo ao fim – o desafio dos jogos, para a 
criança, não deve desanimador. O que importa é que o jogo proporcione um contexto estimulador 
de sua atividade mental e de sua capacidade de cooperação.
De acordo com Kamii & DeVries (2009), durante os jogos em grupo, as crianças participam do 
processo de tomada de decisão e, consequentemente, tem que fazer uso da linguagem, articular ideias 
da maneira mais lógica e convincente possível. A confiança e o autoconceito positivo estão presentes 
quando as crianças se sentem respeitadas em suas opiniões e suas ideias são levadas a sério.
Uma das qualidades mais importantes para a construção do conhecimento é a confiança que a criança 
adquire na própria capacidade de encontrar soluções, e é isso que os jogos em grupo proporcionam.
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Há vários tipos de jogos em grupo cuja ênfase é dada em uma intrínseca relação entre a ação física e 
ação mental, como os jogos de alvo, corrida, perseguição, esconde, de descoberta, de comandos verbais, 
de cartas, de tabuleiro (Kamii & DeVries, 2009). Vamos nos deter em dois tipos de jogos em grupo: os 
de corrida e os de tabuleiro.
Aqueles que envolvem corrida
A forma mais simples de definir jogos que envolvem a corrida é que os participantes começam 
todos ao mesmo tempo e correm o mais rápido possível até o objetivo, sendo vencedor o primeiro ao 
alcançá‑lo. Os jogos de corrida podem ser agrupados em três categorias: a primeira, que implica em 
várias tarefas; a segunda, uma maior amplitude de espaço e tempo; e a terceira categoria que inclui 
revezamento de crianças na repetição da mesma tarefa, formando assim um time.
Exemplos de jogos de corrida:
Tom, Tom, corra para jantar
Desenvolvimento: a criança escolhida corre ao redor de um círculo formado pelos outros jogadores. 
Ela para, estende um dos braços entre dois jogadores e diz: “Tom, Tom, corra para o jantar”. Os dois 
jogadores devem correr cada um por um lado dando volta no círculo, voltar e tocar o braço estendido 
do líder. O primeiro que conseguir concluir a tarefa torna‑se o próximo líder.
Corrida do amendoim
Desenvolvimento: o professor coloca em frente de cada criança um pratinho com três amendoins, 
formando a linha de partida. Alguns metros à frente, são colocados tigelas, uma para cada criança, 
formando a linha de chegada. Ao sinal, cada um pega um dos seus amendoins com uma colher e leva 
até a tigela de chegada, voltando para pegar o segundo e, então, o terceiro. A corrida termina quando 
todos colocarem seus três amendoins em sua tigela. Vence quem conseguir fazê‑lo primeiro.
Moto kumapari (fogo na montanha)
Desenvolvimento: num grupo de mais ou menos 15 crianças, escolhe‑se quem dá o comando. 
O resto do grupo junta‑se em pares, formando dois círculos concêntricos (um membro do par 
no círculo interior e outro no círculo exterior). Todos os jogadores começam a andar em sentido 
horário, enquanto vão cantando Moto kumapari (fogo na montanha). Quando o jogador que dá o 
comando grita “Wazima” (incêndio), ele e todos os jogadores do círculo exterior tentam subir nas 
costas de um dos jogadores do círculo interior. O jogador que ficar sem par passará a comandar a 
partida seguinte.
Pega‑pega aos pares
Desenvolvimento: formar duplas de alunos, de mãos dadas, e correr à vontade pelo pátio. Uma 
das duplas recebe dois lenços, e fica encarregada de pegar as demais duplas. Ao sinal de início, o par de 
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perseguidores sai atrás de outros pares, procurando tocá‑los com seus lenços. Quando conseguir tocar 
um jogador com o lenço, este passa justamente a ser seu parceiro e a desempenhar o papel de pegador, 
recebendo os dois lenços que antes estava com outro par. E assim o lenço vai passando de dupla para 
dupla, que vão se revezando no papel de pegadores.
Jogos que envolvem tabuleiro
De acordo com Kamii & DeVries (2009), os jogos de tabuleiro são classificados a partir do tipo de 
ação que requerem dos jogadores. Há quatro tipos que as crianças mais gostam:
• Trilha: em que as crianças movem peças ao longo de um caminho dado.
• Bingo: em que se tentam preencher espaços de diversas maneiras.
• Coletores: aqueles em que se tentam coletar várias peças formando coleções de objetos.
• Estratégia: aqueles nos quais movimentam muitas peças, utilizando‑se de estratégias.
