Metodologia do ensino 2

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Metodologia de Ensino 
de Língua Portuguesa
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Nelci Vieira de Lima 
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Silvia Augusta de Barros Albert
Letramentos 
Letramentos 
 
• Compreender o conceito de Letramento, suas relações com o enfoque enunciativo-discursivo 
de ensino da língua e as reflexões provocadas no ensino de língua materna;
• Considerar o advento das tecnologias digitais e sua inter-relação com a multimodalidade e 
os multiletramentos na BNCC (2018). 
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Estudos Sobre o Conceito de Letramento (Enfoque Autônomo 
e Enfoque Ideológico);
• Cultura Escolar e Letramentos Sociais: Implicações dos Estudos 
do Letramento no Ensino de Língua Portuguesa no Brasil;
• Multimodalidade e Multiletramentos na BNCC (2018).
UNIDADE Letramentos 
Estudos Sobre o Conceito de Letramento 
(Enfoque Autônomo e Enfoque Ideológico)
Quando falamos sobre letramento, precisamos entender sua relação com alguns 
outros termos associados às práticas de leitura e escrita dentro e fora da escola. 
Vamos começar refletindo sobre o ensino das primeiras letras nas escolas brasileiras, 
ou seja, a alfabetização. Tradicionalmente, as práticas relacionadas ao ensino das pri-
meiras letras na escola centravam-se na memorização das correspondências entre som 
(fono) e letra (grafema), ou seja, as relações fonografêmicas para o ensino da leitura e 
da escrita. 
Com a ampliação do público atendido pela escola, os resultados das avaliações em 
larga escola, instituídas pelos sistemas de ensino, apontaram para o fracasso do ensino da 
leitura e da escrita. Observe os indicadores do Instituto brasileiro de geografia e estatística, 
IBGE, sobre o percentual da população de homens brasileiros considerados analfabetos 
entre a década de 1970 até os anos 2000:
Figura 1 – Censo demográfico 1970-2000
Fonte: ibge.gov.br
Apesar de uma significativa ampliação na oferta educacional entre os anos 1970 
e 1990, por meio da análise do gráfico observamos que o índice de analfabetismo 
na década de 1990 ainda beirava 20% da população masculina do país. Assim, os 
resultados obtidos por meio de pesquisas como o censo e avaliações em larga escala 
evidenciaram que abordar a alfabetização como mera correspondência entre letras e 
sons não era suficiente para formar bons leitores e produtores de texto.
É nesse contexto, em que surgem as primeiras reflexões de que a relação entre a 
escolarização e a alfabetização não é tão óbvia, que ganha relevo no Brasil o termo 
alfabetismo funcional, concebido originariamente na década de 1930, quando foi utili-
zado pelo exército dos Estados Unidos da América, durante a segunda guerra mundial, 
como indicador da capacidade de seus membros em compreender instruções escritas 
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necessárias para a realização de tarefas militares, comunicadas por meio da escrita ou 
que necessitavam de respostas escritas. Desde então, o termo analfabeto funcional
tem sido empregado para dar nome àquelas pessoas que, sem amplo conhecimento 
sobre a leitura e a escrita, conseguem realizar tarefas envolvendo a escrita com objetivos 
bastante práticos, como localizar-se, escrever recados, participar de eventos religiosos 
que envolvem a audição/leitura de textos, ler placas, dentre outras práticas envolvendo 
a escrita e a compreensão de símbolos. 
Conheça a origem do termo analfabetismo no contexto histórico brasileiro. 
Disponível em: https://bit.ly/3uvwbtP
Ao lado de estudos amparados em indicadores técnicos, despontam aqueles que 
demonstram a crescente marginalização de grupos sociais que não conhecem a escrita. 
