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Um Instrumento de Diagnóstico e Intervenção
Organizadoras 
Acácia A. A. dos Santos
Evely Boruchovitch
Katya L. de Oliveira
um instrumento 
de diagnóstico 
e intervenção
CLOZE
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ACÁCIA APARECIDA ANGELI DOS SANTOS
EVELY BORUCHOVITCH
KATYA LUCIANE DE OLIVEIRA
(Organizadoras)
CLOZE
um instrumento 
de diagnóstico 
e intervenção
Casa do Psicólogo®
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© 2009 Casapsi Livraria, Editora e Gráfica Ltda.
É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, 
para qualquer finalidade, sem autorização por escrito dos editores.
1ª edição
2009
Editores
Ingo Bernd Güntert e Jerome Vonk 
Assistente Editorial 
Aparecida Ferraz da Silva
Capa 
Carla Vogel
Produção gráfica 
Ana Karina Rodrigues Caetano
Editoração Eletrônica 
Sergio Gzeschnik
Preparação do original 
Luciane Helena Gomide
Revisão 
Flavia Okumura Bortolon 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
 Cloze: um instrumento de diagnóstico e intervenção/ Acácia Aparecida 
Angeli dos Santos, Evely Boruchovitch, Katya Luciane de Oliveira 
(organizadoras). — São Paulo: Casa do Psicólogo®, 2009. 
 
Vários autores. 
Bibliografia.
 ISBN 978-85-7396-644-2
1. Estratégia de aprendizado 2. Técnica de Cloze 3 Universitários 
- Compreensão e leitura - Teste de aptidão I. Santos, Acácia Aparecida 
Angeli dos. II. Boruchovitch, Evely. III. Oliveira, Katya Luciane de.
09-06007 CDD-371.26 
Índices para catálogo sistemático: 
1. Técnica de Cloze: Instrumento de avaliação: Estudantes universitários: 
Compreensão de leitura: Educação 371.26
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Reservados todos os direitos de publicação em língua portuguesa à
 Casapsi Livraria, Editora e Gráfica Ltda.
Rua Santo Antônio, 1010 
Jardim México • CEP 13253-400 
Itatiba/SP Brasil
Tel.: (11) 4524.6997 Site: www.casadopsicologo.com.br
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Prefácio ........................................................................................ 7
Fermino Fernandes Sisto
Apresentação ................................................................................ 13
Acácia Aparecida Angeli dos Santos, Evely Boruchovitch e 
Katya Luciane de Oliveira
PARTE I ........................................................................................ 21
Capítulo 1 - Proficiência em leitura: um panorama da situação ..... 23
Maria Aparecida Mezzalira Gomes e Evely Boruchovitch
Capítulo 2 - A técnica de cloze na avaliação da compreensão 
em leitura ..................................................................................... 47
Katya Luciane de Oliveira, Evely Boruchovitch e Acácia 
Aparecida Angeli dos Santos
Capítulo 3 - Pesquisas com o teste de cloze no Brasil .................. 79
Neide de Brito Cunha
SUMÁRIO
Cloze 14_07_09_5a emenda.indd 5 17/7/2009 09:32:45
Capítulo 4 - Estudos com o sistema orientado de cloze para o 
ensino fundamental ...................................................................... 119
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
PARTE II ....................................................................................... 147
Capítulo 5 - Leitura e desempenho escolar em alunos do 
ensino fundamental ...................................................................... 149
Katya Luciane de Oliveira, Evely Boruchovitch e 
Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Capítulo 6 - Compreensão em leitura no ensino médio: 
análise de acertos por item .......................................................... 165
Katya Luciane de Oliveira, Lucicleide Maria de Cantalice e 
Fernanda Andrade Freitas
Capítulo 7 - O teste de cloze e o desenvolvimento perceptomotor 
no início da escolarização ............................................................ 187
Adriana Cristina Boulhoça Suehiro e 
Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Capítulo 8 - Maturidade perceptomotora e compreensão 
em leitura: um estudo correlacional ............................................. 227
Laura de Carvalho e Ana Paula Porto Noronha
Capítulo 9 - A técnica de cloze e o jogo de regras: construindo 
relações e conhecimentos ............................................................ 249
Cristina de Andrade Ferreira Silveira e Rosely Palermo Brenelli
Capítulo 10 - Desempenho em leitura e suas relações com o 
contexto familiar .......................................................................... 283
Andréia Arruda Guidetti e Selma de Cássia Martinelli
Capítulo 11 - Eficiência de um curso de português no 
desenvolvimento da leitura e escrita ............................................ 311
Elza Maria Tavares Silva e Geraldina Porto Witter
Sobre as Autoras ........................................................................... 343
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Tratar de um tema dessa natureza requer uma especialização 
e interesse que perpassam a área da psicologia e da educação. Por 
se tratar de um fenômeno cognitivo, é mais fácil classificar a com-
preensão da leitura como uma interface entre as duas.
Ademais, quando se dá conta das situações em que o ter-
mo compreensão é utilizado, percebe-se que há o predomínio 
da incompreensão do que seja compreensão. É provável que is-
so ocorra em ambas as áreas, ainda que de forma diferente.
Talvez seja mais fácil exemplificar essa incompreensão 
em uma situação escolar, por seu uso mais frequente e as preo-
cupações existentes em relação à compreensão dos conteúdos 
programáticos aprendidos ou a aprender. É comum ouvir nas es-
colas ou entre educadores que as pessoas precisam compreender 
e não memorizar um determinado conteúdo. Afirmações como 
“não é para decorar, é para compreender”, “o que se memoriza 
PREFÁCIO
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CLOZE UM INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
se esquece rapidamente e o que se compreende, não” são cons-
tantes e há muitas variantes dos conteúdos dessas afirmações. 
Na realidade, quando se pensa nelas, do ponto de vista 
da psicologia, elas são paradoxais. Isso porque é preciso ter em 
mente que a memória está entre as capacidades básicas e neces-
sárias para a vida cotidiana. Mais ainda, seria bastante paradoxal 
propor uma discussão para um grupo de pessoas de algo de que 
nenhum deles se lembra. É provável que essa proposta provo-
casse risos ou até que fosse classificada como algo excêntrico. 
Mas quando o professor pede que os alunos não decorem, 
que ele não quer respostas como as do texto, que eles se esfor-
cem para compreender o que estão estudando, ele está sério e 
acreditando no que está dizendo. O paradoxo não se faz presen-
te para ele. Não há consciência de que a memorização é anterior 
à compreensão ou, pelo menos, concomitante. É difícil aceitar 
que uma pessoa compreenda o que não se lembra.
Com a leitura ocorre algo similar. Os professores têm 
interesse em saber se a pessoa compreende o que lê. É algo im-
bricado no próprio processo educacional. Não se deseja que 
uma pessoa leia e não saiba o que está lendo, ainda que isso seja 
impossível de acontecer porque sempre alguma compreensão 
ocorre. A não ser que a pessoa esteja lendo pseudopalavras ou 
em uma língua cujas palavras desconheça.Mas isso são casos 
extremos. Na realidade, espera-se (ainda que não se verbalize 
frequentemente) uma compreensão de leitura compatível com a 
um nível de escolaridade. E essa relação é um problema bastante 
importante para ser pesquisada e determinada, isto é, qual seria 
o nível bom de leitura para uma pessoa com uma dada escolari-
dade? Esse problema se torna mais complexo ao considerarmos 
que temos escolas fundamentais e de ensino médio com níveis 
de escolarização bastante diferenciados. No Brasil, infelizmente, 
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PREFÁCIO
as 7ª séries do ensino fundamental, por exemplo, são muitas em 
termos de patamares de conhecimento. Assim, em uma mesma 
escola que tenha várias classes da mesma 7ª, dificilmente haverá 
duas similares em termos de conhecimento, ainda que todos os 
alunos possam ser aprovados com notas bastante altas. De fato 
a nota alta, atualmente, não indica muito bem o que a pessoa 
sabe, pois pessoas com notas nove podem ter conhecimentos 
bastante diferentes de uma mesma disciplina. 