Os jogos de tabuleiro geralmente dependem tanto do fator sorte quanto das estratégias elaboradas 
pelo jogador, servem de estímulos para as crianças pensarem em alternativas de ação e imaginarem 
quais serias as ações dos seus adversários.
Eles são disputados por uma ou mais pessoas, contam com uma base denominada de tabuleiro, ou 
matriz, que pode ser de madeira, metal, pedra, marfim, plástico, papelão ou outro material, onde peças 
são movimentadas, colocadas ou retiradas do tabuleiro, obedecendo a regras preestabelecidas. Alguns 
contam com objetos que conduzem a sorte como dados, roleta etc.
 Observação
Os dados feitos antigamente com conchas e ossos diferiam da 
versão cúbica atual. Nem sempre tinham uma função ligada aos jogos, 
e tinham um caráter mítico e religioso. É na Grécia Antiga que os 
dados aparecem em formato de cubo, como os atuais, e eram feitos 
de marfim, osso, madeira e até mesmo de ouro e pedras preciosas. 
Atualmente, o dado de seis faces tem um padrão de fabricação: a 
soma de quaisquer faces opostas sempre dá sete, número de forte 
simbolismo que é o resultado da soma do quadrado (quatro) com o 
triangulo (três) (KLISYS, 2010).
De acordo com Kamii & DeVries (2009), os jogos que dependem mais da sorte são mais 
apropriados para crianças pequenas. Já os de estratégia, que dependem do raciocínio 
lógico‑matemático, das hipóteses entre os jogadores, são mais indicados para crianças da 
pré‑escola em diante.
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Segundo Klisys (2010), os jogos de trilha diversificaram os tipos de tabuleiros:
Nos jogos de trilha, os participantes percorrem com peões um tabuleiro 
com determinado número de casas, de acordo com a sorte lançada nos 
dados. Também conhecidos como jogos de percursos, são variantes e 
recriações de um jogo de século XVI: o real jogo do ganso ou jogo da 
glória. Milhares de jogos foram criados a partir dele e, atualmente, podem 
se encontrar descendentes nas mais variadas formas, no mundo inteiro 
(KLISYS, 2010, p. 130).
Para essa autora, o jogo do ganso é composto de um tabuleiro com desenho de uma trilha 
em forma espiralada, com casas numeradas de 1 a 63. Também considerado um jogo de sorte, 
os participantes lançam dois dados um por vez, e percorrem o caminho da trilha seguindo as 
instruções que encontram, conforme passam pelas casas marcadas. Ganha quem conseguir atingir 
o fim do percurso.
Atualmente, a maioria dos jogos de trilha mais complexos nasceram do jogo do ganso, como o jogo 
Banco imobiliário, Monopólio e o clássico Jogo da vida. Já o Jogo da velha, conhecido como Tic‑tac‑toc 
e também como Jogo do galo, existe desde a época do Egito Antigo (KLISYS, 2010).
Figura 5: Jogo da velha – versão infantil, confeccionado pelos alunos do curso Pedagogia – UNIP. 
Brinquedos do acervo: Laboratório de Pedagogia LAB – Brinquedoteca – 
Universidade Paulista – UNIP, campus Sorocaba e Campinas – SP.
Uma versão mais atualizada do jogo da velha é o jogo chamado O quarto, o qual dispõe de 
um tabuleiro semelhante ao jogo de damas, mas na proporção 4x4. Geralmente é jogo com dois 
participantes que definem peças pretas ou brancas. As peças guardam quatro atributos: cor 
(brancas ou pretas); altura (baixas ou altas); formato (redondas ou quadradas) e volume (vazadas 
ou maciças).
As regras são as mesmas do jogo da velha em que os jogadores terão que formar uma fileira de 
quatro peças consecutivas que tenham em comum qualquer uma dessas características, como a figura 
a seguir.
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Unidade III
Figura 6: Jogo O quarto – confeccionado pelos alunos do curso Pedagogia – UNIP. 
Brinquedos do acervo: Laboratóriode Pedagogia LAB ‑ Brinquedoteca ‑ 
Universidade Paulista – UNIP, campus Sorocaba e Campinas – SP.
Exemplos de alguns jogos de tabuleiro:
Os alquerques e suas variantes (os mais conhecidos são o jogo de damas e gamão).
A partir desses jogos, outros foram criados levando em consideração o contexto cultural de origem, 
preservando a estratégia e determinadas regras.
Jogo do yagua (Chile) ou Onça (Brasil)
Desenvolvimento: dois jogadores, um tabuleiro, 12 pedras ou sementes que representam os cães 
(yambas) e uma peça diferente que representa o jaguar ou onça (yagua).