No entanto, pessoas que vivem em centros urbanos, mesmo quando não dominam o 
sistema de escrita, a correspondência som/letra, detêm conhecimentos sobre práticas 
sociais letradas. Por exemplo, ao utilizar o celular, ao compreender o significado de 
placas de orientação, ao utilizar o caixa eletrônico, ao fazer compras, utilizar o trans-
porte coletivo, entre outras formas de participação em que a escrita está envolvida em 
diferentes níveis de interação.
Assim, o conceito de letramento começou a ser usado nas pesquisas e publicações 
sobre o ensino da leitura e da escrita, no Brasil, como uma tentativa de separar os estu-
dos sobre o “impacto social da escrita” dos estudos sobre alfabetização. 
Entender o letramento ou as pesquisas que lhes deram origem envolve, de acordo com 
Kleiman (1995), uma análise de todo o desenvolvimento social que acompanhou o au-
mento dos usos da escrita nas últimas décadas. 
Isso implica pensar como as transformações políticas, as mudanças no mercado 
de trabalho, a popularização dos meios de comunicação nas camadas populares, a 
universalização da oferta escolar são fatores que impactam diretamente os modos 
como a sociedade se comunica, se relaciona com os produtos culturais de sua época 
e, consequentemente, alteram as práticas sociais envolvendo leitura e escrita. Enfim, 
mudanças políticas, sociais, econômicas e cognitivas estão relacionadas, diretamente, 
com o uso extensivo da escrita nas sociedades tecnológicas.
Trocando Ideias...
Lembre-se de como as alterações nas práticas sociais de leitura e escrita acarretam alte-
rações nos modos como a própria escola lida com o ensino da língua.
Em um primeiro período, as atenções aos estudos sobre letramento estavam vol-
tadas à oposição entre o uso social das práticas de leitura e escrita (letramento) e as 
competências individuais no uso e na prática da escrita (alfabetização). Nesse período, 
intensificam-se os questionamentos em relação ao papel da escola como instituição res-
ponsável pelo ensino da leitura e da escrita. Kleiman salienta: 
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UNIDADE Letramentos 
Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de letra-
mento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com ape-
nas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de 
aquisição de códigos, processo geralmente concebido em termos de 
uma competência individual necessária para o sucesso e promoção 
na escola. (KLEIMAN, 1995, p. 20, grifos nossos)
Assim, o letramento é definido como um conjunto de práticas sociais que usam a es-
crita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos para 
objetivos específicos. 
Essa compreensão do letramento desloca as práticas escolares da posição de pa-
râmetro: ser letrado não significa, necessariamente, ser escolarizado. Os parâmetros 
estabelecidos pela escola classificavam os sujeitos em duas classes os alfabetizados e os 
não alfabetizados. Em outras palavras, as práticas de leitura e escrita desenvolvidas e 
ensinadas na escola passaram a ser entendidas como apenas mais uma prática social 
que envolve o uso da escrita. 
Sabemos que os modos pelos quais a escola aborda o conhecimento desvelam as prá-
ticas dos grupos sociais dominantes, pois tanto os saberes elencados pelos sistemas de 
ensino quanto os modos pelos quais eles são ensinados são determinados por escolhas 
políticas e econômicas de uma dada época. 
Entender que as práticas sociais de uso da escrita devem se sujeitar a um modelo 
dominante, ou seja, os modos de se usar a língua que são prestigiados pela mídia, pelos 
círculos sociais mais abastados é um modelo de letramento. Esse modelo de letramento 
foi chamado de modelo autônomo.
Vamos compreender melhor. O modelo autônomo de letramento pressupõe que há 
apenas uma maneira do letramento a ser desenvolvido, ou seja, apenas conquistando 
um conjunto de práticas letradas socialmente prestigiadas um sujeito poderá ser conside-
rado letrado. Essa forma está sempre associada ao progresso econômico e científico, à 
civilização e à mobilidade social. Esse modelo perdurou muitos séculos e ainda persiste 
no ideário de muitas pessoas na sociedade, inclusive ainda norteia alguns programas, 
currículos e planejamentos de redes de ensino.
