Metodologia do Ensino da Geografia

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Metodologia de 
Ensino de Geografia 
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Márcia Cabral
Prof.ª Dr.ª Vivian Fiori
Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
Propostas Curriculares de Ensino de Geografia
Propostas Curriculares 
de Ensino de Geografia
 
 
• Analisar o ensino de Geografia a partir dos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC);
• Analisar o ensino convencional, tradicional e a leitura do mundo vista na Geografia sob 
outras perspectivas metodológicas. 
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Métodos e Metodologias Convencionais do Ensino de Geografia;
• A Leitura do Mundo Pela Geografia;
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Ensino;
• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Ensino de Geografia.
UNIDADE Propostas Curriculares de Ensino de Geografia
Métodos e Metodologias Convencionais 
do Ensino de Geografia
Nesta unidade, trataremos dos métodos e metodologias em Geografia e as pro-
postas curriculares governamentais para o ensino dessa disciplina.
A Geografia se configura como uma ciência ampla, multifacetada e passível de 
diversas abordagens. Tais características refletem-se, assim, não só na forma de pes-
quisa e produção de conhecimento geográfico, mas também na maneira como se 
dará o ensino da Geografia. As correntes teóricas e as concepções sobre o que é a 
Geografia e quais são seus objetivos refletem-se aqui na forma do que se deve ensi-
nar sobre ela dentro do ambiente escolar.
No Brasil, a inserção da Geografia como disciplina obrigatória nas escolas surgiu 
pela primeira vez em 1837. Nesse período, o Brasil regencial estava marcado por 
uma grande instabilidade política, ligada sobretudo aos movimentos separatistas de 
diversas regiões do país. Por esse motivo, a disciplina era vista como uma forma de 
despertar certa identidade nacional, transmitindo a imagem de um país grande e 
unificado. A busca por esse objetivo fazia com que o ensino girasse muito em torno 
de descrições do espaço territorial do Brasil, atentando para a diversidade de cada 
região, no que diz respeito às suas características físicas.
Contudo, a obrigatoriedade da disciplina nas escolas veio a se consolidar mais 
significativamente já no início do século XX. A Geografia era ensinada de maneira 
bastante descritiva e focada sobretudo na reprodução de conhecimentos preestabele-
cidos, não somente por uma preocupação para com o fortalecimento do patriotismo, 
mas também como um reflexo das perspectivas teóricas sobre a concepção geográ-
fica em voga na época. O ensino era focado em uma divisão regionalizada do país, 
com forte característica descritiva sobre as partes do território, visando disseminar 
o conhecimento sobre os seus aspectos naturais. Nesse sentido, o livro Compêndio 
de Geografia Elementar, publicado em 1905 por Manuel Said Ali Ida, pode ser visto 
como uma obra de referência para a metodologia aplicada na época.
Esse tipo de ensino continuou nas escolas por um grande período, sendo acei-
to por décadas sem grandes questionamentos e se fortalecendo com o passar dos 
anos. A descrição e análise da realidade tinha um caráter científico, um discurso 
enciclopédico e neutro. Essa neutralidade diz respeito ao fato de que somente se 
considerava os aspectos empíricos e palpáveis – não havia a preocupação com os 
elementos sociais que os influenciavam. Com isso, afastava-se da sociedade e das 
transformações ocorridas no espaço, negligenciando as relações e interações entre 
homem e natureza.
Sendo assim, a Geografia se configurava como uma disciplina na qual o profes-
sor transmitia aos alunos uma série de conceitos fixos e cristalizados, que deveriam 
ser aceitos e nunca questionados. O aluno era visto como recipiente vazio que re-
ceberia tal conhecimento, de forma que seus conhecimentos prévios, sobretudo os 
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empíricos, não eram considerados no aprendizado. Consequentemente, a Geogra-
fia se erguia aos olhos dos alunos como uma disciplina teórica extensa e cansativa, 
descolada da realidade que conheciam e vivenciavam. Conforme destaca Gebran 
(2003, p. 82):
Nesse processo, as noções e conceitos relacionados às questões do es-
paço e também do tempo, tratadas como algo distante do aluno, do seu 
próprio espaço e do seu tempo, não propiciam a interação necessária do 
aluno com o objeto do conhecimento, mantendo-o distante da construção 
e reconstrução de novos conhecimentos e, principalmente, da compreen-
são e entendimento de seu mundo. Não há espaços para estabelecimento 
de relações, interpretações, questionamentos ou críticas, condições fun-
damentais para o exercício da cidadania.
Além disso, a divisão clássica entre Geografia Física e Humana servia para reite-
rar esse fato. O estudo de ambas de forma separada transmitia a impressão de que 
ocorriam de forma nitidamente independentes entre si e não exerciam influência 
uma sobre a outra. Os elementos ligados à natureza eram pouco relacionados com 
as práticas humanas que se desenvolvem em determinado espaço, tampouco se 
pensava na ação humana como uma variável que ao mesmo tempo recebe e exerce 
influência do espaço físico e que, portanto, configura-se em uma relação de interde-
pendência que não pode ser ignorada ou vista através de uma só perspectiva.
