Recursos Didáticos na EJA Concepções e usos. Livro-Texto

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RECURSOS DIDÁTICOS NA EJA: 
CONCEPÇÕES E USOS 
LIVRO TEXTO
GOVERNADOR DE PERNAMBUCO
Paulo Henrique Saraiva Câmara
VICE-GOVERNADOR
Raul Jean Louis Henry Júnior
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO 
Frederico da Costa Amancio
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE 
PLANEJAMENTO E COORDENAÇÃO
Severino José de Andrade Júnior
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE 
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Ana Coelho Vieira Selva
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE 
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Maria de Araújo Medeiros Souza
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE 
ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS
Ednaldo Alves de Moura Júnior
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE 
GESTÃO DA REDE
João Carlos de Cintra Charamba
GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS
Claudia Abreu
RECURSOS DIDÁTICOS NA EJA: 
CONCEPÇÕES E USOS 
LIVRO TEXTO 
GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS 
Claudia Mendes de Abreu
CHEFE DA UNIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS
Jandy Feitosa Carlos da Silva
EQUIPE TÉCNICO-PEDAGÓGICA UEJAI
Claudia Mendes de Abreu 
Jandy Feitosa Carlos da Silva
Ana Lucia Gomes Cavalcante Neto
Ângela Cristina Pascaretta Gallo
Danielle da Mota Bastos
Danubia Charlene da Silva Nascimento
Diego Bruno Barbosa Felix
Emanuella de Jesus Ferreira da Silva
Helder Domingues Mendes da Silva 
Jaciane Gomes Sousa de Lima Silva
Gerência de Políticas Educacionais de Jovens, Adultos e Idosos
Katarina Vasconcelos de Melo
Márcio Tiago dos Anjos
Mariana Silvia Bezerra
Raimundo Ferreira de Arruda
Rita de Kássia Pontes Silva
Roberto de Carvalho Ventura
Roseane Pereira da Silva
Thiago de Oliveira Reis Marques Freire
Valdenice Leitão da Silva
Verônica Luzia Gomes de Sousa
ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO CADERNO 
Danielle da Mota Bastos
Diego Bruno Barbosa Felix
Jaciane Gomes Sousa de Lima Silva
Rita de Kássia Pontes Silva
Roseane Pereira da Silva
Thiago de Oliveira Reis Marques Freire
SUMÁRIOSUMÁRIO
Apresentação 07
Unidade 1 
Livros em sala de aula – modo de usar 11
Unidade 2 
O lúdico na Educação de Jovens e Adultos
Texto complementar – Ludicidade como instrumento pedagógico 17
Unidade 3 
Deuses e monstros 27
Unidade 4 
Mídia e Educação: o uso das novas tecnologias no espaço escolar 35
 
Unidade 5 
Principais recursos didáticos analisados no ensino de geografia do Brasil 44
“Inteligência não é possuir todas as ferramentas. 
Inteligência é possuir poucas (para andar leve) e saber 
onde encontrar as que não se têm, na eventualidade 
de se precisar delas. Sabedoria não é ter. É saber onde 
encontrar.”
(Rubem Alves)
APRESENTAÇÃOAPRESENTAÇÃO
O tema desse caderno – como o próprio título sugere 
– trata de Recursos Didáticos. Sua confecção surge 
da necessidade de tecer considerações e novas 
leituras sobre as concepções e os usos desses 
importantes instrumentos pedagógicos nos proces-
sos de ensino e aprendizagem de jovens e adultos, 
proposta, aliás, sugerida pelos próprios formadores e 
professores dessa modalidade de ensino. É fruto 
também do compromisso da Secretaria Executiva de 
Desenvolvimento da Educação/SEDE, representada 
pela Gerência de Políticas Educacionais de Jovens, 
Adultos e Idosos/GEJA, de fortalecer e renovar as 
práticas de formação continuada em serviço de 
multiplicadores e professores atuantes na EJA em 
todo o Estado.
Nesse sentido, e na tentativa de contribuir para o 
trabalho do professor, visto aqui como profissional 
autônomo e reflexivo, organizamos esta coletânea de 
textos com o propósito de estabelecer diálogos com 
os profissionais da EJA e suscitar reflexões – junta-
mente com o Livro Guia – sobre questões comuns e 
atuais do cotidiano da sala de aula, utilizando-se de 
um aporte teórico e de encaminhamentos didáticos 
que contribuam para uma prática docente mais 
crítica, reflexiva e em sintonia com as especificidades 
da EJA. Em outras palavras, ousamos sugerir textos e 
atividades didáticas que fossem relevantes para os 
saberes docentes, especialmente no momento de 
escolher e propor estratégias com os mais diferentes 
recursos didáticos. Com isso, é importante melhor 
definir recurso didático, bem como apresentar a 
estrutura desse livro.
Assim, iniciamos a discussão conceituando recurso 
didático, como sendo qualquer meio, instrumento ou 
ferramenta que subsidie o professor em sua prática 
pedagógica. É, portanto, um elemento pedagógico 
que está presente no ambiente de aprendizagem, que 
ajuda a estimular o aprendiz a construir e consolidar 
saberes e competências e que torna os processos de 
ensino e aprendizagem mais concretos, mais eficazes 
e eficientes. Temos os livros, os jogos, as novas TICs 
(Tecnologias da Informação e da Comunicação), e 
também outros materiais, como equipamentos de 
laboratório, vídeos, áudio, recursos da natureza etc., 
que são necessários como suportes para os proces-
sos de ensino e aprendizagem. 
Os recursos didáticos são grandes instrumentos de 
apoio aos professores nesses processos, se forem 
bem escolhidos e usados adequadamente, de acordo 
com as condições estruturais da escola e as necessi-
dades de seus alunos, e ainda relacionados ao plane-
jamento do professor, uma vez que sua presença por 
si não é capaz de transformar significativamente os 
processos de ensino e aprendizagem. 
1
Segundo Cerqueira e Ferreira (2011) , 
Recursos didáticos são todos os recursos 
físicos, utilizados com maior ou menor freqüên-
cia em todas as disciplinas, áreas de estudo ou 
atividades, sejam quais forem as técnicas ou 
métodos empregados, visando auxiliar o 
educando a realizar sua aprendizagem mais 
eficientemente, constituindo-se num meio para 
facilitar, incentivar ou possibilitar o processo 
ensino-aprendizagem.
Deste modo, considerando as definições de recursos 
didáticos dadas acima, entendemos que muitos 
instrumentos em um ambiente no qual ocorrem os 
processos de ensino e aprendizagem, que não foram 
especificamente criados para funcionarem como 
1 CERQUEIRA, Jonir Bechara; FERREIRA, Elise de Melo Borba. Recursos didáticos na educação especial. Revista Benjamin Constant. Edição 05. Vol. 6, nº 15. Rio de Janeiro- Dezembro 
de 1996. Disponível em: <http// www.inep.gov.br>. Acesso em: 26.04.2011. 
07
recursos didáticos, podem ser tomados como tal, 
dependendo da forma como forem utilizados. 
Destacamos que os artigos disponibilizados nesta 
coletânea são explorados – por meio de atividades 
didáticas – no Livro Guia que juntos compõem os 
materiais didáticos produzidos para subsidiar o 
programa de formação continuada de professores 
atuantes na EJA. Ao selecionarmos estes textos, 
procuramos ver a relevância dada ao tema tratado e às 
especificidades da EJA, bem como a maneira como os 
autores o apresentam, embora tenhamos percebido, 
em alguns textos, certas fragilidades de ordem textual 
e normativa.
O livro foi dividido em 5 unidades, cada uma represen-
tando uma categoria específica de recursos didáticos. 
Há um capítulo específico para mídias e TICs, pois 
entendemos que, apesar de comportarem também os 
recursos audiovisuais, possuem um largo espaço nas 
práticas didáticas em sala de aula e por isso merecem 
uma discussão mais aprimorada. No mais, são 5 
textos mais 1 complementar, de diferentes autores, 
que abordam diferentes recursos didáticos. Além 
disso, é importante não perder de vista o forte diálogo 
entre Livro Texto e Livro Guia, em que cada capítulo do 
Livro Texto corresponde a uma unidade do Livro Guia.
No texto 1 “Livros em Sala de Aula- Modo de Usar”, a 
autora Roxane Rojo historia de forma sucinta a escrita 
e o livro na escola, trazendo as principais categorias 
do livro escolar, a partir de Chopin(1992), situando e 
delineando o perfil do livro didático no Brasil e o 
relaciona com outros impressos e veículos de textos 
que fazem parte da escola contemporânea. Logo 
após, a autora discute o livro didático como suporte 
de textos ou como discurso de autor em gênero 
didático e aborda três modos mais frequentes na 
escola de usar o livro: o livrocomo arquivo de textos e 
propostas; o livro “de fio a pavio” e a escolha consci-
ente e criteriosa do livro, de partes e textos de livros e 
de outros impressos para a composição de um 
projeto de ensino situado. Rojo conclui o texto 
chamando a atenção para algo fundamental na 
formação cidadã que é ser capaz de discriminar e 
08
avaliar discursos hegemônicos na globalização, e 
fazer escolhas éticas entre discursos presentes na 
sociedade.