Conforme os estudos sobre o letramento avançam, a análise das práticas desenvol-
vidas por grupos nos quaisas práticas de leitura e escrita não penetravam seus eventos 
sociais, começaram a ganhar espaço. Quais são esses grupos? São grupos chamados mi-
noritários em sociedades altamente urbanizadas e grupos de sociedades não industriali-
zadas, ou pouco industrializadas, que começavam a incorporar a escrita como tecnologia. 
Assim, os pesquisadores focaram sua atenção em como esses grupos incorporavam 
a escrita e quais eram os efeitos da incorporação dessa tecnologia, a escrita. Em outras 
palavras, os estudos sobre a aprendizagem da leitura e da escrita já não mais pressu-
punham apenas efeitos universais do letramento, mas também os efeitos correlaciona-
dos às práticas sociais e culturais específicas de diversos grupos que usavam a escrita 
(KLEIMAN, 1995, p. 16).
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Assim, em contraposição ao modelo autônomo, descrito anteriormente neste mate-
rial didático, desenvolve-se um outro modelo para se pensar o letramento, o modelo 
ideológico. Este último entende que não há uma forma de letramento, mas letramentos 
diversos. O modelo ideológico é fundado na premissa de que as práticas de letramento 
são social e culturalmente determinadas. Por conta disso, os significados que a escrita 
assume para um grupo social, dependem dos contextos e instituições em que ela foi 
adquirida. Como nos lembra Chartier :
[...] é o que Brian Street designava como os múltiplos letramentos, mos-
trando-se muito crítico em relação à “grande divisão” (de acordo com 
a primeira formulação de Goody) entre sociedade sem escrita e socie-
dade de escrita. Para ele, as teorias autonomistas que dotam a escrita 
de um poder em si eram ideologias de intelectuais, que consideravam o 
letramento como uma competência geral que permitia “ler tudo” e os 
iletrados como todos aqueles que liam apenas certo tipo de escritos ou 
precisavam da ajuda de terceiros. Essa abordagem crítica iria se revelar 
particularmente fecunda para trabalhar o iletrismo contemporâneo nas 
sociedades desenvolvidas. (CHARTIER, 2016, p. 285)
A abordagem desenvolvida por Street salienta que os produtos gerados na interação 
social entre indivíduos em uma determinada cultura são práticas de letramento e defende 
que essas práticas sejam valorizadas tanto quanto aquelas que circulam nos meios escolar, 
midiático, jurídico, dentre outros. 
O modelo ideológico proposto, entretanto, não deve ser compreendido como uma 
oposição ao letramento escolar típico, apenas conjuga a este letramento a valorização 
de outros modelos de práticas interativas entre sujeitos envolvendo a escrita e também a 
multimodalidade – ou seja, textos realizados oralmente, por exemplo.
Em síntese, mesmo considerando que alfabetizar é uma aprendizagem mais complexa 
que envolve, além da correspondência letra/som, a aprendizagem dos diversos usos e 
formas da língua que existem em um mundo no qual a escrita é um meio essencial de 
comunicação, Soares (2016) salienta que o ensino da correspondência entre sons e letras 
deve ser realizada de maneira sistemática no início da escolarização, pois, de acordo com a 
autora, os processos de codificação e decodificação constituem uma condição necessária, 
embora não suficiente, para a compreensão de textos. Nessa perspectiva Rojo assinala:
Vale a pena insistir na distinção: o termo alfabetismo tem um foco 
individual, bastante ditado pelas competências (cognitivas e linguísticas) 
escolares e valorizadas de leitura e escrita (letramentos escolares e aca-
dêmicos), numa perspectiva psicológica, enquanto o termo letramento 
busca recobrir os usos e práticas sociais da linguagem que envolvem 
a escrita de uma ou outra maneira, sejam eles valorizados ou não 
valorizados, locais ou globais, recobrindo textos diversos (família, igreja, 
trabalho, mídias, escola, etc.), numa perspectiva sociológica, antropoló-
gica e sociocultural. (ROJO, 2009, p.98, grifos nossos)
No entanto, mesmo na fase da alfabetização é importante que sejam garantidos os 
dois processos de maneira concomitante, embora cada um tenha suas especificidades: a 
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UNIDADE Letramentos 
alfabetização e o letramento ideológico. Desse modo, garantir desde o início da escolari-
zação o ensino dos usos e das formas da língua para se escrever em português, por meio 
de situações comunicativas diversas e não apenas as socialmente prestigiadas, significa 
ter como unidade de ensino a unidade funcional da língua: o texto.