O ensino de Geografia Física focava-se na descrição do ambiente e da explicação 
dos fenômenos naturais que nele ocorrem. Assim, a memorização de uma extensa 
série de nomes de países e suas capitais, rios, picos e montanhas era uma neces-
sidade constante da prática de ensino. O aluno deveria ser capaz de recitar todos 
esses nomes quando lhe fosse requerido, restringindo o aprendizado a esse processo 
mecânico. O que se esperava como resultado desse método era que o aluno fosse 
capaz de descrever o espaço que estudava, sabendo exatamente suas características 
de clima, relevo, vegetação e localização. 
A Geografia Humana, por outro lado, focalizava seu objeto de estudo no homem 
e suas práticas. Contudo, o ensino não era relacionado com os elementos físicos 
vistos anteriormente pelos discentes. A maioria do conteúdo ensinado nessa linha 
da Geografia versava sobre dados e fatos sobre o grupo de pessoas que viviam em 
determinado espaço. Dados populacionais, raciais, valores de IDH, fluxos migrató-
rios, entre outros, são exemplos dos elementos que eram ensinados aos alunos que, 
por sua vez, viam-se mais uma vez expostos a um volumoso conjunto de dados que 
se deveria decorar.
Assim, a maior parte das críticas em relação ao ensino tradicional da Geogra-
fia é centrada no fato de que o conhecimento é somente transmitido ao aluno, 
sendo que esse tem seu papel restrito à passividade e aceitação. O conhecimento 
empírico dos discentes não é relevante para seu aprendizado. E, mais do que isso, 
a crítica em relação a esse ensino tradicional se refere à forma como ele separa 
a ação humana do ambiente físico em que ela ocorre, praticamente ignorando a 
relação homem-natureza. 
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UNIDADE Propostas Curriculares de Ensino de Geografia
A Leitura do Mundo Pela Geografia
Como a Geografia é uma ciência que analisa o espaço geográfico em suas várias 
dimensões – é importante já no ensino fundamental tratar dessa leitura do mundo 
por meio de mapas, imagens, textos, usando múltiplas linguagens e ensinando-os a 
compreender as categorias geográficas: o lugar, a região, a paisagem, o território. 
Como explica Callai (2005, p. 228):
Fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou 
pelo mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura do mun-
do da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas 
utopias, como os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da 
natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos). 
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que 
podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busca 
da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades.
Assim, a primeiracoisa que o aluno deve aprender nas primeiras séries do ensino 
fundamental II é a ler e pensar o espaço, não somente saber o nome das coisas que 
o cerca, mas sim interpretá-las como parte do mundo em que vive e se relaciona. 
Evidentemente esse tipo de aprendizado não se deriva da transmissão de conhe-
cimentos da Geografia tradicional, já que sua exposição fragmentada e descolada 
da realidade não permite ao aluno das séries iniciais relacionar tais elementos com 
aquilo que observa na realidade de seu entorno.
Buscando compreender as relações entre os elementos do espaço; fazendo as conexões 
entre, por exemplo, o trabalhador, o transporte, a indústria e as atividades de serviços e 
comércio; e evidenciando esses elementos na paisagem, mostrando os diferentes usos 
do território por meio de fotografias, pequenos textos e do estudo do meio. 
Assim, pode-se pensar no processo de aprendizagem do aluno a partir do conhe-
cimento que ele tem de si mesmo e da vida cotidiana de que desfruta – o saber sobre 
sua casa, rua, escola etc. A proximidade com certos elementos faz com que o aluno 
seja capaz de entender como o conteúdo apreendido em aula faz parte de sua vida, 
sendo capaz de utilizá-lo em seu dia a dia e percebê-lo de forma consciente.
Tome-se como exemplo a cartografia. Um aluno que vê um mapa-múndi tem 
certa dificuldade de entender que aquilo é uma representação gráfica do mundo em 
que vive. Contudo, a construção de um desenho da sala de aula, por exemplo, ou de 
sua casa, faz com que o aluno perceba que se trata da construção dessa represen-
tação. Ou seja, o aluno é capaz de perceber noções de espaço, direção e dimensão 
espacial, pois está em contato tanto com a representação cartográfica quanto com o 
objeto representado. Uma vez ciente disso, é mais fácil explicar um mapa, de modo 
que o aluno possa compreendê-lo.
Além disso, o uso de mapas também é uma importante ferramenta no ensino de 
geografia. Não se trata somente de ler o mapa e aprender a utilizá-lo, mas sim de um 
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processo de aprender com o mapa. No caso do mapa da sala de aula, por exemplo, a 
análise do aluno sobre o mapa da sala de aula faz com que ele aprenda os elementos 
que constituem o ambiente e que podem ter passado despercebidos. 