No texto 2 “O Lúdico na Educação de Jovens e 
Adultos”, de Eliene de Oliveira, Marcia do Socorro 
Rodrigues, Rejanete Silva e Souza e André Rodrigues 
Guimarães, temos a abordagem de um trabalho de 
investigação sobre as práticas lúdicas desenvolvidas 
na Escola Estadual Maria de Nazaré Pereira 
Vasconcelos. Os pesquisadores pretendiam saber se 
essas práticas com os adultos estão respeitando a 
realidade deles, pois a Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) é uma modalidade de ensino que tem especifici-
dades que precisam ser levadas em conta no cotidia-
no escolar. O texto está estruturado em duas partes. 
Na primeira parte, eles trazem uma abordagem teórica 
sobre a temática ludicidade na EJA, e levantam 
questões que envolvem a importância e a necessidade 
de aulas direcionadas com dinâmicas e jogos que 
envolvam, divirtam, ensinem e formem novas apren-
dizagens. Na segunda parte, eles enfocam o resultado 
da pesquisa de campo, em que verificaram pontos 
relevantes quanto à utilização do lúdico na EJA. Por 
fim, fazem algumas considerações sobre a importân-
cia da busca de novas metodologias que atendam e 
desperte o interesse a motivação dos alunos da EJA.
No texto 3 “Deuses e monstros” fragmento da disser-
tação de Mestrado de Roseli Pereira Silva, a autora 
aborda a introdução do cinema como uma das formas 
culturais mais significativas e traz exemplos de 
experiências locais que incentivam a utilização do 
cinema como recurso educativo. Mostra ainda a 
importância de se reconhecer o trabalho com o 
audiovisual como uma ferramenta pedagógica, 
abordando, inclusive, diferentes visões sobre o 
audiovisual: enquanto alguns o consideram a solução 
para todos os problemas, outros o encaram como um 
vilão, que subverte as mentes mais pacíficas.
Já os autores do texto 4 “Mídia e Educação: o uso das 
novas tecnologias no espaço escolar”, Gilza Maria 
Leite Dorigoni e João Carlos da Silva, trazem uma 
reflexão sobre o uso das mídias na área educacional. 
09
Eles abordam os elementos históricos sobre a mídia 
ao longo do século XX e falam também da influência 
do avanço tecnológico na educação. O texto também 
traz questões sobre a efetivação e aplicação da 
tecnologia na escola e, por fim, aborda o uso pedagó-
gico da internet.
O último capítulo “Principais Recursos Didáticos 
Analisados no Ensino de Geografia do Brasil”, de Inêz 
de Deus Neiva Brandão e Márcia Cristina de Oliveira 
Mello, trata de uma investigação sobre as atuais 
tendências das metodologias de ensino de Geografia 
difundidas pelos livros paradidáticos brasileiros, 
tendo os recursos didáticos como ponto principal, 
considerando as técnicas tradicionais e as introduzi-
das pelas novas tecnologias. Eles apresentam um 
panorama geral da estrutura metodológica difundida 
por autores brasileiros que apontam novos caminhos 
e possibilidades de materiais e suas aplicações, 
buscando facilitar a aprendizagem e o diálogo entre 
professores e alunos. Os resultados preliminares 
apontam que, à luz da bibliografia especializada, tais 
estudos concentram-se mais em explorar as técnicas 
de aplicação de tal ou qual recurso, ou sua importân-
cia na relação ensino-aprendizado, nem sempre 
apresentando um panorama da utilização real dos 
mesmos in loco, bem como eles se concentram no 
tema cartográfico, havendo uma lacuna nos demais 
temas, principalmente na Geografia Humana. Esta 
realidade será explicada através do breve histórico do 
ensino de Geografia no Brasil, e o atual foco na 
cartografia escolar. 
 Após a leitura desses cinco capítulos, espera-
mos que o professor encontre elementos que ampli-
em sua compreensão sobre recursos didáticos, bem 
como suas implicações na prática de quem tem feito 
uso desses recursos, e que, participando de um 
processo de formação continuada, reflita sobre sua 
prática e possa aprimorar seu desempenho profissio-
nal, melhorando a qualidade de ensino nas escolas.
10
LIVROS EM SALA DE AULA – 
MODO DE USAR
LIVROS EM SALA DE AULA – 
MODO DE USAR
2Unidade 12Unidade 1
Este texto historia brevemente a escrita e o livro na 
escola, distinguindo as principais categorias de livro 
escolar, a partir de Choppin (1992). Com isso, situa e 
delineia brevemente o perfil do livro didático hoje no 
Brasil em suas relações com os outros impressos e 
veículos de textos que estão presentes na escola 
contemporânea. A partir daí, discute-se o livro 
didático como suporte de textos ou como discurso de 
autor em gênero didático, abordando três modos de 
usar o livro muito freqüentes em sala de aula: o livro 
como arquivo de textos e propostas; o livro “de fio a 
pavio” e a escolha consciente e criteriosa seja do livro, 
seja de partes e textos de livros e de outros impressos, 
para compor, de maneira harmônica, um projeto de 
ensino situado. Sugerem-se dois conjuntos de 
critérios de escolha e seleção para uso de textos 
impressos: o das necessidades de ensino e o das 
possibilidades de aprendizagem. Conclui-se lembran-
do uma meta central para a formação cidadã hoje, 
para a qual concorrem as adequadas seleção e 
abordagem de textos e impressos, que é a da capaci-
dade de discriminar e avaliar discursos hegemônicos 
na globalização, de maneira a fazer escolhas éticas 
entre discursos.
ESCRITA, LIVRO E ESCOLA – UMA RELAÇÃO MUITO 
ANTIGA
Mesmo antes da revolução de Gutenberg – a invenção 
da escrita impressa – a escrita sempre foi um dos 
principais instrumentos de comunicação da escola. A 
escola sempre foi um espaço de circulação das 
“letras”, um espaço letrado.
Com a reprodutibilidade alcançada pela impressão de 
livro e de outros suportes, a escola também passa a 
ser um dos principais espaços de circulação do livro. 
O livro escolar, entretanto, ao longo da História, 
passou por diversas mudanças.
O pesquisador Alain Choppin (1992), dedicado ao 
estudo do livro escolar, distingue quatro grandes 
tipos de livros escolares, organizados de acordo com 
sua função no processo de ensino-aprendizado: - Os 
manuais ou livros didáticos, quer dizer, “utilitários da 
sala de aula” (p. 16), obras produzidas com o objetivo 
de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, 
por meio da apresentação de um conjunto extenso de 
conteúdos do currículo, de acordo com uma progres-
são, sob a forma de unidades ou lições, e por meio de 
uma organização que favorece tanto usos coletivos 
(em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em 
sala de aula); 
· Os livros paradidáticos ou para-escolares, obras 
complementares “que têm por função resumir,in-
tensificar ou aprofundar” (p. 17) conteúdos 
específicos do currículo de uma disciplina, seja por 
meio de uma utilização individual em casa, seja por 
meio de uma utilização orientada pelo professor, na 
escola, como ocorre no Brasil2. Na tradição 
brasileira, esse tipo de livro escolar abarca, priorita-
riamente, obras que aprofundam ou enriquecem 
um conteúdo específico de uma disciplina (o tema 
da escravidão ou da vida cotidiana no Brasil 
Colônia, por exemplo) ou que se voltam para a 
formação do leitor (como os títulos de literatura 
infantil, em geral, apresentados nos catálogos de 
editoras como obras “paradidáticas”);
· Os livros de referência, como dicionários, Atlas e 
gramáticas, destinados a servir de apoio aos 
aprendizados, ao longo da escolarização; 
2 ROJO. Roxane. Livro em Sala de Aula: modo de usar. Materiais didáticos: escolha e uso. Programa Salto para o Futuro. Boletim 14.Agosto de 2005. Disponível em 
http://www.alemdasletras.org.br/biblioteca/material_formadoras/Salto_para_o_futuro_Praticas_de_leitura_e_escrita.pdf.
11
1Roxane Rojo 
· As edições escolares de clássicos, que reúnem, de 
modo integral ou sob a forma de excertos, “as 
edições de obras clássicas (gregas, latinas, estran-
geiras ou em língua materna), abundantemente 
anotadas ou comentadas para o uso em sala de 
aula” (p. 16) 3. 
Nos meus tempos de estudante na Educação Básica, 
os impressos que havia em sala de aula – não tão 
abundantes como hoje em dia – eram, principalmen-
te, as obras de referência (mapas, Atlas, dicionários e 
gramáticas – latinos, portugueses, franceses) e uma 
edição escolar de autores clássicos da literatura 
brasileira e portuguesa – uma coletânea ou antologi-
a4. Na verdade, comprávamos as antologias, dicioná-
rios, e mesmo, quando possível, enciclopédias e 
gramáticas. Atlas e mapas ficavam trancados em 
grandes gaveteiros das estantes da biblioteca da 
escola e o professor os requeria quando necessários 
para sua aula. A biblioteca escolar era grande e bem 
fornida de obras clássicas e de divulgação, entretanto 
o acesso do aluno a ela não era livre, nem tampouco 
freqüente. Os livros estavam nas casas dos alunos.