Cultura Escolar e Letramentos Sociais: 
Implicações dos Estudos do Letramento 
no Ensino de Língua Portuguesa no Brasil
Os estudos sobre letramento surtiram efeitos nos documentos que norteiam a ela-
boração dos currículos ainda na década de 1990, por meio da promulgação dos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (1997, 1ª edição). Salientando seu compromisso com 
a democratização social e cultural por meio da escolarização, os PCNs assumem a 
perspectiva do letramento, colocando a escola como responsável por garantir a todos 
os seus alunos a aprendizagem dos saberes linguísticos necessários para o exercício da 
cidadania. Assim, apontam que essa responsabilidade da escola enquanto agência pro-
motora do letramento aumenta na medida em que o grau de letramento de seu aluno é 
menor. Ou seja, quanto menor a participação dos alunos em diferentes práticas letradas, 
a escola precisa proporcionar uma diversidade de práticas sociais que garantam a efetiva 
inserção desses alunos nas práticas comunicativas da atualidade.
Para compreendermos a postura assumida no documento observe como o conceito 
de letramento é nele definido: 
Letramento, aqui, é entendido enquanto produto da participação em 
práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. 
São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significa-
tivas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler 
ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas 
sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, 
pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas 
dessas práticas. (BRASIL, 2007, p. 21, grifos nossos)
A partir dessa definição podemos observar que essa concepção de letramento dos 
PCN está associada ao modelo ideológico que acabamos de analisar. Ou seja, prevê 
que o ensino de língua portuguesa abarque Letramentos, pois os alunos sempre partici-
pam de determinadas práticas de letramento e a função da escola, especificamente no 
interior da disciplina Língua Portuguesa é tanto valorizar as práticas de letramento das 
quais o aluno já participa quanto ampliar sua participação em práticas de letramento 
cada vez mais sofisticadas e significativas no interior do contexto em que vivem. Ou 
seja, deve-se levar em consideração não só a faixa etária e os produtos culturais que 
circundam esse aluno, mas também abordar autores que escreveram textos do lugar da 
comunidade em que ele vive.
Um exemplo de como diferentes letramentos podem ser considerados no interior da 
escola é incorporar ao conjunto de textos trabalhados no currículo aqueles escritos por 
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autores que recebem a classificação de literatura marginal, justamente por estarem fora 
do conjunto de textos “clássicos” ou seja, aqueles que, desde o início da escola foram 
prestigiados e tomados como modelos.
Mas o que é a literatura marginal? Bem, a partir dos anos 1980, alguns escritores 
brasileiros começam a se apropriar do termo “marginal” para classificar a si ou a sua 
produção. São escritores das classes populares, moradores da periferia que associam o 
termo “marginal” à literatura podendo remeter tanto à situação de marginalidade (social, 
editorial ou jurídica) vivenciada pelo autor, quanto à produção literária que visa expressar 
o que é particular aos espaços à margem da sociedade, especialmente à periferia. 
Essa literatura vai abordar os temas, os problemas, o linguajar, os valores, as práticas, 
as emoções que circundam a vida das pessoas que compõem a classe trabalhadora que, 
geralmente, apenas consome produtos culturais, masnão os produz. Esses autores apre-
goam que não abrem mão do acesso à literatura clássica, mas que a produção cultural 
originária das classes populares também precisa ocupar um espaço de relevância na 
cena cultural brasileira, ou seja, merecem ser popularizados e valorizados.