Da mesma forma, o discente poderá ler um mapa de outro local e dele extrair as infor-
mações que precisa para compreender o ambiente a que ele se refere, sem que precise 
memorizar informações que provavelmente não será capaz de aplicar de forma prática. 
Comparar diferentes mapas do mesmo lugar e fazer relações, por exemplo, do clima, 
com a vegetação, da hidrografia com os usos e as atividades de transporte e economia. 
Aprendendo com o mapa, o aluno será parte do processo de construção do co-
nhecimento, e não somente receptor dele. Ao observar a representação de um local 
e dele perceber o relevo, o clima, as fronteiras ou quaisquer informações que ali 
estejam presentes, o aluno percebe a forma como tais conceitos fazem parte da rea-
lidade do ambiente e do conjunto de informações acerca dele, que o configuram da 
forma que é, entendendo as relações que ali ocorrem e sendo capaz de abstrair esses 
conceitos para a sua própria realidade e para qualquer outra a que ele seja exposto. 
Aos poucos, o aluno será capaz de dominar a linguagem cartográfica e geográfica, 
interpretando dados e mapas em seu processo de aprendizado, produzindo o conte-
údo ao mesmo tempo em que o assimila.
Uma última preocupação, no entanto, deve-se voltar para a tendência à hierar-
quização do conhecimento, simplificando o mundo de forma demasiado equivocada. 
Tendo em vista o que já foi aqui exposto, é fácil pensar que o aluno deve aprender, 
primeiramente, a compreender a realidade com a qual tem contato – escola, por 
exemplo. Em seguida, ele pode compreender algo um pouco maior, como o bairro 
em que ela se localiza e, posteriormente, a cidade, e assim por diante. 
Ora, o mundo não é assim concêntrico e centralizado, e transmitir essa impressão 
ao aluno pode ser prejudicial no processo de aprendizado, visto que é muito simplifica-
dora e, por que não dizer, um tanto quanto superficial, uma vez que esse tipo de apren-
dizado fragmenta a realidade quase tanto quanto a exposição desconexa de conteúdos.
As diferentes escalas, local, regional, nacional e global, têm relação entre si. Uma mer-
cadoria pode vir da China e ser vendida no mercadinho local, ou na sua cidade pode 
existir um ou mais hipermercados de grandes corporações internacionais – novamen-
te, estabelecer relações entre a produção, circulação e consumo no espaço geográfico. 
Como demonstram documentos do MEC, é necessário do professor de Geografia 
conhecer a História da Geografia, as correntes do pensamento geográfico e perce-
ber que existem diferentes métodos e metodologias em Geografia:
[...] o professor precisa ter clareza sobre como e para que ensinar Ge-
ografia. E precisa da competência para agir com eficácia pedagógica 
tanto na perspectiva do ensino como na da aprendizagem de cada alu-
no, respeitando as diferenças sociais, culturais e políticas do grupo de 
jovens e alunos de sua turma. Trata-se de uma competência que exige 
do professor conhecimentos da história do pensamento geográfico e de 
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UNIDADE Propostas Curriculares de Ensino de Geografia
suas contradições, assim como de história da educação, de psicologia 
da aprendizagem, das metodologias de ensino, linguagens e métodos a 
serem utilizados em sala de aula. (BRASIL, 2004, p. 183)
A metodologia, dessa forma, mostra-se como dependente de um certo respaldo 
teórico concreto, bem fundamentado, assim como de mudanças estruturais no siste-
ma de ensino. Muitas escolas e redes ainda prezam pelo ensino tradicional, mas isso 
não significa que o docente não possa se adequar a elas e estimular o aluno a agir, 
percebendo e produzindo seu conhecimento, reafirmando os conceitos que recebe e 
aplicando-os em sua realidade e cotidiano.
Considerando-se o panorama educacional brasileiro, é possível afirmar que a 
maioria das escolas ainda apresenta um padrão bastante tradicional de ensino. Nele, 
entende-se o aluno como um receptor de conhecimento, o qual deve chegar a ele 
por meio do professor, colocado assim em posição de detentor do conhecimento, 
que deve ser transmitido e aceito, sem questionamentos ou participação do aluno. 
A generalização dos alunos, sem a consideração das peculiaridades de cada um, faz 
com que essa transmissão se torne ainda mais equivocada, visto que não se preocu-
pa com as necessidades e curiosidades deles.
Outro fator negativo na realidade escolar brasileira é a memorização excessiva de 
dados, sobretudo dos conteúdos presentes no livro didático que, por sua vez, deixa 
muitas vezes de ser um material de apoio e acaba por se tornar uma espécie de guia da 
matéria, ao qual a realidade da sala de aula e do aluno devem se adequar e obedecer.
Essa característica, porém, persiste até mesmo no ensino médio, quando o aluno, 
já adolescente, ainda continua tendo seu potencial e seu saber individual colocado 
em segundo plano, prejudicando também o que deveria ser o aparato que lhe permi-
tiria situar-se no ambiente enquanto sujeito ativo e cidadão. 