Vejamos um exemplo. Hoje em dia, na 4ª série do ensino 
fundamental (ou 5ª ano na nova nomenclatura) das escolas pú-
blicas do estado de São Paulo, há muitos alunos que não sabem 
escrever e muitos, também, que escrevem com tantos erros que 
,passados uns sete dias, se tiverem que ler o texto que escreve-
ram, não saberão do que se trata. Em contraposição, em algumas 
escolas particulares, as crianças estão alfabetizadas na 1ª série 
(2º ano na atual nomenclatura).
Assim, ao propor esse tipo de pesquisa, não estou des-
merecendo a plasticidade e flexibilidade de nosso ensino. Mas 
valeria a pena tentar investigar a compatibilidade entre os níveis 
de leitura dos alunos e a série cursada, deixando claras as cir-
cunstâncias, para que se possa interpretar e saber o significado 
desse parâmetro. Isso porque um parâmetro empírico da rea-
lidade escolar sempre permite uma descrição mais realista do 
sistema de ensino.
Mas podemos voltar às preocupações mais básicas de 
compreensão de leitura, relacionadas aos princípios da sua aqui-
sição, mas não tão ao princípio, quando ela ainda se mescla com 
a aquisição da escrita. Ler um texto em uma sala de aula e de-
pois perguntar sobre ele é uma prática comum, principalmente 
no ensino fundamental. As perguntas estarão em um continuo 
em que as respostas estão no texto, até o oposto, em que não 
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CLOZE UM INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
estão explicitadas no texto, necessitando de interpretação. Com 
as perguntas que necessitam de uma interpretação, há um fenô-
meno bastante curioso. Se é para interpretar, porque só existe 
uma resposta correta? Na interpretação não se pode dar asas 
à imaginação? Por que não se procura entender o porquê da 
interpretação do outro ao invés de se classificá-la como errada? 
Depois de certa idade, soube que a precisão linguística é algo 
difícil de ser alcançado... E a maior parte das vezes um texto 
pode ser interpretado corretamente de várias maneiras e cabe 
ao professor ensinar qual a interpretação correta, em conso-
nância aos dados que subjazem àqueles conhecimentos e a 
cultura que permeia esse texto.
Se isso é correto, fornecer perguntas que solicitem in-
terpretação não indica que ela se relaciona diretamente com 
a compreensão do texto (ainda que haja uma boa comunicabi-
lidade), pois outros fatores culturais estão interagindo com o 
fenômeno. Em contraposição, ao se fornecer perguntas cujas 
respostas estão no texto, se está instando ao uso da compreen-
são ou da memória? 
De forma bem resumida, pode-se observar que em um ex-
tremo do contínuo a compreensão pode estar sendo confundida 
ou estar mesclada com cultura e, no outro, com memória. Nesse 
contexto, pode-se perguntar se a compreensão de leitura é um 
fenômeno contraditório, híbrido, multifacetário, difícil de ser 
captado, entre muitos outros.
Particularmente, acredito que é desse modo que a técnica 
de Cloze torna-se especialmente interessante. Quando um texto 
em formato Cloze, em qualquer de suas formas (exceção feita a 
um texto que seja usado para se verificar a aprendizagem de um 
conteúdo tal como o “descobrimento do Brasil” ou a “citologia”, 
por exemplo) é aplicado pela primeira vez, esse momento é de 
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PREFÁCIO
grande importância. Se o texto é desconhecido pela pessoa que 
está sendo examinada, o fenômeno observado não se confunde 
com a memória e a resposta encontrada pode estar desliga-
da de conhecimentos específicos (cultura). Em outros termos, 
a resposta para as lacunas pode ser encontrada em razão da 
própria lógica e sentido do texto. Essa possibilidade favorece 
interpretar que a compreensão de leitura está sendo captada 
com uma pureza que não é comum no cotidiano da escola, 
local onde é bastante usada.
Nesse contexto, posso afirmar que a contribuição que os 
vários estudos oferecidos neste livro proporcionam só pode 
ser considerada intrigante, pois a maneira de diagnosticar o 
fenômeno é uma das mais auspiciosas e menos imbricadas com 
outros fenômenos. 
Mas o interessante não é apenas isso. Os autores são 
pessoas com história na utilização da técnica e retratam uma 
experiência que, em alguns casos, está além do usual e do cir-
cunstancial. Por isso, há mãos hábeis por trás desses escritos que 
procuram, sem apologias (num país onde no processo escolar as 
apologias se sucedem e os problemas não são resolvidos), forne-
cer informações de nossa realidade educacional e fundamentos 
para sua interpretação, tendo como bojo o interesse na melhoria 
do ensino. Ao mesmo tempo, não se trata de contribuições repe-
titivas e extemporâneas: cada texto consegue descortinar uma 
realidade inesperada por suas relações com outros fenômenos e 
com uma abordagem personalizada.
Para mim, foi uma leitura que me ensinou muito. Por isso, 
não sei se estava à altura para prefaciar um livro com um con-
teúdo, ao mesmo tempo, específico e valioso.
Fermino Fernandes Sisto 
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APRESENTAÇÃO
A competência em leitura é uma das habilidades mais 
importantes, não só para o sucesso em todas as áreas do saber 
durante a escolarização formal, mas também para o exercício da 
cidadania e a participação plena do indivíduo em uma socieda-
de moderna e democrática. A leitura e sua compreensão, como 
tema, sempre despertaram o interesse no meio acadêmico e 
científico. Conhecer e estudar a compreensão em leitura, a par-
tir de questões levantadas, sob uma perspectiva multidisciplinar 
proposta por educadores, linguistas e psicólogos, representa um 
grande passo para as áreas da educação e da psicologia. 
Este livro busca colocar em discussão alguns temas que estão 
diretamente relacionados à compreensão em leitura, especialmen-
te, utilizando como foco a técnica de Cloze como ferramenta que 
permite tanto o diagnóstico quanto a intervenção nas dificuldades 
associadas à compreensão de textos. As questões, ora apresenta-
das são de ordem prática e teórica, sempre tendo como referência 
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CLOZE UM INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
o cotidiano escolar. Organizado por Acácia Aparecida Angeli dos 
Santos, Evely Boruchovitch e Katya Luciane de Oliveira, também 
conta com a valiosa contribuição de outros autores que têm tra-
balhado e pesquisado a compreensão da leitura, por meio do 
emprego da técnica de Cloze. 