Figura 7
Um jogador move o yagua (jaguar) e o outro os yambas (cães). A partida começa movendo o yagua. 
Ele pode mover‑se em todas as direções, uma casa por vez. O yagua captura um yamba saltando por 
cima em uma casa vazia. Os yambas não podem mover‑se para trás.
O yagua ganha a partida se roubar todos os yambas. Basta que três cães tenham sido capturados 
para ganhar a partida, porque não será possível encurralar o yagua. Os yambas ganham se conseguirem 
que o yagua não possa mais se mover.
101
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA
Jogo da cobra
Desenvolvimento: o tabuleiro desse jogo é uma folha de papel na qual são escritos os números de 2 
a 12, deixando‑se um espaço em branco para o 7. Cada jogador tem sua própria folha. Os participantes 
se revezam, jogando dois dados e riscando o número que corresponde à soma dos dois números que 
saíram dos dados. Se o jogador fizer sete pontos, perde a vez e desenha uma cobrinha na sua folha. 
Aquele que tiver sete cobrinhas sai do jogo. O vencedor será o que conseguir riscar todos os números 
da sua cartela sem sair do jogo.
7.2 Jogos virtuais
A transmissão do saber, função tradicional do ensino, dispõe atualmente das tecnologias de 
informação e comunicação, de procedimentos, suportes e mecanismos que estão muito além do controle 
e intervenção do professor. As novas tecnologias estão alterando a natureza do que é preciso aprender 
e de quem precisa aprender e, ao mesmo tempo, modifica o papel do professor e de como o conteúdo 
pode ser ensinado.
Atualmente, o conhecimento evolui e amplia rapidamente a quantidade de informações disponíveis. 
Com as novas tecnologias de informação, há uma mudança no paradigma do aprendizado requerendo 
uma nova visão de mundo, uma nova educação e, consequentemente, novos critérios para a elaboração 
de currículos e aprendizados.
Em tempos de rápidas mudanças, o que marca a contemporaneidade é a didática do aprender a 
aprender, do saber pensar, englobando a necessidade de apropriação do conhecimento disponível.
Atualmente, o acesso às novas tecnologias de informação e comunicação constituem uma condição 
fundamental na constituição da cidadania. Assim, a utilização da informática no contexto escolar visa 
promover saltos qualitativos no desenvolvimento do pensamento dos alunos.
Os jogos eletrônicos ou jogos virtuais abrem um leque de oportunidades de aprendizagens, pois 
exigem o emprego de raciocínio abstrato e inferências lógicas de maneira mais rápida.
A indústria dos jogos eletrônicos, que surgiu em meados dos anos 1980, tem sido muito criticada 
por pais, professores e pesquisadores, devido à influência dos jogos eletrônicos sobre o público infantil.
As opiniões divergem em torno do assunto: os jogos promovem ou não a aprendizagem?
O videogame, por não ser um objeto concreto que a criança pode manipular, sentir e experimentar, 
gera dúvidas quanto ao desenvolvimento infantil. Porém, sem querer discutir os argumentos de cada 
autor, a grande preocupação de nossos tempos vem com o conteúdo que está sendo transmitido às 
crianças, por meio dos jogos (softwares) e com a presença itinerante da mídia.
Os programas de televisão, assim como os jogos eletrônicos, videogames e jogos de computadores, 
podem exercer alguma influência sobre o comportamento de crianças e adolescentes. O que se observa 
102
Unidade III
é a diversidade de jogos virtuais que estão no mercado e que colocam o jogador na condição de 
espectador, diferentemente das ações que se desencadeiam no seu contexto socioeconômico.
Apesar de vivenciarmos um período automatizado, a máquina não realiza ações que são da espécie 
humana, como o brincar, o simular e o fantasiar. Quando essas ações desaparecem, o homem perde 
marcas fundamentais da sua singularidade.
No entanto, as crianças gostam de jogar e podem se esquecer do tempo e das obrigações, que incluem 
suas tarefas escolares, diante de uma tela na qual comandam personagens com o toque dos dedos.
 Lembrete
A utilização de um jogo computadorizado dentro de um processo 
de ensino e aprendizagem deve considerar não apenas o conteúdo 
a ser trabalhado, mas também a maneira como o jogo se apresenta, 
relacionando‑o à faixa etária de quem o utilizará.