Nesse ponto, torna-se impossível não pensar sobre uma das questões mais proble-
máticas sobre o ensino de geografia: os alunos devem ou não memorizar conteúdos 
da disciplina ao longo de sua formação? 
Para refletir sobre essa questão, é necessário levar em consideração os desafios e 
problemas da prática docente. É fato que o ensino apresenta diversas mazelas, mas a 
culpa não pode ser toda atribuída ao docente. Faltam a ele, muitas vezes, elementos 
norteadores para sua prática, que surgem, na maioria das vezes, do distanciamento 
entre a Geografia da academia e da sala de aula.
O principal problema gira em torno da falta de adequação das teorias à realidade 
cotidiana e à possibilidade de colocá-las em prática. No caso da memorização e da 
compreensão, pode-se ter como exemplo oincentivo à execução de atividades dife-
renciadas em sala de aula.
Buscando sair da tradicional aula expositiva, com o conteúdo exposto pelo pro-
fessor no quadro negro e a posterior verificação da memorização do aluno, muitas 
escolas insistem que o professor faça uso de outras atividades para ensinar o aluno. 
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Porém, não há muitos recursos ou instruções sobre como se deve realizar tal prática, 
de modo que o docente acaba por usar métodos antigos e ineficazes. Sobre essa 
prática, Pires (2012, p. 03) afirma que:
O papel do professor como agente de mudança, nunca foi tão evidente 
como hoje em dia. No entanto, deve-se tomar com necessário cuidado 
o entendimento de que, atualmente, a maior responsabilidade pela baixa 
qualidade no ensino de Geografia ainda recai sobre os professores, mas é 
evidente que eles não podem ser vistos isoladamente dos demais fatores 
intervenientes do cotidiano da sala de aula, do contexto escolar e das 
variáveis exógenas à escola. 
Pensando nesses elementos que agem sobre a escola, é necessário remeter ao con-
texto da sociedade atual. Nas últimas décadas, o fluxo acelerado de informações e a 
comodidade de acesso a elas fizeram com que a Geografia descritiva se tornasse ainda 
mais desinteressante aos olhos dos alunos, visto que tais informações podem ser ad-
quiridas em qualquer website. Ainda que se tenha buscado alterar essa visão, a apatia 
dos alunos em relação à disciplina ainda se mantém e prejudica a prática de ensino.
A saída que se espera para a solução dessa problemática consiste em encontrar o 
ponto de equilíbrio entre o professor, enquanto detentor do conhecimento, e o aluno, 
enquanto capaz de produzi-lo por si mesmo. Assim, é possível perceber que:
A observação, descrição, experimentação, analogia e síntese devem ser 
ensinadas para que os alunos possam aprender a explicar, compreender 
e até mesmo representar os processos de construção do espaço e dos di-
ferentes tipos de paisagens e territórios. Isso não significa que os procedi-
mentos tenham um fim em si mesmos: observar, descrever, experimentar 
e comparar servem para construir noções, espacializar os fenômenos, 
levantar problemas e compreender as soluções propostas, enfim, para 
conhecer e começar a operar com os procedimentos e as explicações que 
a Geografia como ciência produz. (BRASIL, 1998, p. 97)
Em outras palavras, pode-se dizer que cabe ao professor o papel de estabelecer o 
conteúdo que deverá ser desenvolvido e apreendido pelo aluno ao final do ano letivo, ao 
passo que o aluno deve ter a possibilidade de participar do processo de produção de sen-
tido e conhecimento, ao mesmo tempo em que os conecta com sua realidade cotidiana.
Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais e o Ensino
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de ensino de Geo-
grafia veio depois da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 
1996, que trouxe mudanças na educação brasileira com o novo período de redemo-
cratização após os governos militares (1964-1985). 
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UNIDADE Propostas Curriculares de Ensino de Geografia
A ideia era criar algumas diretrizes para abordar o ensino de Geografia, que ser-
vissem para o ensino fundamental e médio como possibilidade de dar um parâmetro 
para professores, coordenadores e diretores. 
Todo documento, lei, norma, orientação pedagógica, disciplinas, metodologias 
que tenham relação com educação e se relacionem às diretrizes educativas fazem 
parte do currículo. O currículo é uma palavra polissêmica que tem vários significados 
e usos. Tratamos da matriz curricular como o conjunto de disciplinas de um curso, 
mas o currículo é muito mais do que isso. A LDBEN é um componente curricular, 
os parâmetros também são, bem como as metodologias e atividades propostas em 
uma escola são curriculares.
O currículo pode ser previsto por normas e leis, parâmetros e diretrizes, assim 
como vivido concretamente na sala de aula por meio das atividades e metodologias 
propostas, em um determinado lugar e em uma escola.