É interessante relembrarmos neste livro que o termo Cloze 
é originado do conceito de “closure” (fechamento) no sentido 
de complementação. Analogamente, pode-se pensar em uma 
figura em que falte um pedaço que deve ser completado de ma-
neira a garantir a integridade da forma completa. Para tanto, as 
pessoas utilizam como recurso sua experiência passada ou seu 
conhecimento prévio,bem como seu raciocínio. Geralmente, 
o trecho utilizado como forma de avaliação da compreensão é 
apresentado por escrito, sendo que a palavra suprimida é subs-
tituída por um traço sempre do mesmo tamanho ou, ainda, por 
um traço proporcional ao tamanho da palavra omitida. A opção 
por uma das formas depende do quanto se quer dificultar ou não 
a tarefa, sendo importante lembrar que sempre há uma correla-
ção significativa entre o número de acertos no Cloze e outras 
medidas de avaliação da compreensão da leitura. Detalhes da 
elaboração e do uso da técnica como instrumento de diagnós-
tico ou de desenvolvimento de compreensão da leitura serão 
abordados pelos autores convidados a colaborar conosco na rea-
lização desta obra.
Em sua versão final, este livro, composto por onze capítu-
los, aborda a temática da compreensão em leitura de uma forma 
bastante abrangente, à luz de diversas correntes teóricas. O livro 
foi estruturado em duas partes. A primeira contém quatro capítu-
los que trazem um panorama geral da leitura e as pesquisas sobre 
o tema, bem como apresentam os fundamentos da técnica de 
Cloze e suas possíveis variações. Os sete capítulos subsequentes 
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APRESENTAÇÃO
constituem a segunda parte do livro e abordam questões perti-
nentes ao diagnóstico e à intervenção da compreensão por meio 
da técnica de Cloze. Com referências bibliográficas atualizadas 
no final, todos os capítulos proporcionam ao leitor a possibilida-
de de ampliar seu conhecimento em assuntos específicos.
Por ser uma das habilidades fundamentais para a apren-
dizagem de muitos dos conteúdos escolares, a importância 
da competência em leitura na vida do aluno é inquestionável. 
Lamentavelmente, dados revelam que os estudantes não têm 
conseguido alcançar a proficiência em leitura, desde o início da 
escolarização. O leitor encontrará no Capítulo 1, “Proficiência 
em leitura: um panorama da situação”, de autoria de Maria 
Aparecida Mezzalira Gomes e Evely Boruchovitch, um retrato e 
uma análise crítica dessa situação, bem como propostas para a 
superação desse sério problema em nosso contexto educativo. 
“A técnica de Cloze na avaliação da compreensão em 
leitura” é o título do Capítulo 2, escrito por Katya Luciane de 
Oliveira, Evely Boruchovitch e Acácia Aparecida Angeli dos 
Santos. O capítulo aborda de forma didática as aplicações da téc-
nica de Cloze no contexto da sala de aula. As autoras apresentam 
as possíveis variações, pontuações e interpretações do Cloze, o 
que remete à conclusão de que a técnica pode ser empregada 
tanto por educadores em sala de aula quanto por psicólogos que 
desejam levantar eventuais dificuldades de leitura. Os exemplos 
apresentados pelos autores ilustram a facilidade no manejo do 
teste de Cloze. 
As considerações sobre as pesquisas de compreensão em 
leitura no Brasil parecem ter readquirido um novo e importante 
significado, segundo a opinião de Neide de Brito Cunha, que 
traz, no Capítulo 3, o tema “Pesquisas com o teste de Cloze no 
Brasil”. Para a autora, a compreensão em leitura não deve ficar 
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CLOZE UM INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
restrita unicamente a trabalhos que se limitam a questões pedagó-
gicas, visto que há um intercâmbio de variáveis associadas ao tema 
e que exigem um olhar psicopedagógico, envolvendo linguistas, 
educadores e psicólogos. As pesquisas trazidas evidenciam essa 
interação dinâmica de diferentes profissionais engajados em um 
único objetivo: levantar a compreensão em leitura. 
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly, no Capítulo 4, dis-
corre sobre os “Estudos com o sistema orientado de Cloze para 
o ensino fundamental”. Aqui, ela prioriza o problema do abando-
no do ensino da geometria no ensino fundamental, e as questões 
teóricas apontadas identificam alguns fatores tradicionalmente 
implicados no diagnóstico da compreensão, utilizando a técni-
ca de Cloze. As considerações trazidas indicam que o Cloze se 
constitui em um teste psicoeducacional que permite identifi-
car quais habilidades e dificuldades caracterizam o processo de 
compreensão do estudante e concluem que a leitura deve ser 
conceituada como a habilidade necessária para compreender a 
linguagem escrita. Também é dada ênfase à eficácia da técnica 
como uma medida de inteligibilidade do texto (readability) e 
um indicador da habilidade de leitura (reading ability).
O Capítulo 5, de autoria de Katya Luciane de Oliveira, 
Evely Boruchovitch e Acácia Aparecida Angeli dos Santos, versa 
sobre as questões relacionadas à “Leitura e desempenho escolar 
em alunos do ensino fundamental”. Sob a perspectiva de uma 
abordagem que corrobora a concepção de que a aprendizagem e 
o desempenho escolar são a interação entre o sujeito e seu meio, 
as autoras prestam sua contribuição ao tema. A pesquisa revela 
a pouca habilidade de compreensão textual dos participantes, 
estabelecendo uma clara associação entre a compreensão da 
leitura, o desempenho escolar real e o desempenho escolar 
autopercebido de alunos da 5ª série do ensino fundamental. 
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APRESENTAÇÃO
A ideia emergente no texto é que medidas interventivas devem 
ser adotadas de modo a viabilizar o diagnóstico e a remediação 
das dificuldades inerentes à compreensão em leitura.
Com o objetivo de explorar a “Compreensão em leitura 
no ensino médio: análise de acertos por item”, Katya Luciane 
de Oliveira, Lucicleide Maria de Cantalice e Fernanda Andrade 
Freitas apresentam, no Capítulo 6, resultados de pesquisa que 
demonstram que os alunos do ensino médio possuem uma 
compreensão em leitura muito aquém do esperado para esse 
nível de escolaridade e que no teste de Cloze eles acertam com 
maior frequência as palavras com sentido contíguo, por denota-
rem uma menor dificuldade na compreensão textual. As autoras 
consideram que, tradicionalmente, as pesquisas não priorizam 
a compreensão em leitura no ensino médio, havendo a necessi-
dade de se ampliar as investigações sobre o tema nessa etapa da 
escolarização.
Adriana Cristina Boulhoça Suehiro e Acácia Aparecida 
Angeli dos Santos, além de oferecerem, no Capítulo 7, “O teste 
de Cloze e o desenvolvimento perceptomotor no início da esco-
larização”, exposições atualizadas do estado da arte acerca das 
relações entre o desenvolvimento perceptomotor e a compre-
ensão da leitura, temática ainda muito pouco estudada em nosso 
meio, revelam, por meio de pesquisa sistemática, o potencial do 
teste de Cloze para captar dificuldades visomotoras de estudan-
tes do ensino fundamental.
No Capítulo 8, Laura de Carvalho e Ana Paula Porto 
Noronha tecem considerações sobre a “Maturidade percepto-
motora e compreensão em leitura: um estudo correlacional”. 
O estudo visou explorar as relações entre a compreensão em 
leitura (teste de Cloze) e a maturidade visomotora (teste Bender-
SPG) de crianças de 7 a 10 anos. Os resultados alcançados 
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CLOZE UM INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
propõem um novo olhar sobre essa questão, visto que se verifi-
cou uma relação estatisticamente significativa entre as variáveis 
estudadas, confirmando que o desenvolvimento perceptivo-
motor adequado e a compreensão de leitura possuem domínios 
comuns, embora devam ser considerados construtos distintos.