Algumas características são importantes na escolha dos jogos computadorizados:
• apresentar um conteúdo condizente com a faixa etária do usuário;
• ter representações virtuais de maneira coerente;
• dispor de várias informações que podem ser apresentadas de maneiras diversas (imagens, textos, 
sons, filmes etc.), numa forma clara, objetiva e lógica;
• permitir ao usuário a autocorreção, estimulando sua criatividade e incentivando‑o a crescer, a 
tentar, sem se preocupar com os erros.
Percebemos que, ao jogar, inúmeras habilidades são estimuladas, como observação, memória e 
coordenação; porém, sob o ponto de vista das habilidades expressivas corporais e cinestésicas, o jogo 
deixa a desejar. Muitos jogos e brincadeiras podem e devem proporcionar atividades que exercitem o 
domínio de habilidades, como brincar com blocos de montar, mosaicos, jogos de senhas, além de andar 
de bicicleta, skate, patins etc.
Do surgimento do primeiro jogo na segunda metade do século XX aos modernos jogos, percebemos 
uma grande evolução nas áreas gráficas e sonoras, com avanços nas formas de interação, novos 
equipamentos aperfeiçoando os gêneros de acordo com a preferência e faixa etária dos jogadores.
A possibilidade de simulação que os jogos de computador e internet oferecem acentuam três 
características básicas dos jogos em geral: a fantasia, a curiosidade e o desafio. Assim, a possibilidade 
de simulação dos jogos virtuais faz com que o jogador seja levado a se envolver nele dado o seu caráter 
interativo e imaginativo.
103
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA
Os videogames são recursos tecnológicos que a sociedade possui, de forma que suas 
implicações positivas ou negativas serão o produto do modo como será utilizado. Compete à 
área educacional saber aproveitar os recursos positivos das tecnologias e, se possível, diminuir 
seus efeitos negativos.
8 ESPAÇOS LÚDICOS: A BRINQUEDOTECA
A formação de espaços no ambiente escolar com finalidades lúdicas se torna imprescindível, pois 
possui propósitos integrativos sociais e culturais para a criança, de forma a prepará‑la para viver em 
grupo, respeitando e sendo respeitada pela sociedade com a qual convive.
A brinquedoteca surge nesse contexto como um espaço alternativo e privilegiado que prioriza o 
resgate da brincadeira.
Segundo Santos (1997), a ideia de brinquedoteca surgiu no início da década de 1930, em plena 
depressão americana, com o objetivo de evitar furtos, feitos por crianças, que ocorriam nas lojas de 
brinquedos da cidade de Los Angeles.
Alguns lojistas, preocupados com essas ações das crianças, uniram‑se montando um espaço no qual 
os brinquedos passaram a ser emprestados.
Na década de 1960, surgiu na Suécia um espaço semelhante à ludoteca, cujo objetivo, 
além de emprestar brinquedos, era também orientar os pais das crianças com necessidades 
específicas a estimularem a aprendizagem de seus filhos. Em 1967, na Inglaterra, surgiram 
as toy libraries ou bibliotecas de brinquedos, que tinham o empréstimo de brinquedos como 
finalidade básica.
A partir do I Congresso de Brinquedotecas realizado em Londres (1976), houve uma mudança no 
perfil de atendimento desses espaços, pois foi constatado que as crianças procuravamesses locais não 
apenas para levarem brinquedos emprestados, mas para permanecerem lá por mais tempo, brincarem e 
se socializarem com as outras crianças.
De acordo com a autora, no Brasil, a montagem das primeiras brinquedotecas iniciou‑se com a 
Ludoteca da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), em 1973, que emprestava brinquedos 
para as crianças por um tempo determinado.
A primeira brinquedoteca brasileira oficial foi criada em 1981, em São Paulo, com uma 
combinação dos objetivos das primeiras toy libraries, que era o empréstimo de brinquedos aliado a 
uma filosofia fundamentada no ato de brincar e na brincadeira, em atendimento às necessidades 
da criança.
No Brasil, com a difusão rápida das brinquedotecas, houve uma diversificação na dinâmica de 
funcionamento e nos locais onde elas surgiram, criando diferentes tipos de espaços lúdicos.
104
Unidade III
Para Santos (1997):
As brinquedotecas classificam‑se em função de diferentes fatores, entre 
eles, a situação geográfica, as tradições e as culturas de cada povo, o sistema 
educacional, os materiais e espaços disponíveis, os valores, as crenças e os 
serviços prestados; entretanto, independentemente de cada tipo, é sempre 
preservado o aspecto lúdico como fator primordial que assegura o direito da 
criança de brincar (SANTOS,1997, p. 9).