Há várias mediações quando tratamos do currículo. A primeira é a escala global, 
como as influências da Unesco, órgão das Nações Unidas e que elabora propostas 
para a educação e servem de parâmetros para alguns países. Depois, o governo fede-
ral, que cria diretrizes, planos, parâmetros e bases curriculares; além dos governos es-
taduais e municipais. Tudo isso se concretiza em um determinado local, em uma escola 
que precisa ser considerada na construção curricular, pois as condições socioculturais, 
econômicas e de infraestrutura são fundamentais mediações na prática do currículo. 
Por fim, são vivenciados no cotidiano da sala de aula, nas atividades propostas, 
por meio das metodologias de ensino definidas e colocadas em práticas, daí a funda-
mental importância do papel do professor. 
As metodologias referem-se às atividades propostas pelo professor e de que ma-
neira são desenvolvidas fazendo uma ponte entre teoria e prática. 
Quando um coordenador pedagógico diz que haverá atividades curriculares di-
ferenciadas, ativas, essas são as que requerem uma metodologia na qual o aluno 
seja protagonista, participe mais diretamente da produção do conhecimento, e não 
somente ouça o que o professor diz e depois repita esse conteúdo na prova. 
Um jogo, um estudo do meio, o uso de um vídeo com posterior debate, o uso de 
imagens de satélite para analisar uma temática urbano-ambiental, todas essas estra-
tégias são metodológicas e parte constituinte do currículo. Assim, o currículo é uma 
construção sociocultural, ideológica, política e de escolhas teórico-metodológicas de 
quem o produz. Os conteúdos que ensinaremos, bem como as estratégias escolhidas 
podem partir de um viés ideológico, político, cultural, não ocorrem por mero acaso. 
Se insistirmos em aulas dentro de um raciocínio na lógica formal, estimularemos 
os alunos a serem apenas reprodutores do conhecimento estabelecido por alguém, 
que não tem sentido e nem significado para eles próprios, nem para suas vidas. Isso 
é alienar o aluno das possibilidades de (re)conhecer o mundo no qual vive, para assim 
poder ajudar a transformá-lo, a aprender a reivindicar mudanças. 
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Como explica Marlene M. Oliveira (2014), o currículo no ensino básico ainda se 
desenvolve com propostas tecnicistas e mecanicistas, que desconsideram o conheci-
mento local-regional do aprendizado vivido nas cidades e no campo. 
Nos PCNs de Geografia (BRASIL, 1998, p. 26) para ensino fundamental, os ob-
jetivos a serem alcançados são: 
A Geografia tem por objetivo estudar as relações entre o processo históri-
co na formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza 
por meio da leitura do lugar, do território, a partir de sua paisagem. Na 
busca dessa abordagem relacional, trabalha com diferentes noções espa-
ciais e temporais, bem como com os fenômenos sociais, culturais e na-
turais característicos de cada paisagem, para permitir uma compreensão 
processual e dinâmica de sua constituição, para identificar e relacionar 
aquilo que na paisagem representa as heranças das sucessivas relações 
no tempo entre a sociedade e a natureza em sua interação. 
Observe que o texto d os PCNs define que é importante estudar Geografia consi-
derando as categorias território, lugar, paisagem, estabelecendo relações e processos 
entre a sociedade e a natureza.
O território pode ser analisado a partir das disputas territoriais entre Estado-Na-
ções, das guerras, tratados de conformação territorial dos países, mas também do 
território em escalas menores. Por exemplo, dos territórios indígenas e quilombolas, 
das territorialidades urbanas, dos usos dos territórios pelos diferentes atores sociais 
(donos de indústria, Estado, promotores imobiliários, movimentos sociais etc.) 
A s paisagens podem ser tratadas em sala de aula, por exemplo, para analisar 
diferentes paisagens naturais e apropriadas pelo homem, para evidenciar paisagens 
com problemas urbano-ambientais, para comparar paisagensdo campo e da cidade. 
O lugar a partir do cotidiano, das experiências vividas no entorno da escola, na 
realidade local, dos problemas e questões vividas na vida diária no que tange ao 
transporte, ao tipo de trabalho, em relação às desigualdades, que digam respeito ao 
sentido de pertencimento, à identidade. Há uma relação que pode ser aproveitada no 
ensino da Geografia entre a escola, o cotidiano do aluno e o lugar como espaço no 
qual as pessoas se reconhecem, têm identidade e se sentem pertencentes. 
Importante ressaltar que o documento do PCN define que muitas vezes os mate-
riais didáticos ou os professores propõem o estudo separado entre aspectos sociais 
e naturais, ou é essencialmente só os processos sociais, como se a natureza não 
existisse, ou o contrário. Outro problema apontado são os temas da moda, desenvol-
vidos como se fossem notícias de jornal, sem aprofundamento, sem estabelecer as 
relações com o conhecimento geográfico.