Por esta época, os livros ou manuais didáticos, tais 
como os conhecemos hoje, e os livros paradidáticos 
sequer existiam. É somente com a reforma da grade 
curricular e da educação da década de 70 do século 
passado que o perfil e a circulação do livro escolar 
começa a mudar. Segundo Clare (2002, s/p), a 
situação começa a se transformar ainda na década de 
60, quando se firma o processo de democratização de 
acesso da população à escola, em conseqüência de 
um novo modelo econômico. Trata-se de novas 
condições sociopolíticas. Com a ditadura militar, a 
partir de 1964, passa-se a buscar o desenvolvimento 
do capitalismo, mediante expansão industrial. A 
proposta educacional, agora, passa a ser condizente 
com a expectativa de se atribuir à escola o papel de 
fornecer recursos humanos que permitam ao 
Governo realizar a pretendida expansão industrial. 
Com a ampliação do acesso da população à escola 
pública, muda o perfil não somente econômico, mas 
também cultural, tanto do alunado como do professo-
rado. Não é mais uma escola pública destinada 
apenas aos filhos das elites, mas as camadas popula-
res passam a ter assento nas salas de aula. O novo 
perfil cultural do alunado acarreta heterogeneidade 
nos letramentos, nos falares dos alunos. Os esforços 
das escolas em adequarem-se à nova realidade têm 
impactos visíveis na qualidade do ensino e no perfil do 
livro escolar. Também o perfil sociocultural, econômi-
co e profissional dos docentes sofre alteração, com a 
ampliação das redes. A profissão de professor 
começa a desprestigiar-se, a perder autonomia, a 
deslocar-se nos espaços sociais: antes, uma profis-
são que conferia status às moças de classe média e 
alta; agora, a ascensão social para os que pertencem à 
classe mais pobre da sociedade (Clare, 2002, s/p).
É por esta época que começa a surgir o livro didático 
e, depois, os paradidáticos, tais quais os conhecemos 
hoje. De certa maneira, esses manuais didáticos 
trazem para si uma soma do que antes era a aula do 
professor e a consulta do aluno a obras de referência e 
a antologias. Na disciplina de Língua Portuguesa, 
esse fenômeno é bastante visível – as instruções do 
livro se combinam (ou entram em conflito) com as do 
professor na aula e os antigos dicionários, a gramáti-
ca e a antologia encontram-se hoje espalhados pelas 
páginas dos volumes do livro didático.
Com a mudança de perfil do alunado, sobretudo no 
que diz respeito ao perfil socioeconômico, o livro 
deixa de estar na casa do aluno e passa a se sediar na 
escola. Por outro lado, os Programas nacionais de 
distribuição do livro incrementam seu alcance, de 
maneira a poder prover, progressivamente, um 
número cada vez maior de escolas e de estudantes 
com os acervos necessários. 
Hoje, podemos dizer, ao contrário, que os tipos de 
livro escolar mais presentes em sala de aula são os 
manuais didáticos e os livros paradidáticos, além de, 
mais recentemente, por meio da distribuição do 
PNLD, os dicionários5.
Atualmente, esses livros não são os únicos impressos 
que circulam nas escolas. Revistas (de divulgação 
científica e outras) e grandes empresas jornalísticas 
12
colocam à disposição das escolas doações de assina-
turas permanentes de periódicos jornalísticos 
(revistas, jornais de grande circulação).
Finalmente, a revolução eletrônica – com a multiplica-
ção dos meios de comunicação de massa, como a 
televisão e o vídeo – e a revolução digital, trazendo a 
crescente importância dos computadores e da Rede 
Internet para a circulação e distribuição da informa-
ção, também ampliaram os veículos de circulação da 
escrita para muito além dos limites dos livros.Hoje, as 
escolas mais equipadas contam com TV, vídeo e 
computadores – em algumas delas, conectados – que 
permitem novos acessos à informação escrita ou 
oralizada, a partir de novos veículos. Todas essas 
mudanças acarretam impactos importantes para a 
escolha e uso de materiais didáticos e paradidáticos e 
veículos de informação na escola contemporânea.
LIVROS DIDÁTICOS CONTEMPORÂNEOS – UM 
BREVÍSSIMO PERFIL
Como vimos em outros Programas desta série, a 
capacidade governamental de avaliação, compra e 
distribuição do livro escolar no Brasil de hoje ampli-
ou-se muito. Além de avaliar e comprar e, ainda, 
distribuir livros didáticos das principais disciplinas 
acadêmicas (infelizmente, exceto Língua Estrangeira) 
ao conjunto dos alunos da rede pública de Ensino 
Fundamental brasileira, por meio do PNLD – o que, 
por si só, já atinge números astronômicos6, dada a 
proporção continental do país e a universalização 
recente das matrículas –, atualmente o Governo 
Federal ainda investe, no mesmo PNLD, na compra e 
distribuição de dicionários; por meio do PNBE, na 
renovação e ampliação de acervos das bibliotecas 
escolares e, ainda, inicia a extensão do direito ao livro 
escolar, por meio do PNLEM, ao Ensino Médio, por 
enquanto nas disciplinas de Língua Portuguesa e 
Matemática. Para 2006, o PNLEM atenderá a todo o 
país.
Uma das iniciativas importantes nesses Programas 
governamentais foi a instituição da avaliação dos 
livros que serão comprados, em todas as áreas do 
conhecimento. As pesquisas das décadas de 70 e 80 
do século passado, a respeito do livro escolar, cons-
tantemente denunciavam a baixa qualidade e a 
condução ideológica destes materiais. Instituída a 
avaliação, a qualidade desses materiais melhorou 
enormemente e o cuidado com os projetos gráfico-
editoriais intensificou-se, tendo impacto no tratamen-
to dos textos e das imagens veiculadas nos livros.
São muitos os manuais didáticos, dicionários, obras 
de referência e livros paradidáticos propostos hoje 
para a escolha dos professores e todos eles apresen-
tam níveis de qualidade necessários ao bom desen-
volvimento dos projetos de ensino-aprendizagem em 
que o professor está envolvido. Mas isso coloca uma 
questão relevante para os professores:
Como escolher e utilizar em sala de aula livros e 
impressos que não entrem em conflito ou contradi-
gam os projetos de ensino-aprendizagem dos profes-
sores? Que sejam adequados às necessidades e 
possibilidades do alunado e da comunidade escolar? 
LIVROS E OUTROS IMPRESSOS EM SALA DE AULA – 
TRÊS MODOS DE USAR 
Discute-se hoje, na análise do livro didático, se este é 
um suporte de textos ou um gênero de discurso. Já 
explico: a visão do livro didático como um suporte ou 
veículo de textos variados (Marcuschi, 2004; Soares, 
1999), encara o LD como um livro (suporte) – uma 
brochura de papel em certo formato, com certo tipo 
de cobertura, com resmas costuradas e coladas na 
lombada – que reúne em si umacerta distribuição de 
textos e imagens de diversos tipos – textos expositi-
vos e instruções do autor do livro; outros documentos 
(históricos, por exemplo); imagens, como reprodu-
ções de fotografias, de pinturas, mapas, gráficos, 
infográficos; textos de campos variados, como o 
literário, o publicitário, o jornalístico, o da divulgação 
científica etc. Quase algo como uma coletânea variada 
ou um arquivo.
Quem vê o livro como um gênero discursivo (Bunzen, 
13
2005; Bunzen & Rojo, no prelo) admite a presença 
deste conjunto de textos “migrados”7 de outros 
campos da vida social, mas encara o livro como um 
discurso do autor, a partir de um projeto didático 
autoral, dirigido a certos professores e a certo aluna-
do, a certo tipo de projeto de ensino-aprendizagem e 
não a outro, e que implica uma posição do autor sobre 
o que ensinar, como ensinar, a quem ensinar, para que 
e quando etc. Este projeto autoral é, inclusive, respon-
sável pela seleção deste ou daquele “conjunto de 
textos migrados” de outros campos da vida social.
Esta questão, embora pareça coisa apenas de pesqui-
sadores, tem impacto na escolha e, sobretudo, no uso 
do livro em sala de aula. Se eu encaro o livro como um 
acervo de textos, ou um arquivo de textos, como faz 
crer a definição do livro como suporte, posso retirar 
deste e de outro arquivo qualquer, como quiser e de 
acordo apenas com meu projeto de ensino – se 
houver – os textos/imagens necessários para dar 
suporte a meu projeto de ensino naquele momento. 
Não preciso me preocupar com a compatibilidade 
destes arquivos com meu projeto de ensino. Preciso 
apenas ter condições logísticas de reprodução destes 
textos/imagens – retroprojetor, xerox – ou que o aluno 
tenha o livro em mãos, para poder dar minhas aulas. O 
uso do livro escolar por parte do professor como 
arquivo é o que acontece com freqüência nas escolas, 
quando os alunos não dispõem cada um do livro para 
uso próprio, como foi o caso do Ensino Médio até 
agora. Uma das decorrências deste tipo de uso do 
livro é o alto índice de cópia de questões ou instruções 
da lousa nessas aulas, tomando parte preciosa do 
escasso tempo escolar.
Nada em contrário à autonomia e à supremacia do 
projeto de ensino situado no contexto e na comunida-
de escolar de cada professor. Ao contrário8. Mas 
quando e se este projeto de ensino existe. Muitas 
vezes o que se dá é uma prática didática cristalizada na 
tradição e na vivência de um dado professor, descon-
textualizada da realidade da comunidade escolar, que, 
ao tratar o livro como arquivo, ignora também o 
projeto didático autoral.