As brinquedotecas escolares, em sua grande maioria, encontram‑se em instituições de Educação 
Infantil. No entanto, sua clientela é limitada, fica restrita às próprias crianças da instituição e, na maioria 
das vezes, supre as necessidades de material pedagógico.
As brinquedotecas localizadas em hospitais e clínicas têm o objetivo de oferecer suporte ao 
tratamento medicamentoso da criança, estimulando a brincadeira como forma de amenizar os traumas 
da internação, ou como uma forma de terapia.
Existem, ainda, as brinquedotecas sem local fixo, circulantes ou itinerantes, que são adaptadas a um 
veículo (ônibus) ou a uma tenda, com a finalidade de levá‑las a diferentes lugares, variando o tempo 
em cada local.
As brinquedotecas temporárias são montadas em diferentes locais, tais como: condomínios, hotéis, 
supermercados, shoppings e clubes, geralmente oferecendo às crianças um espaço para brincar enquanto 
os pais realizam outra atividade.
Nas universidades, a brinquedoteca passou a ser encarada como um laboratório no qual os professores 
e alunos do Ensino Superior se dedicam à exploração do brinquedo e do jogo, em termos de pesquisa, 
e na busca de alternativas que possibilitem vivências, novos métodos, estudos, observações, realizações 
de estágios e divulgação para a comunidade.
Ao valorizar a ludicidade no espaço da brinquedoteca, comprovamos a importância dos jogos e 
brinquedos como estratégias poderosas para a construção do conhecimento e sua aplicação em 
diferentes contextos de oportunidades para o desenvolvimento humano.
Para Santos (1997), os objetivos da brinquedoteca são:
• possibilitar um espaço adequado para que a criança possa brincar sossegada e sem cobranças;
• estimular a capacidade de concentração e de atenção;
• favorecer o equilíbrio emocional e propiciar o desenvolvimento das potencialidades;
• auxiliar no desenvolvimento da inteligência, criatividade e sociabilidade;
105
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA
• disponibilizar o acesso a um maior número de brinquedos, respeitando as preferências da criança, 
e assim, assegurar os seus direitos.
Segundo Oliveira (2000, p. 160)
[...] a brinquedoteca se apresenta como um espaço onde a 
criança, utilizando o lúdico, constrói suas próprias aprendizagens, 
desenvolvendo‑se em um ambiente acolhedor, natural, que funciona 
como fonte de estímulos, para o desenvolvimento de suas capacidades 
estéticas e criativas, favorecendo, assim, sua curiosidade (Oliveira 
2000, p. 160).
A evolução na proposta da brinquedoteca nos espaços educativos trouxe uma necessidade emergente 
na formação do profissional da educação, fazendo surgir a figura do brinquedista.
Segundo Santos (1997), o brinquedista é um profissional com formação pedagógica que faz a 
mediação entre criança e brinquedo.
Antes de ser um especialista em brinquedos, é necessário que esse profissional tenha conhecimentos 
sólidos sobre a criança, o brinquedo, o jogo, a escola, o homem e a sociedade. Geralmente, a formação de 
brinquedista vem sendo feita dentro da própria brinquedoteca, considerada como laboratório vivo que, 
além de atrair crianças, pais, professores, especialistas e pessoas interessadas no assunto, transforma‑se 
em polos de capacitação e estágio de profissionais de diversas áreas.
Além das brinquedotecas, encontramos as sucatotecas, que também têm seu valor. Historicamente, 
elas surgiram da necessidade de adaptação dos conceitos de cidadania e meio ambiente, utilizando 
materiais recicláveis na elaboração de brinquedos e jogos feitos com sucatas. Seu princípio é similar 
ao da brinquedoteca, onde se estimulam as brincadeiras, os jogos e os brinquedos confeccionados com 
uma variedade de materiais, como papel, caixas, garrafas plásticas, copos, isopor e latas, entre outros. 
Todos estes espaços acabam por ter uma finalidade única: a de promover o conhecimento da criança de 
modo significativo e lúdico.
Sugestão de atividades
Para que o professor possa organizar um espaço lúdico em sua sala de aula ou mesmo de uma 
brinquedoteca em sua escola, o material a seguir pode ser um norteador.
Classificação de jogos e brinquedos
Os tipos de brinquedos que uma unidade de Educação Infantil pode adquirir para montar seu espaço 
lúdico, principalmente na faixa etária de 0 a 3 anos de idade, são: chocalhos, mordedores, móbiles, 
cubos, bolas, caixas de música com alça para puxar, bonecos de tecidos, veículos sem pedais, roupas de 
fantasias, máscaras de super‑heróis e blocos de construções e outros materiais denominados materiais 
de larga escala, pois possibilitam várias propostas do brincar.