Um bom exemplo é o grupo Cooperifa, um movimento cultural que em outubro de 
2017 completou 16 anos de atividades poéticas no bar do ‘Zé Batidão,’ na zona sul da 
periferia de São Paulo. Algumas das atividades promovidas pelo grupo incluem: Cinema 
na laje, Chuva de livros, Várzea poética, Poesia no ar, Ajoelhaço, Natal com livros, Mos-
tra cultural, Sarau nas escolas e a Canja poética. Nas palavras do grupo: “O Sarau da 
Cooperifa é quando a poesia desce do pedestal e beija os pés da comunidade. A Periferia 
nos une pela dor, pela cor e pelo amor.” .
Explore mais sobre o trabalho da Cooperifa em. Disponível em https://bit.ly/3fJZfK2
A assunção do modelo ideológico de letramento implica, além da valorização de 
práticas letradas anteriormente desprestigiadas pela sociedade, a consideração de textos 
contemporâneos que conjugam música, imagem, vídeo e som. Os novos textos que conju-
gam essas diferentes mídias reforçam a necessidade de a escola considerar como objetos 
de conhecimento as habilidades relacionadas a outras formas de expressão – e não so-
mente a escrita. Tal necessidade fica cada vez mais latente com a ampla popularização dos 
dispositivos digitais nas práticas de leitura e escrita, na atualidade. Observe como a pes-
quisadora Anne Marie Chartier descreve as práticas de leitura e escrita contemporâneas:
As situações interativas se tornaram a norma a partir do momento em 
que os suportes de leitura passaram a ser máquinas, mas a chegada de 
ferramentas digitais permitiu que uma nova fronteira fosse ultrapassada, 
marcando um ponto sem retorno. Basta observar os adolescentes que 
“batucam” em seus smartphones. Para eles, ler é comunicar. Muitas men-
sagens são escritas, não redigidas, de forma que as normas da oralidade 
entre iguais suplantam as normas da correspondência que ainda regem 
os e-mails. Algumas mensagens a ser “lidas” nem mesmo são textos: 
enviam-se e recebem-se fotos, vídeos, músicas, emoticons, como se a 
urgência fosse a troca. É preciso “manter contato”, garantir que se está 
conectado. (CHARTIER, 2016, p. 292)
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UNIDADE Letramentos 
Observe que a autora assinala que com a popularização dos dispositivos digitais de 
comunicação, ler e escrever se tornam sinônimos de “manter contato”. Esse contato 
se dá por meios diversos envolvendo a multimodalidade e os multiletramentos. Vamos 
explorar essas questões mais profundamente na próxima seção.
Figura 2
Fonte: Getty Images
A foto mostra diversos jovens utilizando seus celulares multifuncionais, ou 
smartphones. O uso dos dispositivos altera os modos pelos quais as pessoas 
se comunicam, se relacionam.
Multimodalidade e Multiletramentos 
na BNCC (2018)
Como vimos, é fundamental que a escola proporcione o acesso dos alunos às mais 
diversas práticas de uso da língua, pois um dos objetivos primordiais da escola é dar sub-
sídios linguísticos aos alunos para que eles possam participar das mais variadas práticas 
sociais que envolvem a troca de ideias, opiniões e expressão artística. Ou seja, é funda-
mental que a organização do ensino, especialmente no componente curricular Língua 
Portuguesa, leve em conta a multimodalidade e os multiletramentos, a fim de promover 
uma educação linguística ética, crítica e, acima de tudo democrática. 