Como bem definia Choppin (1992, p. 16), no início 
deste texto, os manuais ou livros didáticos são 
“utilitários da sala de aula”, ou seja, obras produzidas 
com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determi-
nada disciplina, que favorecem tanto usos coletivos 
(em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em 
sala de aula).
Este é um segundo problema: se o professor trata o 
livro didático como um arquivo, retirando textos e 
partes que lhe interessam de obras variadas e igno-
rando o projeto autoral, mas solicita dos alunos que 
estudem, em sala de aula, em casa, para aulas ou 
provas, usando o livro adotado, podem ocorrer 
projetos de ensino em conflito (por exemplo, diferen-
tes visões de como se fazer História), que induzirão o 
aluno a erro, do ponto de vista da proposta escolhida 
pelo professor.
Tratar o livro didático como um discurso do autor 
(num gênero didático) é, ao contrário, tanto na 
escolha do livro como no uso, levar em conta o 
projeto do autor, no que diz respeito à seleção dos 
conteúdos, assim como no que tange à metodologia 
de ensino adotada. Em seguida, comparar seu próprio 
projeto de ensino situado com o projeto do autor, para 
ver se são compatíveis. E aí, são necessários critérios, 
tanto para adotar um livro para os próximos 3 anos 
naquela comunidade escolar como para selecionar 
textos e atividades no livro e em outros impressos e 
veículos variados (paradidáticos, obras de referência, 
coletâneas, jornais, revistas, vídeos, Internet etc). 
Quais seriam esses critérios?
Gostaria de propor aos professores duas ordens de 
critérios: as necessidades de ensino e as possibilida-
des de aprendizagem. Na ordem das necessidades de 
ensino, encontra-se, principalmente, o projeto de 
ensino situado do professor (ou, preferencialmente, 
do grupo de professores) para aquela comunidade 
escolar: Para este alunado, o que se deve ensinar, para 
atingir metas determinadas? Para esta comunidade 
escolar – que incorpora, por exemplo, alunado de 
favelas em São Paulo ou Rio de Janeiro ou que está 
situada em zona rural do Centro-Oeste –, quais metas 
14
de ensino foram eleitas? E, a partir delas, quais 
conteúdos são importantes para atingir essas metas? 
Que tipos e níveis de letramento são necessários para 
que esta comunidade alcance para a vida cidadã nesta 
comunidade? Que textos devem, então, ser seleciona-
dos e trazidos para os alunos? Esta obra contempla 
esses conteúdos e textos? Como complementá-la, a 
partir de outros impressos?
Na ótica das possibilidades de aprendizagem do 
alunado, algumas questões já mencionadas são 
também importantes: Que conhecimentos, valores, 
atitudes e tipos e níveis de letramento estes alunos já 
trazem? Quais são importantes no projeto de ensino 
do professor? O que será preciso ensinar e aprender 
nesta coletividade? Como se organizam o tempo e o 
espaço escolar de que se dispõe (número e tempo de 
aulas, número e tipo de alunos por sala, disposição da 
sala, existência de biblioteca, laboratório, salas 
ambientes etc.)? Com que recursos tecnológicos é 
possível contar (retroprojetor, xerox, vídeo, computa-
dor, Internet etc.)? É possível contar com professores 
de outras disciplinas para atingir estas metas? Que 
obra/trechos de obras interessantes podem ser 
selecionadas para atingir estas metas, em face destas 
restrições? Como é possível complementar esta obra 
a partir de outros impressos e recursos9?
Para finalizar, provisoriamente, esta discussão, quero 
lembrar de uma meta geral na formação cidadã do 
alunado no Brasil de hoje – que envolve, de maneira 
crucial, os textos, impressos e livros que circulam em 
sala de aula e, correspondentemente, os tipos e níveis 
de letramento que buscamos que nossos alunos 
construam –, que é o fato de que, no mundo altamente 
semiotizado da globalização, saber situar os discur-
sos a que somos expostos e recuperar sua situaciona-
lidade social (quem escreveu, com que propósito e 
ideologia, onde foi publicado, quando, quem era o 
interlocutor projetado etc.) – é importantíssimo para 
fornecer artifícios para os alunos aprenderem, na 
prática escolar, a fazer escolhas éticas entre os 
discursos que circulam à sua volta. Isso possibilita 
aprender a problematizar o discurso hegemônico da 
globalização e os significados antiéticos que, nele, 
desrespeitem a diferença, o pluralismo e a democracia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Para entender o Programa Nacional do Livro Didático 
(PNLD). In: R. H. R. Rojo & A. A. G. Batista (orgs.) O Livro 
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Portuguesa: um gênero do discurso. Dissertação de 
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BUNZEN, C. S. & R. H. R. Rojo (no prelo). Livro didático de 
Língua Portuguesa como gênero do discurso: autoria e 
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Antologia Nacional e o ensino de Português e de 
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Reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global.
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infantil e juvenil. In: A. Evangelista et al. (orgs.). A escolari-
zação da leitura literária. Belo Horizonte: Autêntica. 
15
NOTAS
1. Prof.ª Dr.ª do Departamento de Lingüística Aplicada 
do Instituto de Estudos de Linguagem IEL/UNICAMP. 
Consultora dessa série.
2. O programa de aquisição e distribuição de livros 
para o Ensino Fundamental do estado de São Paulo, 
por exemplo, como vimos, possibilita ao professor 
a escolha de livros didáticos e de paradidáticos e 
obras de referência. Na maior parte das vezes, 
porém, a utilização de paradidáticos é feita para 
complementar o trabalho pedagógico apoiado pelo 
livro didático.
3. Definições retiradas de Batista (2003).
4. “A permanência da Antologia Nacional no currículo 
de Português nas séries iniciais do curso secundá-
rio, até a década de 1940, reforça a longevidade 
deste modelo clássico e beletrista de ensino da 
língua nacional, em que autores e textos eram 
considerados sobretudo 'paladinos da lingua-
gem'.[…] Desta maneira, nos primeiros cinqüenta 
anos de sua existência, a Antologia Nacional não só 
influenciou o 'bem falar' e o 'bem escrever' de 
muitas gerações de brasileiros, como também lhes 
forneceu a formação literária nacional” (Razzini, 
2000, p. 243).
5. Pesquisas recentes, como as do INAF - ver Ribeiro 
(org.), 2003 - mostram que os livros distribuídos 
diretamente aos alunos e os consumíveis – livros 
de alfabetização ou cartilhas e dicionários – são dos 
mais presentes nas casas dos brasileiros (junta-
mente com livros religiosos), mesmo dos brasilei-
ros analfabetos.
6. “Entre 1994 e 2004, o PNLD adquiriu, para utiliza-
ção nos anos letivos de 1995 a 2005, um total de 
1,026 bilhão de unidades de livros, distribuídos 
para uma média anual de 30,8 milhões de alunos, 
matriculados em cerca de 172,8 mil escolas. Nesse 
período, o PNLD investiu R$ 3,7 bilhões. Pelo 
PNLD 2006 Dicionários serão atendidas mais de 
478 mil salas de aula de quase 139 mil escolas 
públicas de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, 
beneficiando mais de 16,9 milhões de alunos. Para 
isso, o FNDE vai adquirir cerca de 490 mil acervos, 
cada um com 10 dicionários, que serão utilizados 
coletivamente pelos alunos em sala de aula.” 
(Retirado do site do FNDE, http://www.fnde.gov.br/ home/index. 
jsp?arquivo=/livro_didatico/livro_didatico.html#d dosesta, em 
30/05/2005)
7. Marcuschi, 2004.
8. A pior forma de uso do livro é aquela em que o profes-
sor perde autonomia e abandona seu próprio projeto 
de ensino em favor daquele livro, executando com 
seus alunos as instruções do autor, de “fio a pavio”.
9. Neste ponto, uma das questões importantes hoje é 
a inclusão nas salas de alunos portadores de 
necessidades especiais, particularmente os cegos, 
cujo atendimento com obras e textos traduzidos em 
Braille é hoje, sabemos, ainda altamente insuficien-
te. Este é um problema, a meu ver, insolúvel por 
meio da tradução de cada livro ou impresso em 
Braille. Quero apostar, num futuro breve, nas 
soluções computacionais para a questão das 
necessidades especiais: presença de computado-
res dotados de acesso universal nas salas; ensino 
paralelo dos alunos para uso das máquinas; 
tradutores automáticos de texto ao Braille por meio 
de softwares; livros e textos digitais.
16
17
O LUDICO NA EDUCAÇÃO DE 
3JOVENS E ADULTOS
O LUDICO NA EDUCAÇÃO DE 
3
JOVENS E ADULTOS
Unidade 2Unidade 2
1 2 3 4Eliene de Oliveira | Marcia do Socorro Rodrigues | Rejanete Silva e Souza | André Rodrigues Guimarães
INTRODUÇÃO 
O objetivo deste trabalho é investigar se as práticas 
lúdicas desenvolvidas na Escola Estadual Maria de 
Nazaré Pereira Vasconcelos com os adultos estão 
respeitando a realidade desses alunos, visto que a 
Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalida-
de de ensino com especificidades que precisam ser 
consideradas no cotidiano escolar. 