É importante que fenômenos sejam observados, fazendo questionamentos sobre 
o que está além da visão. Aprender a pesquisar sobre os elementos da paisagem, 
dos problemas urbanos, em busca de responder e formular hipóteses do porquê a 
paisagem ser como é, das interações existentes, das transformações e permanências 
existentes. Essas atividades visam a dar o protagonismo ao aluno.
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UNIDADE Propostas Curriculares de Ensino de Geografia
A Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) e o Ensino de Geografia
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento curricular do Minis-
tério de Educação, de 2018, que foi construído para servir de base, de parâmetro, para 
o ensino de Geografia no Brasil. Segundo a concepção da BNCC, o ensino de Geo-
grafia visa a estimular o pensamento espacial por meio do raciocínio geográfico para:
• Evidenciar as desigualdades de apropriação e usos da natureza pelos diferentes 
povos e pela população mundial;
• As disputas geopolíticas, territoriais, existem no mundo, impactando as condi-
ções sociopolíticas e socioeconômicas;
• Discutir as relações entre campo e cidade, mostrando as diferenças de usos 
entre povos originários – tradicionais e o agronegócio, forma moderna e global 
de produção;
• Tratar da pluralidade e diversidade étnico-cultural existente no mundo de modo 
a combater preconceitos, afirmar a tolerância e o apreço pela diversidade cultu-
ral e especificamente religiosa;
• Usar o raciocínio geográfico utilizando as categorias de natureza, espaço, terri-
tório, região, paisagem e lugar para tratar dos temas geográficos e tratar de pro-
blemas e temas oriundos do cotidiano, como, por exemplo, os resíduos sólidos 
urbanos, a poluição do ar, as moradias precárias, as disputas territoriais pelos 
meios de transportes, a agricultura moderna e o agrotóxicos, entre outros;
• Buscar discutir possíveis soluções para problemas socio urbanos e no campo 
brasileiro, temáticas sobre urbanização e questão cultural, entre outros temas 
que sirvam de parâmetro para a compreensão do mundo no qual vivemos.
Outros termos usados na BNCC são os conhecidos princípios geográficos: da 
analogia, da conexão, da diferenciação, da distribuição, da extensão, da ordem e da 
localização. São termos oriundos da época da Geografia Tradicional que precisam 
ser revistos e ressignificados em novas propostas de ensino de Geografia. 
Tabela 1 – Princípios Geográficos
Princípio Significado
Analogia
Todo fenômeno geográfico é possível de ser comparado com outro, ou seja, de ser feita uma 
analogia. Por exemplo, um vulcão que exista na Itália pode ser comparado a outro, bus-
cando observar pela analogia as semelhanças, se houver, evidenciando as similaridades. 
Conexão
Os fenômenos geográficos devem ser analisados de maneira integrada, fazendo as 
conexões entre os fenômenos. Desde Humboldt já se abordava essa ideia da conexão 
entre os elementos da natureza, mas é importante usar esse princípio também para 
os fatores sociais e humanos, bem como da relação entre natureza e os usos sociais. 
Diferenciação É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (caso da vegetação, do clima), resultando na diferença entre áreas.
Distribuição
Trata da maneira como os objetos geográficos – naturais, sociais e econômicos são 
repartidos no espaço. Contudo, há que se tomar cuidado para não ficar só na distri-
buição, pois esse recurso, se mal usado, torna-se muito tradicional. 
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Princípio Signifi cado
Extensão
Espaço finito, no qual um fenômeno geográfico se realiza. Novamente a visão tradi-
cional vê a extensão de uma maneira contígua, por exemplo, “a extensão territorial 
brasileira”, como distância em km, em área por Km², mas, em um mundo cada vez 
mais globalizado, o que é longe pode parecer perto, e vice-versa. Por exemplo, se você 
for pobre, pode viver próximo de um hospital privado de ponta, mesmo próximo, não 
terá acesso, por sua mediação será a distância socioeconômica, não a distância em 
metros. Há, assim, uma extensão existencial. 
Localização
É a situação no espaço de um fenômeno geográfico. É importante usar a localização 
relacionando-a com outros princípios, não a localização em si mesma – exemplo, a 
ideia de onde se localiza a cidade tal, onde se localiza o planalto tal, isso é muito tradi-
cional. Agora, a localização tem implicações em relação ao tipo e a vários fenômenos 
geográficos, principalmente relativos à dimensão natural. 
No ensino de Geografia, é essencial desenvolver o conceito de espaço e o de 
tempo, de forma indissociável, tanto trazendo o tempo da natureza, nas escalas 
geológicas, por exemplo, quanto dos processos históricos que influenciaram no 
espaço geográfico. 
Como destaca o documento da BNCC (BRASIL 2018, p. 259):
[...] Embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo da Geogra-
fia, é necessário que os alunos dominem outros conceitos mais operacio-
nais e que expressam aspectos diferentes do espaço geográfico: território, 
lugar, região, natureza e paisagem. O conceito de espaço é inseparável 
do conceito de tempo e ambos precisam ser pensados articuladamente 
como um processo. Do mesmo modo, os tempos da natureza não podem 
ser ignorados, pois marcam a memória da Terra e as transformações 
naturais que explicam as atuais condições do meio físico natural. Assim, 
pensar a temporalidade das ações humanas e das sociedades por meio da 
relação tempo-espaço representa um importante e desafiador processo 
na aprendizagem de Geografia.