É sabido que o consumo de produtos culturais que envolvem diferentes linguagens, 
apesar de já estarem imbricados no cotidiano das pessoas há algumas décadas, espe-
cialmente após a popularização dos meios de comunicação em massa, pouco foram 
envolvidos nas práticas escolares, conforme atesta Rojo:
Em minha opinião, tanto as tecnologias da cultura de massas (rádio e 
TV) como as da cultura das mídias (retroprojetores, episcópios, reprodu-
tores de videocassete e de fitas cassete etc.) penetraram fraca, lateral e 
incidentalmente na escola e nunca foram incorporadas constitutivamente 
ao currículo e às práticas letradas escolares fundantes da cultura escrita e 
impressa: a escola é, ainda hoje, principalmente um lugar de oralização 
do escrito e do impresso. (ROJO, 2017, p. 7)
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O uso de vários recursos semióticos – como som, imagem, vídeo, música – para 
produção de sentidos é o que podemos definir como multimodalidade. Como vimos 
pela citação de Rojo, a multimodalidade não é algo novo, pois é um recurso comuni-
cativo utilizado com muita frequência em diversos tipos de comunicação humana, até 
mesmo por meio da fala e da escrita. No entanto a multimodalidade é extremamente 
intensificada pelos recursos da tecnologia digital, ou seja, nos modos pelos quais nos 
comunicamos na atualidade. 
No entanto, o advento da internet e a popularização dos dispositivos digitais promoveu 
não só mudanças ainda mais drásticas nas relações comunicativas entre sujeitos, como 
também nas formas com que se lida com o conhecimento e o processo de aprendizagem. 
Nessa reflexão, é interessante compararmos como as mídias anteriores à internet, ou 
seja, a televisão, o rádio, a fotografia situavam os sujeitos muito mais a uma posição de 
recepção do que de interação ou produção. Conforme assinala Chartier (2016) sobre as 
relações dos sujeitos com as práticas de leitura:
O segundo modelo que se generalizou no século XVIII e que foi institu-
ído na escola no século XIX ainda é o modelo atual, o da leitura como 
recepção de textos desconhecidos. Ler é selecionar, ao longo da leitura, 
as informações que permitirão a construção de uma representação global 
do texto. Pode-se assim ter acesso ao pensamento do outro, o que não 
compromete de forma alguma o leitor. Os métodos de leitura visam, então, 
acelerar o tratamento dos signos linguísticos (relações grafemas-fonemas, 
pontuação, estruturas de frases), ampliar o léxico e mobilizar a experiência 
do leitor para facilitar uma leitura autônoma. (CHARTIER, 2016, p. 291)
Esse modelo de “leitura como recepção” não apresenta mais tanta pertinência com 
as práticas de linguagem que circulam na sociedade atual. A postura de ‘receptor’ de in-
formações seguia a lógica de uma estrutura de mídias que eram destinadas à distribuição 
regulada de informações destinadas a públicos específicos. 
Figura 3
Fonte: Getty Images
A figura mostra uma cena familiar em que uma das pessoas lê um livro en-
quanto outra assiste TV. Podemos observar uma situação em que há muita 
recepção de informação, conteúdo, mas não há interação entre os produto-
res de conteúdo e seus espectadores/leitores.
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UNIDADE Letramentos 
Como vimos, as práticas de linguagem da atualidade são pautadas na interatividade, 
ou seja, há um grande deslocamento do papel dos sujeitos, conferindo-lhes um prota-
gonismo muito maior. Basta pensarmos, por exemplo, como seria o funcionamento de 
uma rede social, um microblog, plataformas de vídeo como o YouTube sem a interação 
entre seus usuários. Todos esses canais simplesmente não existem sem interação.
Ora, evidentemente, a lógica interativo-colaborativa das novas ferramen-
tas dos (multi)letramentos no mínimo dilui e no máximo permite fraturar 
ou subverter/transgredir as relações de poder preestabelecidas, em espe-
cial as relações de controle unidirecional da comunicação (da produção 
cultural, portanto) e da propriedade dos “bens culturais imateriais” (ideias, 
textos, discursos, imagens, sonoridades). (ROJO, MOURA, 2012, p.25)
Essa chamada “lógica interativo-colaborativa” impinge a reflexão sobre o aumento da 
responsabilidade de cada sujeito (locutor e interlocutor) ao se comunicar, tendo em vista 
que a ampliação das possibilidades de participação, amplia também a responsabilidade 
em virtude do alcance e dos impactos que cada produção, co-produção (no caso de 
compartilhamentos e remixes) e interação (como curtidas e reações a posts diversos)que 
atuam no grande fluxo de construção de sentidos divulgados via web. 