Um outro fator inquietante que motivou a pesquisa foi 
averiguar se o lúdico auxilia na construção de repre-
sentações e significados por parte dos discentes. 
Assim, buscamos compreender como a realidade 
colocada através das brincadeiras e jogos é percebida 
pelos jovens e adultos, fazendo a interação entre sua 
real situação e os conhecimentos sistematizados que 
são trabalhados na escola. 
Neste processo, almejando um ensino-aprendizagem 
emancipatório, superador da educação tradicional, é 
que vislumbramos que as vivências lúdicas estejam 
efetivamente presentes na sala de aula, contribuindo 
para a compreensão e enriquecimento da realidade de 
vida dos alunos jovens e adultos. 
Para desenvolver a temática, o trabalho está estrutu-
rado em duas partes. Inicialmente fazemos uma breve 
abordagem teórica referente à temática ludicidade na 
EJA, abordando principalmente questões que envol-
vem a importância e a necessidade de aulas direciona-
das com dinâmicas e jogos que possam envolver, 
divertir e, ao mesmo tempo, ensinar e formar novas 
aprendizagens. Em seguida enfoca-se o resultado da 
pesquisa de campo, na qual verificamos pontos 
relevantes quanto à utilização do lúdico na EJA. A 
análise exposta nesta comunicação foi feita numa 
perspectiva qualitativa, para melhor percebermos a 
realidade específica da escola pesquisada, sem 
intenção de generalizar os resultados. 
Ao final fazemos nossas considerações enfatizando 
que é significativo aos docentes o envolvimento em 
busca de novas metodologias que atendam e desperte 
o interesse a motivação dos educandos. 
 
A LUDICIDADE E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA FOR-
MAÇÃO DO ALUNO DA EJA 
Ao longo da história da educação brasileira pouco se 
fez em prol de um ensino de qualidade para os jovens 
e adultos. É somente a partir de 1940 que no Brasil 
começa-se a pensar em uma educação voltada a estas 
camadas populares, as quais tomaram maior eviden-
cia a partir de 1960. 
Neste cenário Freire propunha uma concepção de 
educação libertadora, a qual almeja, a partir das 
experiências vividas cotidianamente pelo aluno, a 
constituição de um processo emancipador na qual a 
leitura está intimamente vinculada à transformação 
social com a superação da opressão. Neste sentido, 
ressalta-se a necessidade de respeitar os saberes dos 
educandos, suas realidades, pois impor “a eles a 
nossa compreensão em nome da sua libertação é 
aceitar soluções autoritárias como caminhos para 
liberdade” (FREIRE, 2003, p. 27). 
As propostas de Freire visam uma educação popular, 
conscientizadora, na qual a leitura de mundo precede 
a leitura da palavra. Entretanto, contrariamente à esta 
perspectiva, em 1967 foi lançado o MOBRAL (Movi-
mento Brasileiro de Alfabetização), que se expandiu 
para todo país. Este programa levava o educando a 
apenas decifrar letras e, muito precariamente, a 
leitura e a escrita. De um modo geral, mesmo após a 
 3 OLIVEIRA, Eliene; RODRIGUES, Marcia do Socorro; SOUZA, Rejanete Silva; GUIMARÃES, André Rodrigues. O Lúdico na Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: 
http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem01pdf/sm01ss04_08.pdf.
18
extinção do Mobral e com os sucessivos programas 
governamentais para atender a EJA, percebemos queainda são fortes as influências de perspectivas 
limitadas de educação nesta modalidade de ensino. 
Deste modo, para reverter este quadro, seria preciso 
envolver os alunos em um processo de ensino 
norteado por práticas que possibilite a inclusão 
educacional e social. Para tal, os trabalhos educativos 
com jovens e adultos devem estar alicerçados com 
práticas que desenvolvam a permanência do educan-
do na escola, permitindo o seu desenvolvimento em 
múltiplas dimensões e fazendo com o mesmo se 
prepare para novos desafios que surgem. 
Assim sendo, o lúdico passa a constituir-se em uma 
possibilidade de um novo olhar para os jovens e 
adultos, na qual esses alunos que não tiveram oportuni-
dades educacionais na idade própria e retornaram à 
escola na tentativa de superar o tempo perdido, possam 
encontrar na escola um ambiente prazeroso, descon-
traído e de satisfação pessoal. É neste contexto que a 
escola de jovens e adultos pode tornar-se para os 
educandos um espaço privilegiado de formação com 
metodologias divertidas e dinamizadas, desfrutando de 
momentos prazerosos ao mesmo tempo construindo 
um conhecimento escolar agradável. 
A ludicidade é uma necessidade do ser humano 
em qualquer idade e não pode ser vista apenas 
como diversão. O desenvolvimento do aspecto 
lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvi-
mento pessoal, social e cultural, colabora para 
uma boa saúde mental, prepara para um estado 
interior fértil, facilita os processos de socializa-
ção comunicação, expressão e construção do 
conhecimento (SANTOS, 1997, p 12). 
 Numa concepção lúdica, a linguagem oral e escrita 
deve ser considerada como forma de interação para 
externar pensamentos ou para apropriação de 
conhecimentos. Desse modo, poderemos através de 
jogos, brincadeiras, montagens e produções dos 
alunos criar um ambiente alfabetizador significativo e 
concreto. Além disso, a descrição de objetos práticos 
pode ajudar o aluno no desenvolvimento de variadas 
dimensões (ética, estética, artística, afetiva etc.). 
Neste processo é importante lembrar que a leitura 
crítica da realidade proporciona um novo fazer 
pedagógico reconhecendo que a alfabetização está 
associada, sobretudo as mudanças que queremos 
implementar na sociedade. Ou seja, concebemos que 
a educação deve ser “vista como um dos meios 
capazes de proporcionar à classe trabalhadora um 
saber que seja instrumento de luta, a fim de que possa 
de forma consciente, renascer enquanto homens e 
com eles uma nova escola”. (VALE, 2001, p. 46).
Ressalta-se, que é preciso respeitar os níveis de 
compreensão dos alunos da EJA valorizando a sua 
realidade para que se efetive o processo de ensino 
aprendizagem. Isto deve ser feito sem imposição, 
pois ninguém sabe tudo, cada um tem intrínseco o 
seu conhecimento pautado em suas convicções e 
experiências vividas. Assim sendo, o trabalho com a 
ludicidade, para além da recreação, deve envolver a 
sensibilidade e a descoberta de um novo sentido para 
a leitura e a escrita, vislumbrando o desenvolvimento 
pleno da capacidade do sujeito. 
Se observarmos atentamente a dinâmica de alfabeti-
zação evidenciada por Freire (BRANDÃO, 1981) 
perceberemos o trabalho com gravuras, desenhos, 
imagens que estão sempre em contato com as formas 
lúdicas. Através das fichas com gravuras, os alunos 
irão tendo noção das palavras que fazem parte do seu 
vocabulário. Esta tomada de consciência possibilita 
aos docentes e discentes a criação de novas estratégi-
as de ensino presentes na cotidianidade do fazer 
pedagógico. 
Desta forma é importante redimensionar através das 
atividades lúdicas os conteúdos a serem trabalhados 
na EJA, modificando atitudes e comportamentos 
facilitando a aprendizagem, e tornando-a significati-
va. Paralelamente a essa utilização existem duas 
questões preponderantes. Primeiramente a utilização 
de atividades lúdicas com novas metodologias de 
ensino com perspectiva de um novo olhar para o 
currículo da EJA. Isso será necessário para efetivar a 
construção do conhecimento junto à vivência e a 
19
capacidade criadora dos alunos. 
Em segundo lugar deve-se verificar que a educação de 
hoje precisa acompanhar as inovações e aproveitar a 
ludicidade em benefício de todos, garantindo a 
integração na sociedade como agentes mais críticos e 
criativos, só assim o aluno terá mais facilidade de 
expressar sua afetividade, emoções e até mesmo 
integrar-se ao grupo de forma consciente e crítica. 
Nesta perspectiva, é preciso romper com o ensino 
tradicional que discrimina, exclui e trata com inferiori-
dade e incapacidade os jovens e adultos, que também 
fazem parte da nossa sociedade precisando apenas 
ser reconhecidos e valorizados como indivíduos com 
cultura e personalidade própria. Entretanto, ao pensar 
sobre a utilização do lúdico na EJA é preciso conside-
rar que esta modalidade possui suas especificidades 
as quais devem ser respeitadas. Não podemos mais 
ver a EJA como uma extensão do ensino regular ou 
com atividades meramente recreativas que não são 
usadas para implementar novas práticas e sobretudo 
criar um ambiente de integração entre professores e 
aluno. 
O lúdico não pode nem deve ser usado simplesmente 
para passar o tempo, como se não tivesse nenhum 
valor pedagógico. Ao contrário essas atividades 
devem envolver os alunos para o trabalho coletivo, é 
através das atividades lúdicas como jogo e brincadei-
ras que o adulto poderá indagar transformar e expres-
sar suas vontades
Neste sentido, Haidt (2003, p. 176) enfatiza que além 
dessas questões “o jogo tem um valor formativo 
porque contribui para a formação de atitudes sociais: 
respeito mutuo, solidariedade, cooperação, obediên-
cia à regras, senso de responsabilidade iniciativa, 
pessoal e grupal”. 