 Destacar a formação territorial do Brasil – mostrando os processos sociopolíticos 
que foram importantes para a formação territorial do Brasil –, os tratados envolvidos, 
as formas de ocupação e atividades econômicas, relacionando os usos dos recursos 
naturais, ou seja, fazendo as conexões entre os elementos sociopolíticos e os usos 
do território. 
Geografia na BNCC: o que muda, planejamento e atividades. 
Disponível em: https://youtu.be/3ia4QBLEOYI
A BNCC propõe que existam temas que sejam desenvolvidos ao longo de todas 
as séries do ensino fundamental I (do 6° ao 9° ano), são eles: o sujeito e seu lugar no 
mundo; mundo do trabalho; conexões e escalas; formas de representação e pensa-
mento espacial; e a natureza, ambientes e qualidade de vida (BRASIL, 2018).
Os objetos de conhecimento são os conteúdos, temas propostos a serem tratados 
em cada ano do ensino fundamental. Leia com atenção as tabelas a seguir. 
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UNIDADE Propostas Curriculares de Ensino de Geografia
Tabela 2 – Objetos de conhecimentos para o ensino fundamental
Geografia – 6° Ano
Objetos de conhecimento:
Identidade sociocultural; relações entre sociedade-natureza; as transformações nas paisagens na-
turais e humanas na cidade e no campo; representação dos aspectos humanos e naturais usando 
diferentes linguagens; usos do solo e biodiversidade. 
Propostas de Atividades: 
• Comparação de paisagens naturais e humanas ao longo do tempo, por meio de fotografias 
ou desenhos;
• Criação de painéis temáticos sobre os circuitos produtivos no campoe na cidade e sua interrelação;
• Reflexão sobre os aspectos do relevo e hidrografia por meio de mapas temáticos e produção 
de maquetes;
• Discussão sobre a questão da importância da biodiversidade mediante vídeo sobre o tema e 
comparação dos diferentes tipos de vegetação usando mapas do mundo;
• Estudo do meio, com visita a uma área urbana ou no campo para evidenciar as características 
desta paisagem, com uso de desenhos, fotografias e observação da paisagem e, posterior, cria-
ção de cartazes feito pelos alunos com o que foi visto em campo. 
Fonte: Adaptado de Brasil, 2018
Além dos objetos de conhecimento definidos na BNCC, fizemos no Tabela 2 algu-
mas propostas de atividades que podem ser usadas em sala de aula ou em atividades 
extra sala de aula, caso do estudo do meio, por exemplo. Observa-se que no 6° Ano 
predominam temas da natureza e apropriação humana dessa natureza, assim como 
as paisagens naturais, humanas, no campo e na cidade. 
Tabela 3 – Objetos de conhecimentos para o ensino fundamental
Geografia – 7° Ano
Objetos de conhecimento:
A formação territorial do Brasil e os diferentes processos e concepções; a população do Brasil: carac-
terísticas demográficas, sociais, étnico-raciais e etárias; circuito produtivo das mercadorias (produ-
ção, circulação e consumo); o mundo do trabalho e as desigualdades socioespaciais; biodiversidade 
no Brasil; mapas temáticos do Brasil (indústria, produção, clima, vegetação, renda, transportes, 
entre outros). 
Propostas de Atividades: 
• Comparação do território brasileiro ao longo do tempo, por meio de mapas;
• Criação de painéis temáticos sobre os circuitos produtivos de certos produtos, mostrando desde 
sua produção até o consumo, por meio de cartazes produzidos em grupos;
• Reflexão sobre o mundo do trabalho no atual processo global, as desigualdades sociais no Brasil 
por meio de pequenos textos, infográficos e mapas que podem ser copiados pelo professor e com 
a divisão em grupos para discussão proposta sobre os temas;
• Discussão sobre a importância da biodiversidade mediante vídeo sobre o tema e comparação dos 
diferentes tipos de vegetação usando mapas do Brasil;
• Produção de folhetos ou cartazes sobre aspectos da população brasileira, usando fotografias 
(colagens) feitas à mão ou por recursos de informática. 
Fonte: Adaptado de Brasil, 2018
No 7° Ano, observe, no Tabela 3, que as temáticas são sobretudo sobre o Brasil, 
suas regiões, a população, os circuitos produtivos, a biodiversidade, entre outros temas 
da formação territorial do Brasil e suas regionalizações. 