No Capítulo 9, “A técnica de Cloze e o jogo de regras: cons-
truindo relações e conhecimentos”, Cristina de Andrade Ferreira 
Silveira e Rosely Palermo Brenelli abordam e fornecem ao lei-
tor evidências empíricas acerca das importantes relações entre 
níveis de compreensão da leitura, níveis de desenvolvimento 
cognitivo e desempenho no jogo. Foi entre os participantes que 
apresentaram o nível independente de compreensão da leitura 
no Cloze que as condutas mais evoluídas do desenvolvimento 
cognitivo e o melhor desempenho no jogo emergiram. 
Um outro temaque recentemente tem sido objeto de estu-
do e interesse entre pesquisadores é a importância do ambiente 
familiar na motivação para a leitura e no desenvolvimento da 
compreensão leitora. Nesse sentido, Andréia Arruda Guidetti 
e Selma de Cássia Martinelli, no Capítulo 10, “Desempenho 
em leitura e suas relações com o contexto familiar”, avaliaram 
a compreensão em leitura de crianças do ensino fundamental 
na relação com a percepção infantil sobre os suportes e recur-
sos do ambiente familiar. O menor desempenho em leitura foi 
encontrado entre os estudantes que apresentavam percepções 
mais negativas de seus ambientes familiares.
Não restam dúvidas de que muitos educadores e psicólo-
gos concordam e defendem que a compreensão assume grande 
importância seja qual for o propósito da leitura e que no en-
sino superior desempenha um papel ainda mais importante: o 
da constituição dos futuros profissionais que deverão ter uma 
visão mais crítica da realidade. Sob essa perspectiva, Elza Maria 
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APRESENTAÇÃO
Tavares Silva e Geraldina Porto Witter trazem, no Capítulo 11, o 
tema “Eficiência de um curso de português no desenvolvimento 
da leitura e escrita”. As autoras corroboram o fato de que o alu-
no que chega à universidade, por vezes, não apresenta a leitura 
crítica desejada para o seu nível, o que resulta em uma produção 
textual pobre. Desse modo, expõem a necessidade de progra-
mas paliativos, atribuindo ênfase maior à importância de como 
trabalhar com os estudantes de forma que a leitura e a redação 
não sejam somente atividades escolares, mas habilidades essen-
ciais para o sucesso acadêmico e profissional.
O livro pode ser recomendado a psicólogos, educadores, 
linguistas, estudantes e a todos os profissionais interessados pe-
la área escolar. É também um material que não deve faltar nas 
bibliotecas das universidades, em virtude do variado repertório 
de assuntos, possibilitando o levantamento de novas questões 
e contribuindo indiscutivelmente para o crescimento teórico e 
prático do conhecimento acerca da leitura e sua compreensão. 
Assim, como organizadoras desta obra, nutrimos a expectativa 
de que os diferentes temas aqui abordados, todos com base na 
técnica de Cloze, sejam de grande valia para aqueles que se in-
teressam em estudar, pesquisar ou utilizá-los em suas atividades 
de ensino e/ou atuação psicopedagógica. 
Acácia Aparecida Angeli dos Santos, 
Evely Boruchovitch e Katya Luciane de Oliveira
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PARTE I
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CAPÍTULO 1
PROFICIÊNCIA EM LEITURA: 
UM PANORAMA DA SITUAÇÃO
Maria Aparecida Mezzalira Gomes 
Evely Boruchovitch
No último século, no Brasil, houve um significativo aumen-
to das oportunidades educacionais. No entanto, de cada cem 
alunos matriculados na 1a série do primeiro grau em 1978 (atual 
ensino fundamental), apenas 18,3% se encontravam nas 8as sé-
ries em 1985. Além disso, nesse mesmo ano, mais de 40% dos 
alunos ainda eram excluídos da escola na passagem da 1a para 
a 2a série (14,01% por evasão e 24,48% por repetência). Em al-
gumas regiões, o índice de retenção chegava a 50%. Entretanto, 
a exclusão de grande parte dos estudantes era apenas uma das 
faces mais visíveis do fracasso escolar (Werebe, 1994). 
Desde 1948 a educação é considerada um direito pela 
Carta Internacional de Direitos Humanos (Unesco, 2003), mas, 
apenas nos anos 1960, a Constituição Federal proclamou a edu-
cação obrigatória e gratuita dos 7 aos 14 anos. A extensão oficial 
da escolarização, porém, foi insuficiente para garantir o acesso 
e a permanência de crianças e jovens na escola, embora tenha 
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CLOZE UM INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
representado um grande passo. A atual Constituição Federal 
previu a progressiva implementação da Educação Básica, da 
educação infantil ao ensino médio, o que ainda não ocorreu 
de fato. Essas conquistas refletem não apenas a pressão social 
pela educação, como também compromissos assumidos pe-
los governos em conferências internacionais. A Declaração 
Mundial de Jomtien (Unesco, 1990) e o Marco de Ação de 
Dacar (Unesco, 2000) assumem um caráter jurídico, atribuindo 
aos governos nacionais a responsabilidade de cumprir as metas 
para o milênio até 2015. Entre elas estão garantir a atenção e 
os cuidados necessários à educação na primeira infância, pro-
gramas de aprendizagem para jovens e adultos e a melhoria da 
qualidade na educação. 
No final da década de 1990, foi amplamente divulgado que 
97% da população brasileira entre 7 e 14 anos estavam na escola. 
Contudo, nos primeiros anos do século XXI, o fracasso escolar 
tem assumido uma nova forma, mais assustadora, que é a do en-
sino sem aprendizagem (Glória, 2003). 
Nos Sistemas de Avaliação Externa, previstos pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o desempenho 
dos alunos do ensino fundamental e médio tem se revelado mui-
to aquém dos objetivos visados pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNS). Ou seja, os estudantes não atingem as habi-
lidades e competências necessárias para participar plenamente 
da sociedade moderna e do mundo do trabalho, exercendo sua 
cidadania em uma sociedade democrática. De acordo com os 
critérios do Ministério de Educação e Cultura (MEC), nas ava-
liações da Educação Básica, com relação à língua portuguesa, 
os estudantes são distribuídos em oito níveis, que correspon-
dem a faixas de proficiência, posteriormente organizadas em 
uma escala única, o que torna possível comparar alunos entre 
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PROFICIÊNCIA EM LEITURA: UM PANORAMA DA SITUAÇÃO
diferentes séries e anos. Relatórios oficiais mostram que os es-
tudantes do ensino médio, avaliados em 2001, situaram-se em 
estágios de construção de competências e desenvolvimento de 
habilidades aquém do esperado para o seu nível de escolariza-
ção (Inep, 2004). 
No nível muito crítico ficaram 4,92% dos estudantes ava-
liados (habilidades de leitura compatíveis com as de alunos de 
4ª e 8ª séries, com pontuação entre 125 e 150 pontos); no nível 
crítico ficaram 37,2% dos estudantes (com desempenho em al-
gumas habilidades de leitura de textos narrativos e informativos 
simples e pontuação situada entre 175 e 200 pontos). Esses 
resultados considerados insuficientes abrangeram 42,12% dos 
alunos inscritos no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 
em 2001. Pouco mais da metade dos avaliados − 52,54% dos 
participantes − obtiveram entre 200 e 250 pontos e situaram-
se no nível intermediário (habilidades de leitura insuficientes 
para o grau de letramento desejável ao final do ensino médio). 