Uma outra questão a considerar é a concepção de 
formação humana contínua, segundo a qual todos, 
educadores e educandos, são eternos aprendizes, 
trocando e inovando suas experiências e aumentando 
a perspectiva de permanência desses alunos na 
escola. Assim a escola deve constituir se em um 
espaço de troca de experiências, onde a ludicidade 
auxiliam o professor na sua prática. 
 
A LUDICIDADE NA EJA: CAMINHOS PARA FORMA-
ÇÃO DA CIDADANIA NA ESCOLA 
Para verificar como vem sendo utilizado o lúdico na 
Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Escola Maria 
de Nazaré Pereira Vasconcelos, realizamos no mês de 
outubro de 2006, uma pesquisa com abordagem 
qualitativa. Para tanto, foram realizadas entrevistas 
estruturadas com duas docentes e aplicados questio-
nários fechados com vinte discentes. 
Especificamente os questionários nos auxiliaram a 
perceber quais as perspectivas que os educandos têm 
a respeito da utilização do lúdico na sua formação 
escolar. 
a) A necessidade do lúdico como apoio para as novas 
práticas pedagógicas 
A utilização de jogos na educação de jovens e adultos 
estimula os alunos para uma participação ativa na 
prática escolar, envolvendo-os em trabalhos bem 
elaborados e tornando-os independentes para 
perceberem seus potenciais, enquanto agentes 
participativos. Assim, quanto mais vivências lúdicas 
tiverem esses alunos maiores serão as suas participa-
ções em sala de aula, favorecendo até mesmo ao 
professor para que tenha um envolvimento maior 
com seus alunos com momentos prazerosos e 
descontraídos. 
Isto é significativo, pois a aprendizagem só ocorre 
quando o aluno participa ativamente do processo de 
construção e reconstrução do conhecimento. Nesta 
construção os procedimentos didáticos devem ajudar 
o aluno a incorporar novas formas de aprender e 
desenvolver-se. 
Tanto os professores quanto os alunos investigados, 
de um modo geral, compreendem que o lúdico torna 
as atividades escolares mais atrativas e descontraí-
das. Constatou-se também que as professoras 
reconhecem a possibilidade de estabelecer, com 
20
utilização dos jogos, uma ligaçãoentre o que o aluno 
já sabe e aquilo que ele ainda precisa alcançar. 
Conforme demonstra Freire (1996) a tarefa do 
educador é desafiar o educando a pensar criticamente 
a partir de seu mundo imediato e não lhe impor um 
mundo alheio. 
Neste contexto, as professoras ao elaborarem 
atividades lúdicas se mostraram comprometidos com 
a realidade dos alunos, estimulando e trabalhando 
esses com novos procedimentos didáticos. Para elas, 
através do jogo a aprendizagem acontece de forma 
natural, com envolvimento e a participação ativa dos 
alunos, tornando a sala de aula um lugar onde se 
constrói conhecimento e não apenas se transfere 
informações. 
Através do jogo há um maior interesse do aluno 
em brincar e aprender mais rápido estimula a 
memória, eles acham interessantes. E também 
você tem a oportunidade de conhecer melhor os 
alunos interagir com eles, proporcionando a 
eles atitudes e valores ético através dos jogos 
essas atitudes são desenvolvidas sem obriga-
ção de forma consciente, coletiva, com justiça e 
igualdade, sem discriminação (Professora A). 
Mesmo com todos os entraves e dificuldades encon-
tradas para efetivação e implementação de novas 
práticas, fica evidente que as professoras dentro das 
suas limitações estão procurando implementar suas 
aulas com atividades prazerosas. Porém, apesar de 
todos os benefícios que a ludicidade trás para sala de 
aula, percebemos que as professoras ainda utilizam 
os jogos esporadicamente, em atividades eventuais, 
trabalhando geralmente jogos matemáticos, de 
montagem de letras, algumas construções e outros. 
Além destas questões já expostas, outro aspecto 
significativo mencionado pelas professoras refere-se à 
melhoria do relacionamento e da amizade que envolve a 
presença do lúdico no contexto escolar. O valor da 
ludicidade é visível quando possibilita o relacionamento 
entre aluno e professores, que acabam criando um elo 
de respeito e companheirismo. 
Por outro lado, os alunos reconhecem que a ludicida-
de torna-os mais receptivos aos assuntos trabalha-
dos. Isto demonstra que os jovens da EJA percebem o 
valor dos jogos e brincadeiras na sala de aula como 
um recurso pedagógico que os favorece em suas 
aprendizagens. Os alunos afirmam que os jogos 
fazem com que eles aprendam coisas novas, ativam a 
sua mente e estimulam o aprendizado, porque os 
deixam mais extrovertidos e relaxados. 
Os educandos acrescentam que gostam de tudo que 
envolve a ludicidade, tanto os jogos como as brinca-
deiras, dramatizações, músicas e as dinâmicas que 
ajudam a resolver problemas e construírem novas 
concepções e também de jogos da memória, quebra-
cabeça, montagem, dominó, baralho e gincanas 
educativas. Isso é fundamental, pois demonstra que 
os educadores aos poucos estão internalizando e 
incorporando a necessidade de novas concepções de 
educação voltadas para adequação de um ensino 
significativo. 
b) Contribuições da formação lúdica do professor 
para trabalhar na EJA 
A formação continuada do educador da EJA também 
contribui para sua melhor atuação em sala de aula, 
pois possibilita um repensar de suas ações, para que 
através da troca de experiência com outros educado-
res ele seja capaz de melhorar a sua prática, afastan-
do-se um pouco da rotina massacrante das aulas 
tradicionais e incorporando por meio da ludicidade a 
satisfação de compartilhar com o outro o saber. 
Entendemos que o educador é um mediador, 
um organizador do tempo, do espaço, das 
atividades [...] na construção do conhecimento. 
È ele quem cria e recria sua proposta pedagógi-
ca e para que ela seja concreta, critica dialética, 
este educador deve ter competência técnica 
para fazê-la (SANTOS, 1997, p. 61). 
Compreendendo esta questão, a formação continua-
da foi apontada pelas docentes como uma das 
condições básicas para termos um ensino diferencia-
do em nossas escolas. As práticas lúdicas ajudam os 
 12 É importante que o multiplicador verifique previamente a confecção e a viabilidade da execução desses jogos. 
O link para baixar o aplicativo é http://www.baixaki.com.br/download/lincity-ng.htm#ixzz2wyrAW9iZ 
21
educadores na formação do educando, valorizando o 
homem em sua condição de pessoa humana que 
necessita também do lazer que muitas vezes é negado 
pela falta de tempo e de oportunidade. 
Por outro lado sabemos que só a formação do educa-
dor não é o bastante para termos um ensino público 
de qualidade, é preciso assimilação desta prática por 
todos que fazem parte da escola. A formação do 
educador também depende do seu esforço próprio, 
não podendo contentar-se apenas com a sua forma-
ção inicial. É preciso reconhecer-se com ser inacaba-
do, que sempre esta aprendendo. 
Estas considerações evidenciam a necessidade de 
uma política permanente e específica para a EJA, que 
entre outras questões considere a formação inicial e 
continuada dos profissionais da educação. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A especificidade da EJA exige que busquemos 
analisar e propor práticas educativas condizentes 
com a realidade socialmente excludente em que 
vivemos. Repensar a educação de adultos apresenta-
se como um desafio para aqueles que se propõe na 
construção de uma educação emancipadora, que 
considere o ser humano em todas as suas dimensões. 
Neste processo, as atividades lúdicas representam 
um caminho para implementarmos uma pedagogia 
mais humana, fraterna e libertadora. 
Na pesquisa que realizamos pudemos constatar que 
os educadores investigados dizem utilizar a ludicida-
de em sua prática pedagógica, reconhecendo a sua 
importância no seu fazer pedagógico para implemen-
tação da aprendizagem dos alunos. Entretanto, 
verificamos que essas atividades ainda acontecem de 
forma esporádica que muitas vezes não chegam a 
motivar todos os educandos precisando ser mais bem 
planejada e adequada à realidade de todos e com 
maior freqüência. 
E neste processo, o professor precisa assumir a 
crença no poder de transformação que o lúdico pode 
trazer para a educação e o brincar deve ser visto como 
um potencializador do desempenho do educador que 
sabe e gosta de brincar, que eleva e respeita o potenci-
al de cada indivíduo. Para tanto é preciso repensar 
nossas práticas, adequando as ações pedagógicas 
para promover o exercício da cidadania e também 
perceber que a sala de aula constitui-se em um espaço 
com diferentes vivências que podem ser aproveitadas 
para estimular os alunos facilitando e dinamizando as 
aulas. 
O desafio então é usar esses recursos didáticos com 
responsabilidade e maturidade saindo do discurso 
para efetivação do processo de mudança do ato de 
aprender e ensinar voltados para as necessidades dos 
alunos da EJA. Isso pode dar-se a partir da mudança 
de postura de alguns professores que ainda insistem 
nas aulas conteudistas sem motivação, sendo isso 
um desafio que a escola precisa superar. 