106
Unidade III
Para facilitar a identificação visual dos jogos e brinquedos em uma brinquedoteca, podem ser 
adotadas as seguintes cores para as categorias componentes da classificação abaixo:
Quadro 2: Classificação de jogos e brinquedos
1. Brinquedos e jogos para atividades sensório‑motoras Vermelho
2. Brinquedos e jogos para atividades motoras que 
proporcionem o movimento Amarelo
3. Brinquedos e jogos que exploram as habilidades 
linguísticas Verde
4. Brinquedos e jogos que propiciam o jogo simbólico Rosa
5. Brinquedos e materiais para atividades criativas e 
artesanais Azul‑claro
6. Brinquedos e jogos de construção Laranja
7. Brinquedos e jogos que propiciam o conhecimento 
lógico‑matemático Azul‑escuro
Na brinquedoteca, quais são os jogos e brinquedos para as crianças com necessidades educacionais 
específicas?
A diferença é uma peculiaridade do ser humano e temos de admiti‑la para educar as crianças sem 
preconceitos e discriminações, numa visão verdadeiramente inclusiva.
Propostas educacionais que visam à formação de cidadãos dentro de uma sociedade que se pretende 
justa e democrática precisam considerar não somente os erros anteriores, mas apontar alternativas que 
destaquem a formação das crianças como seres humanos.
Os defensores da inclusão acreditam que as instituições de Educação Infantil são espaços 
privilegiados onde a convivência com adultos e outras crianças de várias origens, costumes, etnias, 
religiões, possibilitarão o contato desde cedo com manifestações diferentes daquelas que a criança 
vivencia em sua família, permitindo‑lhe, assim, as primeiras percepções da diversidade humana, sendo 
benéfico para crianças com e sem deficiências.
Segundo Arnais (2003), a convivência em ambiente escolar entre crianças com deficiência com 
as demais crianças lhes possibilita a oportunidade de conhecer a vida humana com todas as suas 
dimensões e desafios. Para as crianças com deficiência, a escola de Educação Infantil é um espaço 
rico e desafiador, onde podem interagir com seus colegas, concorrendo para o desenvolvimento desuas potencialidades.
O respeito pela diversidade e pela especificidade das pessoas constitui um princípio fundamental. 
Possibilitar o acesso à educação em contextos educacionais não excludentes de crianças com deficiência 
o mais cedo possível proporcionará a elas a compreensão melhor de si e dos outros, e, aos seus colegas, 
uma experiência de convivência com as diferenças que precisa acontecer o mais cedo possível, para 
evitarmos que a criança aprenda o preconceito, participando assim, da obra coletiva e da vida na 
sociedade (ARNAIS, 2003).
107
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA
Para as crianças com necessidades específicas, o brincar é tão importante como para as outras 
crianças. No entanto, o professor deve adaptar algumas brincadeiras e brinquedos pesquisando 
materiais que facilitem a aquisição de determinados conceitos e habilidades que as ajudem a 
conhecer seu próprio corpo, ter contato com os objetos do seu ambiente e interagir com seus 
colegas.
Na brinquedoteca, torna‑se importante reservar espaços de acessibilidade não só no mesmo 
ambiente, mas na disposição e adaptação dos jogos e brinquedos nos cantos e prateleiras.
8.1 Brinquedoteca virtual
A brinquedoteca virtual disponível na rede da web inicia um novo marco na relação 
ensino‑aprendizagem de alunos e professores, pois se torna um espaço que contempla todas as etapas 
do desenvolvimento humano, independentemente da idade cronológica das pessoas.
O espaço virtual pode ser um ambiente de aprendizagem interessante, pois possibilita o acesso 
às informações em tempo real. A cada ano mais e mais pessoas estão conectadas à rede mundial de 
computadores e os espaços virtuais vão se tornando um instrumento mediador no processo de produção 
do conhecimento.
Assim, como elemento facilitador do processo de ensino‑aprendizagem, a brinquedoteca virtual 
possibilita criar condições para que os alunos do curso de EaD Pedagogia compreendam a importância 
do jogo, brinquedo e do brincar para o desenvolvimento das crianças desde a Educação Infantil às séries 
iniciais do Ensino Fundamental.
Inclui também oportunizar ao alunado do Ensino Superior situações práticas relacionadas aos diversos 
tipos de jogos, brinquedos e brincadeiras, bem como suas aplicações pedagógicas, conscientizando‑o da 
necessidade de uma futura atuação profissional baseada no lúdico.