O nível adequado, no qual os estudantes possuem habilidades 
de leitura compatíveis com as três séries do ensino médio e 
mostram domínio de textos argumentativos mais complexos e 
longos, poemas e cartuns, assim como os recursos linguístico-
discursivos utilizados na construção de gêneros, foi atingido 
por apenas 5,34% dos alunos com 300 a 375 pontos ou mais 
(Inep, 2004).
A escolarização sem aprendizagem começa nas séries 
iniciais do ensino fundamental. No ano de 2001, os alunos de 
4a série do ensino fundamental, avaliados pelo Sistema de Avaliação 
da Educação Básica (Saeb) foram classificados nos seguintes ní-
veis: a) muito crítico: 22,2% (estudantes que não desenvolveram 
habilidades de leitura, não foram alfabetizados adequadamente 
e se situaram abaixo do nível 1 da escala do Saeb (125 pontos); 
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CLOZE UM INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
b) crítico: 36,8% dos participantes não puderam ser considera-
dos leitores competentes porque leem de forma truncada apenas 
frases simples (ficaram localizados nosníveis 1 e 2 da escala do 
Saeb, tendo obtido entre 125 e 175 pontos); c) intermediário: 
36,2% dos participantes demonstraram estar no início do desen-
volvimento das habilidades de leitura, mas se situaram aquém 
do nível exigido para a 4a série, localizando-se entre os níveis 3 
e 4 da escala do Saeb (175 a 250 pontos); d) adequado: apenas 
4,4% dos alunos demonstraram ser leitores com níveis de com-
preensão apropriados à 4a série e localizaram-se no nível 5 da 
escala (250 a 300 pontos); e) avançado: 0,4% dos alunos avalia-
dos (15.768 estudantes) atingiram o nível 6 da escala do Saeb, 
demonstrando ter habilidades de leitura já consolidadas e acima 
do nível esperado para a série, isto é, mais de 300 pontos (Inep/
Saeb, 2002a ; 2003a). 
O desempenho dos alunos de 8a série foi semelhante, 
sendo que 4,8% dos alunos foram classificados em um estágio 
muito crítico; 20,0%, no estágio crítico; 64,7% situaram-se no 
nível intermediário; 10,6%, no estágio adequado; 0,06% atin-
giu níveis acima do esperado para a série. Ou seja, a maioria dos 
concluintes do ensino fundamental desenvolveu competências e 
habilidades de compreensão de gráficos e tabelas simples, textos 
narrativos e outros de baixa complexidade aquém das possibili-
dades de participação em atividades de letramento exigidas em 
uma sociedade aberta e multicultural (Inep, 2003b). 
Em um estudo comparado das avaliações dos últimos dez 
anos ficou evidente que a amostra de estudantes avaliados em 
2005 praticamente foi o dobro daquela avaliada em 1995 nos 
diferentes segmentos (4a e 8a séries do ensino fundamental e 
3a série do ensino médio). Por outro lado, o desempenho dos 
alunos em língua portuguesa piorou, com pequenas oscilações, 
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PROFICIÊNCIA EM LEITURA: UM PANORAMA DA SITUAÇÃO
sendo que os resultados brutos de todas as regiões brasileiras 
da 4a série caíram de 290 pontos em 1995 para 258 pontos em 
2005; na 8a série, decaíram de 256 para 232, e na 3a série do 
ensino médio, de 188 para 172 (Inep/Saeb, 2007). Convém regis-
trar, também, que além da análise quantitativa foram realizadas 
análises qualitativas baseadas no cruzamento dos escores de 
desempenho com os dados demográficos solicitados aos partici-
pantes e que poderão ser encontrados nas publicações citadas. 
Esses resultados não foram incluídos neste texto por não serem 
o foco do capítulo.
Nas avaliações internacionais, os alunos brasileiros tam-
bém não têm se saído bem, comparativamente a outros países de 
diversos continentes. No Programme for International Student 
Assessment 2000 (Pisa), cuja ênfase foi nas competências em 
leitura em língua materna, os escores obtidos pelos países fo-
ram organizados em uma escala com cinco níveis: a) 335 a 407 
pontos; b) 408 a 480; c) 481 a 552; d) 553 a 625; e) 625 ou mais 
pontos. Entre 42 países participantes, o Brasil foi o penúltimo 
classificado, com 375 pontos. Apenas a Argentina (396 pontos), 
o Brasil, o Chile (415) e o Peru (333) representaram a América 
do Sul nessa avaliação. O país que atingiu a melhor pontuação 
foi a Coreia com 552 pontos (OECD/Unesco-UIS, 2003).
Não se pretende validar nem questionar esses procedimen-
tos avaliativos nem os dados obtidos quanto ao conteúdo, à forma, 
ou a aspectos sociais e ideológicos envolvidos. Isso porque são os 
únicos disponíveis com essa abrangência e amplitude. Análises e in-
terpretações dessas avaliações nacionais e internacionais têm sido 
realizadas por estudiosos de diferentes áreas e podem ser encon-
tradas em Abicalil (2002); Barretto (2001); Bonamino, Coscarelli e 
Fanco (2002); Carvalho (2001); Cury (2002); Ferretti (2002); Franco 
(2001); Santos (2002), entre outros. 
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CLOZE UM INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
O foco deste capítulo é a leitura como objeto de ensino 
e de aprendizagem. Inicialmente, serão examinadas algumas 
das questões, controversas sobre o tema, as quais se refletem 
na atua ção dos diferentes atores que transitam pela educação. 
Entre essas questões podem ser mencionadas as concepções de 
leitura e de competência leitora e suas implicações nos proces-
sos de intervenção e avaliação, com o objetivo de melhorar o 
ensino e a aprendizagem. Um ponto de partida importante para 
essa análise é admitir que as questões relativas a esse problema 
sejam de caráter multidisciplinar envolvendo conhecimentos 
linguísticos, psicolinguísticos, sociológicos, sociolinguísticos, 
filosóficos, psicológicos, pedagógicos, entre outros. 
No entanto, não obstante o grande avanço científico das 
ciências da educação e da linguística, destacando-se as valiosas 
contribuições de pesquisadores das diversas áreas para o ensino 
e a aprendizagem da leitura na escola no último século, as con-
trovérsias ainda são inúmeras. Apesar de muitos estudos sobre 
o tema terem sido publicados nas últimas décadas, a transforma-
ção da realidade tem sido pontual e incipiente. De fato, no meio 
social, mesmo observando as pessoas escolarizadas, muitas não 
gostam de ler, leem muito pouco ou leem mal, e esse fato ocorre 
não apenas no Brasil como em países mais adiantados do ponto 
de vista econômico e educacional (Kleiman, 2004).
O conceito de leitura, assim como a noção de profi ciência 
em língua portuguesa, é entendido de diferentes modos, de 
acordo com as concepções de língua e linguagem adotadas. 
As ciências da linguagem apresentaram avanços conceituais e 
metodológicos expressivos ao longo do século XX. De acordo 
com Orlandi (1988), a linguística do início do século XX teve 
Saussure como ícone, a língua como objeto teórico e por ei-
xo de análise, o signo (linguística da palavra). Já a gramática 
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PROFICIÊNCIA EM LEITURA: UM PANORAMA DA SITUAÇÃO
transformacional focalizou a relação entre a competência 
linguística e a estrutura da frase e, finalmente, na análise do 
discurso, o objeto analítico é o discurso oral ou escrito materia-
lizado em um texto, que não se reduz a uma soma de palavras 
ou frases (linguística discursiva e textual). 