Outro aspecto a ser acrescentado é que com as 
atividades lúdicas o professor promove a auto-estima 
e favorece o desenvolvimento da linguagem, pois 
alguns alunos têm dificuldades de comunicar-se e 
através dos jogos e brincadeiras as idéias fluem com 
naturalidade. Assim, é possível compreender o outro, 
amar e sentir-se aceito pelos colegas respeitando e 
compartilhando seus anseios, suas dúvidas e dese-
jos. Para Freire, “a alegria necessária à atividade 
educativa é a esperança. A esperança de que profes-
sor e alunos juntos podem aprender ensinar, inquie-
tar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos 
obstáculos” (1996, p. 80). 
De um modo geral, os alunos têm boa receptividade 
às atividades lúdicas utilizadas no processo de ensino 
aprendizagem, porém alguns apresentam críticas a 
certas atividades que “são infantis”. Assim, o desafio 
não estar somente na introdução do lúdico na EJA, 
mas acima de tudo, compreender as especificidades 
que esta modalidade exige. 
Para concretização destasquestões as docentes 
investigadas apontam um elemento basilar para a 
realização de práticas lúdicas que respeitem a EJA: 
sua formação permanente. Deste modo, é evidente a 
necessidade de construirmos uma política educacio-
4 ALMEIDA, Anne. Ludicidade como instrumento pedagógico. Disponível em: http://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acesso em 30.05.2014.
22
nal permanente para jovens e adultos. Somente 
assim, poderemos efetivamente construir uma 
educação plena e que possibilite uma formação 
emancipadora para todos. 
 
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NOTAS
1.Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal 
do Amapá – UNIFAP. 
2.Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal 
do Amapá – UNIFAP. 
3.Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal 
do Amapá – UNIFAP. 
4.Professor de Fundamentos da EJA/UNIFAP e 
Mestrando em Desenvolvimento Regional pela 
UNIFAP. 
TEXTO COMPLEMENTAR
4LUDICIDADE COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO
1Profª. Esp. Anne Almeida
O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que 
quer dizer "jogo". Se se achasse confinado à sua 
origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao 
jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. A 
evolução semântica da palavra "lúdico", entretanto, 
não parou apenas nas suas origens e acompanhou as 
pesquisas de Psicomotricidade. O lúdico passou a ser 
reconhecido como traço essencial de psicofisiologia 
do comportamento humano, de modo que a definição 
deixou de ser o simples sinônimo de jogo. 
As implicações da necessidade lúdica extrapolaram 
as demarcações do brincar espontâneo, passando a 
necessidade básica da personalidade, do corpo e da 
mente. O lúdico faz parte das atividades essenciais da 
dinâmica humana, caracterizando-se por ser espontâ-
neo funcional e satisfatório. Sendo funcional: ele não 
deve ser confundido com o mero repetitivo, com a 
monotonia do comportamento cíclico, aparentemente 
sem alvo ou objetivo. Nem desperdiça movimento: ele 
visa produzir o máximo, com o mínimo de dispêndio 
de energia.
Segundo Luckesi, lúdicas são aquelas atividades que 
propiciam uma experiência de plenitude, em que nos 
envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis. 
Para Santin, são ações vividas e sentidas, não definí-
veis por palavras, mas compreendidas pela fruição, 
povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos 
sonhos que se articulam como teias urdidas com 
materiais simbólicos. Assim, elas não são encontra-
das nos prazeres estereotipados, no que é dado 
pronto, pois estes não possuem a marca da singulari-
dade do sujeito que as vivencia.
Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o 
produto da atividade, o que dela resulta, mas a própria 
ação, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia 
momentos de encontro consigo e com o outro, 
momentos de fantasia e de realidade, de ressignifica-
ção e percepção, momentos de autoconhecimento e 
conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o 
outro, momentos de vida. 
Uma aula com características lúdicas não precisa ter 
jogos ou brinquedos. O que traz ludicidade para a sala 
de aula é muito mais uma "atitude" lúdica do educador 
e dos educandos. Assumir essa postura implica 
sensibilidade, envolvimento, uma mudança interna e 
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não apenas externa, implica não somente uma 
mudança cognitiva, mas, principalmente, uma 
mudança afetiva. A ludicidade exige uma predisposi-
ção interna, o que não se adquire apenas com a 
aquisição de conceitos, de conhecimentos, embora 
estes sejam muito importantes. Uma fundamentação 
teórica consistente dá o suporte necessário ao 
professor para o entendimento dos porquês de seu 
trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou, 
talvez melhor dizendo, um pouco mais fundo. Trata-se 
de formar novas atitudes, daí a necessidade de que os 
professores estejam envolvidos com o processo de 
formação de seus educandos. Isso não é tão fácil, 
pois, implica romper com um modelo, com um 
padrão já instituído, já internalizado. 
A escola tradicional, centrada na transmissão de 
conteúdos, não comporta um modelo lúdico. Por isso 
é tão frequente ouvirmos falas que apóiam e enalte-
cem a importância do lúdico estar presente na sala de 
aula, e queixas dos futuros educadores, como tam-
bém daqueles que já se encontram exercendo o 
magistério, de que se fala da importância da ludicida-
de, se discutem conceitos de ludicidade, mas não se 
vivenciam atividades lúdicas. Fala-se, mas não se faz. 
De fato não é tão simples uma transformação mais 
radical pelas próprias experiências que o professor 
tem ao longo de sua formação acadêmica. 
Como bem observa Tânia Fortuna, em uma sala de 
aula ludicamente inspirada, convive-se com a aleato-
riedade, com o imponderável; o professor renuncia à 
centralização, à onisciência e ao controle onipotente e 
reconhece a importância de que o aluno tenha uma 
postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito 
de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criativida-
de são constantemente estimuladas. Podemos 
observar que essas atitudes, de um modo geral, não 
são, de fato, estimuladas na escola. Para Jucimara: 
"as atividades lúdicas permitem que o indivíduo 
vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-
espaço próprio, particular. Esse momento de inteireza 
e encontro consigo gera possibilidades de autoconhe-
cimento e de maior consciência de si".
São lúdicas as atividades que propiciem a vivência 
plena do aqui-agora, integrando a ação, o pensamen-
to e o sentimento. Tais atividades podem ser uma 
brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que 
possibilite instaurar um estado de inteireza: uma 
dinâmica de integração grupal ou de sensibilização, 
um trabalho de recorte e colagem, uma das muitas 
expressões dos jogos dramáticos, exercícios de 
relaxamento e respiração, uma ciranda, movimentos 
expressivos, atividades rítmicas, entre outras tantas 
possibilidades. Mais importante porém, do que o tipo 
de atividade é a forma como é orientada e como é 
experienciada, e o porquê de estar sendo realizada.
Enquanto educadores, damos ênfase às metodologi-
as que se alicerçam no "brincar", no facilitar as coisas 
do aprender através do jogo, da brincadeira, da 
fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-
aprender (Rojas, 1998), permite que o outro construa 
por meio da alegria e do prazer de querer fazer. O jogo 
e a brincadeira estão presentes em todas as fases da 
vida dos seres humanos, tornando especial a sua 
existência. De alguma forma, o lúdico se faz presente 
e acrescenta um ingrediente indispensável no relacio-
namento entre as pessoas, possibilitando que a 
criatividade aflore.
Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e 
sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda 
que em postura de adversário, a parceria é um estabe-
lecimento de relação. Esta relação expõe as potencia-
lidades dos participantes, afeta as emoções e põe à 
prova as aptidões testando limites. Brincando e 
jogando, a criança terá oportunidade de desenvolver 
capacidades indispensáveis a sua futura atuação 
profissional, tais como atenção, afetividade, o hábito 
de permanecer concentrado e outras habilidades 
perceptuais psicomotoras. Brincando a criança torna-
se operativa.
Observamos que quando existe representação de 
uma determinada situação (especialmente se houver 
verbalizado)a imaginação é desafiada pela busca de 
solução para problemas criados pela vivência dos 
papéis assumidos. As situações imaginárias estimu-
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lam a inteligência e desenvolvem a criatividade. O ato 
de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola, 
permite um ato de amor, de afetividade cujo território 
é o dos sentimentos, das paixões, das emoções, por 
onde transitam medos, sofrimentos, interesses e 
alegrias. Uma relação educativa que pressupõem o 
conhecimento de sentimentos próprios e alheios que 
requerem do educador a disponibilidade corporal e o 
envolvimento afetivo, como também, cognitivo de 
todo o processo de criatividade que envolve o sujeito-
ser-criança. A afetividade é estimulada por meio da 
vivência, a qual o educador estabelece um vínculo de 
afeto com o educando. A criança necessita de estabili-
dade emocional para se envolver com a aprendiza-
gem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se 
chegar perto do sujeito e a ludicidade, em parceria, 
um caminho estimulador e enriquecedor para se 
atingir uma totalidade no processo do aprender.
Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo 
como não sendo qualquer tipo de interação, mas sim, 
uma atividade que tem como traço fundamental os 
papéis sociais e as ações destes derivadas em estreita 
ligação funcional com as motivações e o aspecto 
propriamente técnico-operativo da atividade. Dessa 
forma destaca o papel fundamental das relações 
humanas que envolvem os jogos infant is.