A brinquedoteca virtual no curso de EaD Pedagogia da Unip, apresenta os seguintes objetivos:
• possibilitar um espaço de aprendizagem interativa para os alunos, viabilizando o acesso aos 
brinquedos, jogos e brincadeiras nos seus aspectos teóricos e práticos;
• incentivar os futuros pedagogos para a importância da elaboração de brinquedotecas em diversos 
contextos sociais que resgatem o universo lúdico da cultura popular brasileira.
Ela está organizada em áreas que possibilitam aos alunos aprender a estruturar e organizar espaços 
lúdicos de brinquedotecas em escolas, comunidades, hospitais, clínicas e hotéis.
As áreas são:
• área tranquila: disposição de materiais e jogos que levem a criança à concentração – como 
exemplo temos o canto da leitura, canto da história, canto das artes e jogos de mesa;
108
Unidade III
• área semimovimentada: jogos e atividades que requerem movimentos simples por parte das 
crianças, como canto da culinária, canto de jogos de construção e encaixe;
• área movimentada: jogos e atividades que requerem o movimento constante das crianças, tais 
como os cantos do jogo simbólico, teatro e música;
• área externa: brinquedos e objetos dispostos para que a criança explore toda a potencialidade de 
seus movimentos.
Na brinquedoteca virtual, cada área apresenta ícones que se convertem em links de construção do 
conhecimento teórico e prático sobre jogos, brinquedos e brincadeiras para a faixa etária da Educação 
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Ao disponibilizá‑la em um espaço virtual interativo, aliamos as novas tecnologias com as construções 
teóricas e práticas da ludicidade e sua relação com os contextos socioeducativos.
Segundo Levy (1999), os ambientes virtuais de aprendizagem possibilitam a saída de uma formação 
institucionalizada (escola, universidade) para uma situação de troca generalizada de saberes mediante a 
interatividade entre seus usuários.
É com a preocupação em proporcionar uma aprendizagem interativa e sensibilizar o professor de 
Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental para as questões relacionadas com o lúdico 
que surge na UNIP Interativa a brinquedoteca virtual.
 Saiba mais
Jogos e brincadeiras adaptadas para crianças com necessidades 
educacionais específicas disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brincartodos.pdf>. Acesso 
em 7 dez. 2011.
109
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA
 Resumo
Abordamos nesta unidade os projetos temáticos lúdicos no contexto 
da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Também 
vimos quais seriam as melhores adaptações para os jogos esportivos na 
Educação Infantil. Abordamos o conceito de jogos cooperativos e suas 
implicações no contexto educacional, apontando alguns exemplos desses 
jogos. Ao compreendermos a evolução das tecnologias de informação 
na sociedade contemporânea, apontamos as possibilidades de atuação 
pedagógica dos jogos virtuais no processo de aprendizagem dos alunos. 
Refletimos sobre as adaptações de jogos e brinquedos para crianças com 
necessidades educacionais específicas, facilitando, assim, seu processo de 
aprendizagem. E discutimos sobre a importância de termos espaços lúdicos 
como a brinquedoteca, mesmo que seja em ambientes virtuais.
 Exercícios
Leia com atenção o texto abaixo para responder às questões a seguir:
Dentre os diversos recursos de expressão estética que podem ser explorados nos projetos temáticos 
lúdicos, a fotomontagem é um procedimento que ganhou status de arte segundo críticos consagrados. 
Veja os comentários a seguir:
“A fotomontagem parece brincadeira, a princípio. Consiste apenas na gente se munir de um bom 
número de revistas e livros com fotografias, recortar figuras, e reorganizá‑las numa composição nova 
que a gente fotografa ou manda fotografar. A princípio as criações nascem bisonhas, mecânicas e mal 
inventadas. Mas aos poucos o espírito começa a trabalhar com maior facilidade, a imaginação criadora 
apanha com rapidez, na coleção das fotografias recortadas, os documentos capazes de se coordenar num 
tom fantástico e sugestivo e, com imensa felicidade. Percebemos que, em vez de uma pura brincadeira 
de passatempo, estamos diante de uma verdadeira arte, de um meio novo de expressão...” (Mário de 
Andrade no livro Será o Benedito!)
“’O conselho veio de Rimbaud: desarticular os elementos.’” E em seguida, complementava 
dialeticamente: “Em última análise, essa desarticulação dos elementos resulta em articulação.” (In Mário 
de Andrade no livro Será o Benedito!)