Ao longo das últimas décadas a ênfase dos estudos da área 
da linguagem deslocou-se do produto para o processo, isto é, pa-
ra o funcionamento da língua (Orlandi, 1988). Nessa perspectiva 
discursiva, a atividade linguística (oralidade, escrita e leitura) 
é dialógica e envolve uma interação entre interlocutores reais 
(embora nem sempre presentes no mesmo tempo e no mesmo 
espaço). Pressupõe intencionalidade, contexto e situação (não 
meramente escolares, mas histórico-sociais) que emolduram o 
evento linguístico (Matencio, 1998).
Consistente com esses posicionamentos, do ponto de vis-
ta didático-pedagógico, segundo as orientações adotadas nos 
PCNs de Português, a competência em linguagens constitui-se 
de um eixo cognitivo que deverá permitir às pessoas escolari-
zadas dominar a norma culta da língua portuguesa, assim como 
construir e aplicar conceitos das diversas áreas do conhecimen-
to para a compreensão dos fenômenos naturais. Para isso, o 
estudante deverá ser capaz de selecionar, organizar, interpretar 
dados, relacioná-los para tomar decisões, enfrentar problemas, 
construir argumentação consistente e, sobretudo, elaborar pro-
postas de intervenção solidária na realidade, respeitando os 
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. 
Entre as competências gerais a serem desenvolvidas, incluem-
se, portanto, o reconhecimento das linguagens como elementos 
integradores dos sistemas de comunicação e o desenvolvimento 
de uma consciência crítica sobre os usos que se fazem delas; a 
compreensão e valorização da literatura; bem como a utilização 
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CLOZE UM INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
da língua materna para estruturar a experiência e, explicar a 
realidade, e analisar os diferentes discursos, inclusive o próprio 
discurso como forma deavaliar criticamente os textos. Incluem-
se também o reconhecimento e a valorização da linguagem do 
próprio grupo social e as diferentes variedades do português, 
procurando combater o preconceito linguístico (MEC, 1997, 
2000; MEC/PCNLP, 1998).
Relativamente às habilidades a serem desenvolvidas, 
mencionam-se, entre muitas outras, a distinção e utilização 
dos diferentes recursos das linguagens utilizados em diferentes 
meios, sistemas e suportes, como forma de se resolverem proble-
mas em conformidade com sua função social. Outra habilidade 
citada é a identificação de produtos e procedimentos artísticos 
expressos em várias linguagens, as categorias pertinentes de aná-
lise e interpretação do texto literário, os procedimentos para sua 
construção, assim como a identificação, em um texto literário, 
das relações entre tema, estilo e contexto histórico de produção 
e a utilização desses conhecimentos para atribuir-lhe um sentido. 
Também é relevante o reconhecimento da importância do patri-
mônio literário para a preservação da memória e da identidade 
nacional, em seus diferentes temas, gêneros, suportes textuais, 
formas e recursos expressivos; a identificação da função predo-
minante (informativa, persuasiva etc.) dos textos em situações 
específicas de interlocução, a inferência de possíveis intenções 
do autor marcadas no texto. Importa igualmente o reconheci-
mento dos procedimentos de persuasão utilizados pelo autor e 
as marcas de valores e intenções que expressam interesses polí-
ticos, ideológicos e econômicos. 
O elenco dessas competências, que não esgotam todo o 
referencial adotado para a Educação Básica, serve de parâmetro 
à organização dos currículos e programas no Brasil, assim como 
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PROFICIÊNCIA EM LEITURA: UM PANORAMA DA SITUAÇÃO
às avaliações institucionais nacionais (Inep/Saeb, 2002a). Essas 
competências são semelhantes àquelas que atualmente são pro-
postas em muitos países e objeto das avaliações internacionais. 
Ao final da Educação Básica, para que o aluno egresso do ensino 
médio seja capaz de compreender e utilizar plenamente as dife-
rentes linguagens presentes em seu meio social, é preciso um 
trabalho pedagógico consistente e coerente ao longo de todo o 
processo de escolarização.
A proposta curricular de língua portuguesa incorporou, 
pois, os avanços teóricos da linguística atual, assim como da so-
ciolinguística, psicolinguística e pragmática, juntamente com 
áreas correlatas e que constituem hoje ciências da linguagem. 
Não se exige do estudante a memorização das regras de gramá-
tica, mas, sim, o seu uso nas diferentes situações de interação 
por meio da linguagem oral ou escrita, em condições reais de 
produção, ou seja, de modo contextualizado. As atividades bási-
cas da linguagem como ouvir, falar, ler, escrever, compreender 
pressupõem habilidades e competências a serem desenvolvidas 
ao longo da Educação Básica, desde a Educação Infantil. 
Rockwell (2001) e Signorini (2006), entre outros auto-
res estrangeiros e brasileiros, condenam uma supervalorização 
de aspectos cognitivos relacionados à leitura em detrimento 
dos aspectos socioculturais. Eles argumentam que a oralidade 
influencia o uso social da escrita e que a escola deverá criar situa-
ções de leitura compartilhada para a construção do sentido dos 
textos, em vez de priorizar a leitura e interpretação individual 
dos mesmos. De acordo com essa concepção, os objetivos do 
desenvolvimento em leitura deverão enfatizar a compreensão e 
utilização dos textos existentes na comunidade, em consonância 
com seus usos nos diferentes contextos, e valorizar a aproxima-
ção da leitura com as experiências dos estudantes. Da mesma 
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CLOZE UM INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
forma, a ênfase na uniformidade deve ser substituída pela multi-
plicidade de sentidos e permitir que processos sociais e políticos 
externos à escola permeiem a cultura escolar.
Essa discussão tem relação com os conceitos e as práticas 
de alfabetização e de leitura na escola que envolvem um novo 
conceito, o do letramento, na dimensão individual e social, como 
se verá a seguir. Poucos anos de escolarização são insuficientes 
para consolidar nas pessoas alfabetizadas as competências e ha-
bilidades necessárias para participarem de todas as atividades 
sociais que envolvem a lecto-escritura. Ou seja, o abandono pre-
coce da escola pode levar a uma regressão a estágios próximos 
do analfabetismo (Ribeiro, 2001). Daí a necessidade de amplia-
ção do número de anos de estudo da Educação Básica, para que 
o estudante, criança ou adulto, aproprie-se da leitura e da escrita 
e faça uso delas em seu meio social. 
Além disso, de acordo com Chartier (1995), Goulart (2001) 
e Rockwell (2001), promover a melhoria do ensino e da apren-
dizagem implica promover a oralidade, a alfabetização e a leitura 
integradas ao uso social da leitura e da escrita e contextua lizadas 
de forma a serem incorporadas no cotidiano da vida do aluno e de 
sua família. Esse algo a mais, além da alfabetização, é o que se 
entende por letramento na sua dimensão individual (Kato, 1986; 
Kleiman, 2004; Matencio, 1998; Soares, 2004a). 
Segundo Soares (1998), o letramento traz para o indiví-
duo consequências cognitivas, linguísticas, sociais e culturais. 
Tornar-se letrado é, pois, mais do que desenvolver as habilidades 
de leitura e de escrita e utilizá-las como eixos de outras apren-
dizagens durante o processo de escolarização, é apropriar-se 
da leitura e da escrita e utilizá-las para fins individuais e sociais 
(Kleiman, 2004; Soares, 2004b). Essa tarefa ultrapassa a respon-
sabilidade exclusiva dos professores de língua portuguesa e vai 
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PROFICIÊNCIA EM LEITURA: UM PANORAMA DA SITUAÇÃO
além dos muros da escola, proporcionando às pessoas possibili-
dades de participarem plenamente da cultura letrada. 