Você Sabia?
O termo remix é originário da música (remixagem ou remistura de sons), mas também é 
utilizado quando uma pessoa seleciona um conteúdo que circula na web, realiza peque-
nas edições e o publica novamente. 
Essa nova posição dos sujeitos implica a necessidade de promover uma educação lin-
guística, ética, crítica e democrática. E para isso, precisamos articular dois pontos funda-
mentais. O primeiro é a valorização dos letramentos das culturas locais, ou seja, as 
práticas de linguagem que os alunos e suas comunidades já participam, valorizando-as e 
trazendo à tona elementos para sua análise que possam tanto incrementar a participação 
dos alunos nessas práticas quanto fazê-los refletir sobre suas origens e suas potencialidades. 
Ao lado do tratamento das práticas locais, é preciso proporcionar aos alunos a apren-
dizagem de outras práticas que serão importantes para sua atuação crítica e propositiva 
na sociedade. Esse movimento de articulação entre os letramentos locais e os letra-
mentos valorizados, institucionais e universais, é o que denominamos um ensino que 
contempla multiletramentos.
O segundo ponto fundamental é a efetiva penetração das diferentes semioses nos 
processos de ensino da Língua Portuguesa na escola, ou seja, é necessário instru-
mentalizar os alunos a utilizarem diferentes recursos para que possam compreender e 
produzir conteúdos, ou seja, textos multissemióticos e multimodais. 
Refletindo sobre como esses pontos podem ser introduzidos nas aulas de língua por-
tuguesa, Rojo convoca dois conceitos bakthinianos com o intuito de auxiliar a organizar 
o ensino de maneira coerente às concepções de multimodalidade e multiletramentos: 
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“o conceito de esfera de atividade ou de circulação de discursos e o conceito de gêneros 
discursivos” (ROJO, 2009, p.109). 
Todos nós participamos de práticas sociais diversas ao longo do dia. Cada prática nos co-
loca em diferentes posições sociais, ora como produtores, ora como ouvintes, espectadores 
ou leitores, interagindo com diferentes sujeitos, por meio de mídias diversas: conversação 
face-a-face, televisão, internet, dentre tantas outras. Assim, em um mesmo dia, lemos uma 
notícia (esfera jornalística), trocamos mensagens com um amigo por Whatsapp (esfera co-
tidiana), somos impactados por muitas propagandas na internet, no rádio e na televisão 
(esfera publicitária), assistimos a um filme (esfera artística) ou até pesquisamos sobre um 
assunto científico sobre o qual temos alguma curiosidade (esfera científica).
Por meio desses exemplos, podemos ver que “as esferas de atividades ou de circula-
ção de discursos” não são isoladas umas das outras: elas se interpenetram na vida dos 
sujeitos. No entanto, cada esfera resguarda um conjunto de enunciados relativamente 
estáveis, os gêneros, que funcionam como instrumentos para agirmos linguisticamente 
nas diversas situações sociais.
Em outras palavras, ao organizar o ensino de língua portuguesa a partir das esfe-
ras de atividades – ou campos de atuação – e seus respectivos gêneros, seguindo a 
concepção de letramento ideológico e considerando que os diversos letramentos são 
importantes e representativos, garantimos que o ensino contemple diversas formas de 
participação social, por meio das quais os alunos se sentirão seguros para atuar de ma-
neira proficiente e cidadã. 