“Há uma combinação do imprevisto com a lógica. E a fotografia tem ajudado o homem a alargar 
sua experiência da visão. O pânico é muitas vezes necessário para se chegar à organização. A marcha 
de todos os movimentos de revolta deste século (XX) acelerou a compreensão dialética que dormia 
nas poltronas das academias. Entretanto, ei‑nos chegados a Guernica...” (Murilo Mendes In Mário de 
Andrade no livro Será o Benedito!)
110
Unidade III
Questão 1. (ENEM‑2002) Além da comunicação e da linguagem, a arte é um sistema simbólico que 
requer a nossa interpretação requisitando da nossa sensibilidade e imaginação a capacidade de fazer 
relações com fatos históricos e a enxergar a nossa realidade de maneira mais crítica. A leitura do poema 
Descrição da guerra em Guernica traz à lembrança o famoso quadro de Picasso.
Entra pela janela
o anjo camponês;
com a terceira luz na mão;
minucioso, habituado
aos interiores de cereal,
aos utensílios que dormem na fuligem;
os seus olhos rurais
não compreendem bem os símbolos
desta colheita: hélices,
motores furiosos;
e estende mais o braço; planta
no ar, como umaárvore
a chama do candeeiro.
(...)
Carlos de Oliveira in ANDRADE, Eugénio. Antologia Pessoal da Poesia Portuguesa. Porto: Campo das Letras, 1999.
Uma análise cuidadosa do quadro permite que se identifiquem as cenas referidas nos trechos do poema.
Pablo Picasso, Guernica, 1937. Museu Nacional Centro de Arte Reina Sofia, Madri.
111
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA
Podem ser relacionadas ao texto lido as partes:
a) a1, a2, a3
b) f1, e1, d1
c) e1, d1, c1
d) c1, c2, c3
e) e1, e2, e3
Alternativa correta: c
Análise das alternativas
Alternativa incorreta: a
Justificativa
A alternativa não pode ser considerada correta, pois no fragmento do quadro indicado na sequência 
não aparece uma figura que possa ser associada ao anjo camponês entrando por uma janela com uma 
lamparina na mão, mas a um boi.
Alternativa incorreta: b
Justificativa
A alternativa não pode ser considerada correta, pois apesar de (d1) e (e1) fazerem parte da cena que 
tem relação com o texto do poema, (f1) não tem nenhuma relação com a passagem: “Entra pela janela/o 
anjo camponês/com a terceira luz na mão”.
Alternativa correta: c
Justificativa
A alternativa é correta, pois o fragmento do quadro indicado na sequência corresponde perfeitamente 
à passagem do texto do poema: “Entra pela janela/o anjo camponês/com a terceira luz na mão”.
Alternativa incorreta: d
Justificativa:
A alternativa não pode ser considerada correta, pois no fragmento do quadro indicado na 
sequência não aparece uma figura que possa ser associada ao anjo camponês entrando por uma janela 
com uma lamparina na mão, mas a um cavalo embaixo de uma luminária que está no teto da cena.
112
Unidade III
Alternativa incorreta: e
Justificativa:
A alternativa não pode ser considerada correta, pois no fragmento do quadro indicado na sequência 
não aparece uma figura completa do anjo camponês entrando por uma janela com uma lamparina na 
mão, mas apenas uma parte do rosto do personagem retratado na pintura.
Questão 2. As imagens abaixo são exemplos de fotomontagem ou colagem. A primeira, um trabalho 
infantil realizado em sala de aula e a segunda uma obra do cineasta e artista plástico russo Serguei 
Paradjanov que brinca com a imagem da Monalisa de Leonardo da Vinci. Observe as imagens para 
responder à questão que segue:
Figura 8: Disponível em: <arteinfantil‑elartes.blogspot.com>. Acesso em: 30 nov. 2011.
Figura 9: Sergei, Paradjanov The last supper, 1988. Disponível em: <www.parajanov.com>. Acesso em: 30 nov. 2011.
113
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA
Vimos o exemplo da fotomontagem que a princípio é uma brincadeira que ganhou status de arte 
e pode ser utilizada como atividade criativa e lúdica em sala de aula auxiliando na construção dos 
projetos temáticos e demonstrando que a sala de aula também pode ser:
a) Um espaço lúdico virtual.
b) Um espaço lúdico interno.
c) Um espaço lúdico externo.
d) Uma brinquedoteca.
e) Um ateliê.
Resolução desta questão na Plataforma.
114
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 3
Arquivo UNIP Interativa.
Figura 7
Arquivo UNIP Interativa.
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000