Quando se estuda a dimensão social do letramento em uma 
população, verifica-se que campanhas nacionais de alfabetização 
de adultos, por si só, dificilmente melhoram os níveis de alfa-
betismo da população, divulgados após avaliações censitárias. 
Por outro lado, mudanças conceituais a respeito da classificação 
sobre o que caracteriza o ser ou não ser analfabeto/alfabetizado, 
iletrado/letrado ocorreram ao longo do século XX e influencia-
ram as práticas e as interpretações dessas medidas (Pinto, Brant, 
Sampaio & Pascom, 2003; Popkewitz & Lindblad, 2001; Ribeiro, 
2001; Soares, 1998). 
Ao final dos anos 1970, a Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) propôs a am-
pliação do conceito de literate para functionally literate e, 
portanto, sugeriu que os critérios de avaliação sobre domínio de 
competências de leitura e de escrita incluíssem a capacidade de 
usar socialmente a capacidade de saber ler e escrever. No dizer 
de Ferraro (2002), refletindo essa mudança, no Brasil, atualmen-
te, a avaliação censitária repousa sobre os anos de escolaridade 
concluídos, o que permite classificar a população desde o anal-
fabetismo funcional (capacidade de ler e escrever um bilhete) 
até outros níveis mais elevados de letramento (a capacidade de 
compreensão e o uso de textos que circulam no meio social). 
Kleiman (2004), Ribeiro, Vóvio e Moura (2002) e Soares (2004a) 
descrevem as mudanças desses critérios de avaliação.
À medida que uma sociedade se torna mais complexa, 
maiores são, pois, as exigências para a participação ativa dos ci-
dadãos. Ainda que no cotidiano a oralidade seja suficiente para a 
interação bem-sucedida entre os participantes de um determina-
do grupo social, em uma cultura letrada, as práticas de leitura e 
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de escrita são diversificadas. Dessa forma, o estado ou condição 
de uma pessoa ser ou não ser letradainfluencia o seu modo de 
viver nessa sociedade, de inserir-se na cultura e de relacionar-se 
com as demais pessoas (Goulart, 2006; Soares, 2004a,b).
Infelizmente, conforme os dados apresentados anterior-
mente, em muitas escolas, crianças chegam à 4ª série, ou até 
mesmo à 8a, sem o domínio do processo de leitura e escrita. 
Diversos fatores, externos e internos à escola − inclusive a não 
compreensão ou não aceitação de mecanismos de flexibilização 
da organização curricular permitida pela LDB. 9394/96, a falta 
de propostas efetivas de atendimento diferenciado aos alunos 
com defasagens e/ou necessidades especiais −, têm contribuído 
para que a evasão e a repetência sejam substituídas pela escola-
rização sem aprendizagem (Inep/Saeb, 2002b; Duran, Alves & 
Palma Filho, 2005). 
Essa situação gera críticas e insatisfações dentro da pró-
pria escola, da comunidade, dos pais e dos próprios alunos. 
Os estudantes dividem-se entre a falta de motivação (ensino pou-
co relevante e significativo, percepção da não-aprendizagem), 
a necessidade de prosseguir (a escolaridade é obrigatória) e a 
ansiedade relativa à futura inserção no mundo do trabalho, sem 
o desenvolvimento das capacidades e habilidades atualmente 
exigidas (Glória, 2003). 
Abordar esses aspectos relacionados ao ensino e à apren-
dizagem da leitura na escola é complexo, em parte porque as 
posições teóricas são diversas e, muitas vezes, irreconciliáveis. 
Em uma proposta de mudança, a leitura precisa ser considerada 
um objeto de reflexão e de conhecimento na escola e, igualmen-
te, uma atividade necessária para a aquisição e/ou reestruturação 
de conceitos, informações, procedimentos e atitudes traba-
lhados nas diferentes áreas e disciplinas do currículo escolar. 
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PROFICIÊNCIA EM LEITURA: UM PANORAMA DA SITUAÇÃO
É necessário também que seja contemplada a diversidade de tex-
tos circulantes no meio social. 
O ato de ler será focalizado em uma concepção da lei-
tura como interação entre autor/leitor mediante o texto, sem 
deixar de reconhecer que esse processo se insere em um 
contexto social em que as práticas de leitura compartilhadas 
se estabelecem. Compreender um texto consiste, pois, fun-
damentalmente, em estabelecer relações entre as diferentes 
ideias nele veiculadas − processo de integração − e na ligação 
da informação do texto com os conhecimentos anteriores do 
leitor − processo de construção. 
Segundo Festas (1998), o leitor reconstrói o modelo do 
texto. Para isso, precisa integrar a informação em um todo 
coerente (foco explícito), o que, por sua vez, exige o estabe-
lecimento de uma continuidade referencial. Essa continuidade, 
assegurada pelas marcas de coesão e de conexão, das quais se 
destacam as anáforas, implica um grande número de casos, em 
que o leitor faz inferências baseadas em seus conhecimentos an-
teriores (foco implícito).
Ler é, portanto, uma atividade complexa que envolve ra-
ciocínio (Brandão & Spinillo, 1998; 2001; Solé, 1998; Vaz, 1998). 
Mais especificamente, a leitura é um processo interativo e cons-
trutivo, no qual entram em jogo as relações entre as diferentes 
partes do texto e os conhecimentos prévios do leitor. O processo 
de compreensão envolve a coordenação de múltiplos fatores: os 
objetivos visados pela leitura, as circunstâncias em que ela ocorre 
e as características pessoais do leitor. As particularidades do tex-
to, as intenções do autor e a intertextualidade também devem ser 
consideradas (Brown, 1992; Koch & Elias, 2006).
A compreensão é um nexo entre sentido e interpretação. 
Os leitores atribuem sentidos às palavras e proposições a partir 
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CLOZE UM INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
do contexto e o interpretam, com base em seu conhecimento 
de mundo. Assim como as palavras têm um espectro amplo de 
significados, também o texto apresenta um leque de possibili-
dades de interpretação. Na verdade, o significado que o leitor 
elabora não provém apenas do que lê, mas integra a nova infor-
mação oferecida pelo autor e as suas experiências prévias como 
leitor. A leitura é, portanto, um processo duplamente interati-
vo: o texto modifica o conhecimento do leitor, e este modifica 
o sentido atribuído ao texto e o interpreta. Essa interpretação 
modifica outra vez o conhecimento do leitor (Hacker, 2000). 
A compreensão leitora forma-se, pois, a partir das experiências 
acumuladas em outras situações de leitura e que são ativadas à 
medida que se decodificam as palavras, frases, os parágrafos e 
ideias do autor. As novas informações recebidas são então or-
ganizadas, elaboradas, estruturadas em sua mente. Em outras 
palavras, é preciso que o leitor apreenda, a partir do texto, a 
forma como o autor estruturou as ideias no texto escrito, para 
relacioná-las com outras anteriormente armazenadas na memó-
ria de longo prazo. 