Atualmente, os multiletramentos e multimodalidade estão presentes na Base Nacional 
Comum Curricular, BNCC (2018). Documento comprometido com a atualidade, a BNCC 
aborda a cultura digital por meio de um tratamento transversal, bem como das TDIC – 
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação -, articuladas a diversas dimensões 
nas quatro práticas de linguagem. Do mesmo modo, procurou-se contemplar formas de 
expressão das culturas juvenis, que estão mais evidentes nos campos artístico-literário e 
jornalístico/midiático, e menos evidentes nos campos de atuação na vida pública e das 
práticas de estudo e pesquisa. Vale notar, portanto, que se contempla tanto a cultura 
juvenil quanto a formação escolar/acadêmica.
Apesar dos gêneros sugeridos no interior do campo das práticas de estudo e pesquisa, 
o documento aponta possibilidades que envolvem a multimodalidade, como por exem-
plo, a produção de um vídeo-minuto para apresentar resultados de pesquisa, slides de 
apresentação que simulem um game ou por formatos de apresentação de dados que 
utilizem um número mínimo de imagens, as quais condensam muitas ideias e relações, 
como acontece em muitas das formas de expressão das culturas juvenis. 
Na leitura, destaca-se a atenção dada, sobretudo nos Anos Finais, à articulação en-
tre o verbal e outras linguagens – diagramas, ilustrações, fotografias, vídeos, arquivos 
sonoros etc. – de modo que o aluno seja capaz de estabelecer relações de reiteração, 
complementaridade ou contradição entre o verbal e as outras linguagens.
O destaque que envolve textos multimodais é a habilidade de manejar de forma pro-
dutiva a não linearidade da leitura de hipertextos e o manuseio de várias janelas, tendo 
em vista os objetivos de leitura.
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UNIDADE Letramentos 
Na produção de textos a utilização de softwares de edição de texto, de imagem e de 
áudio para editar textos produzidos em várias mídias, explorando os recursos multimídias 
disponíveis é uma habilidade prevista desde os primeiros anos do Ensino Fundamental.
Agora vocês já sabem como a multimodalidade e os multiletramentos permeiam a 
cultura juvenil e se fazem presentes na BNCC (2018)! Por ora, retomem os conceitos 
apresentados nesta unidade, fazendo as atividades de sistematização, participando das 
atividades propostas e aprofundando os novos conhecimentos construídos ao ler e as-
sistir as sugestões do Material Complementar. Além de participar das webs com tutores 
e professores! Bons estudos!
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Vídeos
 “Lugar de fala não é impedir alguém de falar, é dizer que outra voz precisa falar ”
A entrevista “Lugar de fala não é impedir alguém de falar, é dizer que outra voz 
precisa falar” publicada no canal do YouTube da revista Carta Capital tem como 
convidada a escritora e filósofa Djamila Ribeiro. A escritora aborda como as vozes da 
minoria foram silenciadas por muito tempo e sobre os espaços que estão surgindo 
na atualidade. 
https://youtu.be/bffEFMXH6FM
The history of technology in education
Confira o vídeo de animação “A história das tecnologias na educação” que mostra 
bem como as diversas tecnologias – do quadro negro aos celulares, tablets e lousas 
digitais – foram adentrando as escolas e modificando as práticas (ou como pode-
riam), conforme as diferentes tecnologias se popularizam a cada período. 
https://youtu.be/UFwWWsz_X9s
 Leitura
Literatura periférica: a vida contada sem intermediários
A matéria publicada no portal do Instituto de estudos avançados da USP traz uma im-
portante reflexão sobre os caminhos que a literatura da periferia percorre no Brasil. 
https://bit.ly/39OtewH
Sobre novos e multiletramentos, culturas digitais e tecnologias na escola
https://bit.ly/31QNppl
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UNIDADE Letramentos 
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
língua portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 144p.
CHARTIER, A. M. Os três modelos da leitura entre os séculos XVI e XXI: como as 
práticas transformam os métodos de ensino. Rev. bras. hist. educ., Maringá-PR, v. 16, 
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