Tabela 4 – Objetos de conhecimentos para o ensino fundamental
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 Geografi a – 8° Ano
Objetos de conhecimento:
A população no mundo: crescimento, características e migrações; globalização, organismos inter-
nacionais e economia mundial e sua relação com o Brasil; o meio técnico-científico-informacional, 
os usos e formas de produção; a América Latina e as mudanças no espaço urbano e na indústria em 
um mundo globalizado; mapas temáticos e anamorfoses na América e África; diversidade cultural, 
identidades e diversidade ambiental nas paisagens africanas e latino-americanas.
Propostas de Atividades: 
• Comparação entre países africanos, latino-americanos, EUA e Canadá, por meio de mapas, dados 
e gráficos;
• Criação de jogos com a classe toda com temas sobre os espaços – sociais, culturais e de identida-
de na África, América Latina, EUA e Canadá;
• Reflexão sobre o mundo do trabalho na indústria com o processo de globalização, as desigualda-
des sociais, o desemprego, por meio de pequenos textos, infográficos e mapas. 
• Discussão sobre o atual processo de globalização mediante um vídeo sobre o tema e posterior 
reflexão com a classe toda sobre as características deste processo. 
Fonte: Adaptado de Brasil, 2018
No 8° Ano, como visto no Tabela 4, predominam temáticas sobre América Latina, 
EUA e África, considerando as características sociais, econômicas, ambientais e polí-
ticas. As atividades propostas são diversificadas – caso de uso de jogos, uso de mapas 
e infográficos, debate a partir de um vídeo, entre outras. 
Tabela 5 – Objetos de conhecimentos para o ensino fundamental
Geografi a – 9° Ano
Objetos de conhecimento:
Organizações internacionais como ONU, OMC, Banco Mundial e outras entidades supranacionais; 
globalização econômica e mundialização da cultura; o mundo Oriental e Ocidental; as relações his-
tóricas entre Ásia, Europa e Oceania; os blocos econômicos; os circuitos produtivos da indústria em 
um mundo globalizado; mapas temáticos, paisagens e diversidade ambiental sobre a Europa, a Ásia 
e a Oceania. 
Propostas de Atividades: 
• Comparação entre países europeus e asiáticos, por meio de mapas, dados e gráficos;
• Criação de cartazes ou de Power Point sobre a União Europeia com mapa, fotografias, dados 
e gráficos; 
• Reflexão sobre o mundo do trabalho na indústria, o atual processo global, as desigualdades so-
ciais, o desemprego, por meio de pequenos textos, infográficos e mapas;
• Discussão sobre os problemas ambientais no mundo – considerando os espaços da Ásia, Europa 
e Oceania por meio de pequenos textos (artigos), mapas e gráficos. 
Fonte: Adaptado de Brasil, 2018
No 9° Ano, como visto na Tabela 5, predominam temáticas do mundo global, 
blocos econômicos, questões ambientais e embates entre o Ocidente e o Oriente, 
que podem ser desenvolvidos com atividades com uso de pequenos textos, charges, 
mapas, gráficos, produção de cartazes, entre outros. 
No ensino médio, a Geografia está inserida na Base Nacional Comum Curricular 
na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e busca tratar de categorias funda-
mentais, tais como: espaço e tempo analisando-as de forma indissociável; fronteira e 
território no Brasil e no mundo; natureza, cultura e sociedade estudadas de maneira 
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UNIDADE Propostas Curriculares de Ensino de Geografia
integrada, a relação sociedade-natureza, a identidade e a cultura no espaço; e o mun-
do do trabalho e as normas políticas e sociais com a globalização e no Brasil. 
BNCC no Ensino Médio
Discutir e comparar as sociedades e povos no espaço, as desigualdades existentes, os con-
flitos territoriais e os problemas de fronteiras no mundo são temas geográficos do ensino 
médio. Os territórios do Estado-Nação, mas também as territorialidades culturais, de povos 
originários (tradicionais) ou das territorialidades urbanas. A questão das fronteiras do ponto 
de vista social, cultural e político, bem como a organização social e econômica no território. 
Finalizando esta unidade, é importante conhecer diferentes propostas metodoló-
gicas e curriculares de ensino de Geografia no nível Fundamental e Médio. 
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Vídeos
Geografia na BNCC
https://youtu.be/84Pc1Vk-750
 Leitura
Mostra fotogeográfica: momentos de humanidades, mazelas do humano
https://bit.ly/2K0EEzZ
Do campo para a cidade
https://bit.ly/2yajEUL
Bom mesmo é o Coxim
https://bit.ly/34xoxmY
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UNIDADE Propostas Curriculares de Ensino de Geografia
Referências
BRASIL. Ministério de Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: edu-
cação é a base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf>. Acesso em: 07 abr. 2020.
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nais: geografia/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
_______. Proposta curricular para a Educação de Jovens e Adultos: segundo 
segmento do ensino fundamental (5ª a 8ª série) – Introdução. Brasília: MEC/SEF, 
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SACRISTÁN, J. G.; G., A. L. P. Compreender e transformar o ensino. São Paulo: 
Artmed, 2000a.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: 
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