A aprendizagem da leitura ocorre de modo informal desde 
os primeiros anos. No início de sua aprendizagem formal, a me-
lhor maneira para o professor ajudar a criança é criar um clima 
de confiança, sem ansiedade ou medo de errar e de correr riscos, 
criar situações que exijam leitura rápida e de busca de sentido no 
texto lido. O melhor teste sobre a capacidade de compreensão 
de um tema ou tipo de texto é ler para a criança. Se não houver 
a compreensão do que é lido para ela, dificilmente será capaz de 
encontrar sem ajuda o sentido do texto, o que pode ocorrer pela 
falta de conhecimentos significativos sobre o assunto.
Brandão e Spinillo (1998, 2001) investigaram a produção 
e a compreensão de crianças de pré-escola, mediante atividades 
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orais. Eles consideram o processo de compreensão de textos 
uma atividade de solução de problemas. Em 1998 estudaram 40 
participantes de pré-escola, em Pernambuco, com idades entre 
4 e 6 anos, os quais foram submetidos a um teste de memória 
verbal e a questões literais e inferenciais destinadas a avaliar a 
compreensão. No segundo estudo, em 2001, foram avaliadas 
60 crianças de 4 a 8 anos. Foi dado um tema para que elas 
elaborassem oralmente uma história, e a compreensão foi ava-
liada por meio da reprodução de uma história ouvida de uma 
gravação. A categorização da produção oral levou em conta a 
estrutura linguística textual, a organização da cadeia narrativa e 
o estabelecimento de relações dentro do texto; na reprodução, 
consideraram-se, simultaneamente, os aspectos relativos à pro-
dução (estrutura, cadeia narrativa, estabelecimento de relações 
dentro do texto) e a relação da reprodução com o texto origi-
nal quanto à fidelidade das ideias nele contidas. Os resultados 
foram examinados em uma perspectiva de desenvolvimento, 
explorando-se as relações entre produção e compreensão de 
textos. Nos dois estudos, o fator idade revelou-se determinante 
do desempenho. 
Para Brandão e Spinillo (1998, 2001), a compreensão 
implica traduzir palavras em conhecimento, enquanto a produ-
ção de textos requer a tradução do conhecimento em palavras. 
A compreensão de textos é, pois, uma atividade de natureza 
cognitiva e linguística. Para compreender um texto, é neces-
sário construir significados, criar uma rede de relações entre 
os enunciados, integrando as informações neles contidas e 
as partes que compõem este mesmo texto, fazer inferências, 
reconhecer e selecionar informações relevantes e, ainda, acio-
nar conhecimentos de mundo e conhecimentos linguísticos. 
Como se trata de um processo complexo, os instrumentos mais 
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frequentemente utilizados para verificar a compreensão − a re-
produção do texto e responder às perguntas −, isoladamente, 
são insuficientes. Reproduzir requer uma compreensão global, 
enquanto que responder perguntas, literais ou inferenciais,se 
limita a aspectos pontuais do texto. Dessa forma, a avaliação da 
compreensão exige instrumentos diversificados que possam re-
velar os diferentes aspectos envolvidos na compreensão. Essas 
considerações também são válidas para níveis mais elevados do 
processo de escolarização.
Em uma investigação a respeito das mudanças ocorridas 
nas práticas de leitura nas escolas americanas, Sweet (1993) 
constatou que houve aumento da ênfase na leitura silenciosa pa-
ra ajudar a compreensão bem como a substituição de práticas 
centradas no adulto por atividades que ajudam o estudante a 
dirigir a própria compreensão. Ademais, o questionamento aos 
estudantes passou a estimular o pensamento, com menor ênfase 
a perguntas do tipo “o quê” para perguntar “como” e “por quê”, 
priorizando o desenvolvimento de estratégias de compreensão. 
Relativamente à prática docente, foi recomendado o ensino dire-
to de estratégias cognitivas e metacognitivas, seguido de prática 
independente supervisionada. A autora apresenta “10 ideias 
transformadoras” destinadas à orientação de professores, consi-
derados agentes fundamentais para assegurar que cada criança 
se torne um adulto letrado. Ela comenta que esse conjunto de 
ideias sobre o ensinar e aprender a ler ajudará passo a passo 
os estudantes na viagem ascendente que devem empreen der 
(Sweet, 1993). Administradores, políticos e pais deverão conhe-
cer esses princípios para prover aos professores e alunos o apoio 
necessário. O artigo afirma que, em um trabalho bem articulado, 
é possível que todo estudante se torne um leitor capaz e um 
pensador crítico preparado para dirigir a própria aprendizagem 
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PROFICIÊNCIA EM LEITURA: UM PANORAMA DA SITUAÇÃO
ao longo da vida. Seu estudo marca um momento de mudança 
de orientação na organização curricular para o ensino da leitura 
de algumas escolas americanas. 
Segue-se a síntese das “10 ideias transformadoras: a crian-
ça, ao ler, constrói o próprio significado, e a instrução efetiva da 
leitura pode desenvolver leitores comprometidos, estratégicos 
e socialmente interativos; a consciência fonêmica, um precur-
sor para a competência de identificar palavras, é um dos fatores 
mais favoráveis ao sucesso posterior em leitura. O papel do pro-
fessor é oferecer apoio em sala de aula para a aprendizagem de 
alfabetização e leitura; a leitura de livros de contos, no contexto 
de compartilhar experiências, ideias e opiniões, é uma atividade 
mental altamente exigente para crianças. Questionar a litera-
tura ajuda os estudantes a construir o próprio significado que 
pode não ser o mesmo para todos os leitores; crianças que se 
ocupam de discussões diárias sobre o que leram terão maior 
probabilidade de se tornarem leitores e estudantes críticos. 
Leitores proficientes têm estratégias que utilizam para construir 
significado antes, durante e depois de ler. Ler e escrever são 
habilidades que se desenvolvem de forma concomitante, e o 
mais valioso meio de avaliação da compreensão deverá refletir 
o entendimento atual sobre o processo de leitura, simulando 
tarefas autênticas no ato de ler. 
A necessidade de promover a aprendizagem da leitura no 
início da escolarização torna-se mais evidente quando estudos 
mostram que o desempenho dos estudantes nas séries iniciais é 
um fator altamente preditivo de seu desempenho ulterior. Por 
um lado, Allington e Walmsley (1995), Juel (1998) e Sternberg e 
Grigorenko (2003) afirmam que uma criança reconhecida como 
um leitor pobre, nas etapas iniciais, tem uma alta probabilida-
de de ser um leitor pobre no quarto grau; cada dificuldade não 
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CLOZE UM INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
superada pode ser um obstáculo para desenvolver a leitura es-
tratégica e atingir o nível de proficiência em leitura. Por outro 
lado, um estudo de Schmitt (2003) mostra que a intervenção 
precoce é capaz de ajudar o aluno não só a superar dificulda-
des imediatas, mas também a manter os ganhos ao longo de sua 
escolarização, eliminando diferenças existentes em etapas ante-
riores e equiparando estudantes com dificuldades àqueles que 
não as possuíam. 
É sabido que um esforço voluntarista é incapaz de resol-
ver problemas estruturais da sociedade e da educação, porém, a 
intervenção pedagógica, psicológica ou psicopedagógica, opor-
tunas e bem estruturadas, têm o poder de inserir muitos alunos 
rotulados ou “deixados para trás” em um percurso favorável à 
aprendizagem e ao desenvolvimento. Avaliar a compreensão da 
leitura e diagnosticar problemas referentes a ela são um dos pas-
sos primordiais para a intervenção e prevenção nessa área. Uma 
técnica promissora nessa direção é a de Cloze (Taylor, 1953), 
que será apresentada em detalhe no capítulo que se segue.
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