Entender o papel do jogo nessa relação afetiva-
emocional e também de aprendizagem requer que 
percebamos estudos de caráter psicológico, como 
mecanismos mais complexos, típicos do ser humano, 
como a memória, a linguagem, a atenção, a percepção 
e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como 
processo principal do desenvolvimento humano 
enfocamos Vygotsky (1984) que afirma: a zona de 
desenvolvimento proximal é o encontro do individual 
com o social, sendo a concepção de desenvolvimento 
abordada não como processo interno da criança, mas 
como resultante da sua inserção em atividades 
socialmente compartilhadas com outros. Atividades 
interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. 
Ser parceiro é sê-lo por inteiro. Nesse sentido, o 
conhecimento é construído pelas relações interpes-
soais e as trocas recíprocas que se estabelecem 
durante toda a vida formativa do indivíduo.
Machado (1966) salienta, que a interação social 
implica transformação e contatos com instrumentos 
físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de 
ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para 
formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço 
importante no desenvolvimento das estruturas 
psicológicas. De acordo com Vygtsky (1984) é no 
brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera 
cognitiva. Segundo o autor a criança comporta-se de 
forma mais avançada do que nas atividades da vida 
real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, 
quanto pela capacidade de subordinação às regras.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em 
qualquer idade e não pode ser vista apenas como 
diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico 
facilita a aprendizagem; o desenvolvimento pessoal, 
social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, 
prepara para um estado interior fértil, facilita os 
processos de socialização, comunicação, expressão e 
construção do conhecimento. A formação do sujeito 
não é um quebra-cabeça com recortes definidos, 
depende da concepção que cada profissional tem 
sobre a criança, homem, sociedade, educação, 
escola, conteúdo, currículo. Neste contexto as peças 
do quebra-cabeça se diferenciam, possibilitando 
diversos encaixes. 
Negrine (1994) sugere três pilares que sustentariam 
uma boa formação profissional, com a qual concorda-
mos: a formação teórica, a prática e a pessoal, que no 
nosso entendimento, a esta última preferimos chamá-
la de formação lúdica interdisciplinar. Este tipo de 
formação é inexistente nos currículos oficiais dos 
cursos de formação do educador, entretanto, algumas 
experiências têm-nos mostrado sua validade e não 
são poucos os educadores que têm afirmado ser a 
ludicidade a alavanca da educação para o terceiro 
milênio.
A formação lúdica interdisciplinar se assenta em 
propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da 
sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da 
alma, proporcionando aos futuros educadores 
25
vivências lúdicas, experiências corporais que se 
utilizam da ação do pensamento e da linguagem, 
tendo no jogo sua fonte dinamizadora. Quanto mais o 
adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance 
deste profissional trabalhar com a criança de forma 
prazerosa, enquanto atitude de abertura às práticas 
inovadoras. Tal formação permite ao educador saber 
de suas possibilidades e limitações, desbloquear 
resistências e ter uma visão clara sobre a importância 
do jogo e do brinquedo para a vida da criança. 
Percebemos com isso que se o professor tiver 
conhecimento e prazer, mais probabilidade existirá de 
que os professores/aprendizes se utilizem desse 
"modelo" na sua sala de aula. Nóvoa (1991) afirma que 
o sucesso ou insucesso de certas experiências 
marcam a nossa postura pedagógica, fazendo-nos 
sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de 
trabalhar na sala de aula.
Ao sentir que as vivências lúdicas podem resgatar a 
sensibilidade, até então adormecida, ao perceber-se 
vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o 
inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lógica 
da racionalidade extingue o calor das paixões, que a 
matemática substitui a arte e que o humano dá lugar 
ao técnico (Santin, 1990), permitindo o construir 
alicerçado no afeto, no poder fazer, sentir e viver.
Poder vivenciar o processo do aprender colocando-se 
no lugar da criança, permitindo que a criatividade e a 
imaginação aflorem através da interdisciplinaridade 
enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por 
meio do afeto e da alegria de poder liberar o que cada 
sujeito (professor) traz consigo mesmo e quanto 
pode contribuir com o outro. Segundo Snyders 
(1988) o despertar para o valor dos conteúdos das 
temáticas trabalhadas é que fazem com que o sujeito 
aprendiz tenha prazer em aprender. Conteúdos estes 
despertados pelo prazer de querer saber e conhecer. 
Devemos despertá-los para, com sabedoria, poder-
mos exteriorizá-los na nossa vida diária. A alegria, a 
fé, a paz, a beleza e o prazer das coisas estão dentro de 
nós. Por entender e concordar com o autor percebe-
mos que se o professor não aprende com prazer não 
poderá ensinar com prazer. 
É isso que procuramos fazer em nossa prática peda-
gógica, dando ênfase à formação lúdica: ensinar e 
sensibilizar o professor-aprendiz para que, através de 
atividades dinâmicas e desafiadoras, despertem no 
sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conheci-
mento. Curiosidade que segundo Freire (1997) é 
natural e cabe ao educador torná-la epistemológica.
 Tudo se decide no processo de reflexão que o profes-
sor leva a cabo sobre sua própria ação (Nóvoa, 1995). 
O homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e 
a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar, 
perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginação 
guiadas pelo impulso lúdico (Santin, 1994). Que a 
sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo 
seja trocado pela livre expressão da atitude interdisci-
plinar (Fazenda, 1994). Que as aulas sejam vivas e 
num ambiente de inter-relação e convivência (Masse-
to, 1992). 
A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-
se como pessoa, saber de suas possibilidades, 
desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a 
importância do jogo e do brinquedo para a vida da 
criança, do jovem e do adulto (Santos, 1997; 
Kishimoto, 1999). A afetividade como sustentáculo 
significativo e fundamental de uma pedagogia que se 
alicerça na arte-magia interdisciplinar doensinar-
aprender (Rojas, 1998).
Sala de aula é um lugar de brincar se o professor 
consegue conciliar os objetivos pedagógicos com os 
desejos do aluno. Para isso é necessário encontrar 
equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas 
funções pedagógicas e contribuir para o desenvolvi-
mento da subjetividade, para a construção do ser 
humano autônomo e criativo. Credita ao aluno, isto é, 
'a sua ação, à parte de responsabilidade no desenvol-
vimento. Mesmo procurando fazer sua parte, o 
professor e a escola dão/respeitam a possibilidade de 
que outra coisa aconteça. Como tão bem afirma Tânia 
Fortuna: brincar na sala de aula é uma aposta.
26
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
VYGOTSKY, L.S. (1993) Pensamento e linguagem. 
São Paulo: Martins Fontes.
FORTUNA, Tânia Ramos. Formando professores na 
Universidade para brincar. In: SANTOS, Santa Marli 
P.dos (org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis: 
Vozes, 2001, p.116.
FAZENDA, I. C. (1995) A Interdisciplinaridade: 
história, teoria e pesquisa. Campinas/SP, Papirus.
MORIN, E. (1999). Amor, Poesia e Sabedoria. Lisboa: 
Instituto Piaget.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, ludicidade e 
prevenção das neuroses futuras: uma proposta 
pedagógica a partir da Biossíntese. In: LUCKESI, 
Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: 
Educação e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000.
NOTAS
1 A profª. Esp. Anne Almeida é licenciada em 
Educação Física Pelas Faculdades Montenegro - 
Ibicaraí, Bahia. Especialista em Educação Física 
Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira – RJ. 
Professora da Rede Estadual em Itabuna Bahia,
Colégios: Eraldo Tinoco Melo e Colégio Modelo - Luis 
Eduardo Magalhães. Docente das Faculdades 
Montenegro nos cursos de Educação Física e 
Pedagogia. A Almeida - Disponível: http://www. cdof. 
com. br/recrea22. htm. …, 2006 - cdof.com.br
27
 5 Esse capítulo é parte da dissertação de Mestrado intitulada Cinema e educação: uma reflexão sobre a formação dos educadores na/para a linguagem audiovisual de Adriana Marques 
Ferreira (Capítulo 02). Juiz de Fora, 2009. 
Filme norte-americano (1998) dirigido por Bill Condon. Título original: Gods and Monsters. 
6 De acordo com Ferreira e Júnior (1986), o primeiro filme de caráter realmente educativo foi produzido por Oskar Messter para a Marinha Alemã, em 1897. 
5
DEUSES E MONSTROS5DEUSES E MONSTROS
Unidade 3Unidade 3
De acordo com Ferreira e Junior (1986), o inventor 
Thomas Edison, após suas primeiras experiências 
com máquinas de projeção, já anunciava a possibili-
dade de que os filmes chegariam a substituir os livros 
didáticos. Os primeiros cineastas já produziram 
6muitos filmes educativos com caráter instrucional . 
Com a invenção do projetor portátil, concomitante à 
praticidade dos filmes não-inflamáveis inventados 
por Eastman Kodak, foi possível uma maior penetra-
ção do cinema nas escolas. De acordo com Belloni e 
Subtil (2002) essa questão começa a ganhar maior 
visibilidade a partir da Segunda Guerra Mundial 
quando, nos Estados Unidos da América, começa-se 
a utilizar recursos audiovisuais na educação tendo em 
vista a grande eficiência do uso desses recursos, 
principalmente retroprojetores, projetores e filmes 
educativos para treinamentos de homens para a 
guerra. No período pós Segunda Guerra Mundial, 
algumas empresas se firmaram no ramo de produ-
ções educativas como a Encyclopaedia Britannica 
Films, Coronet e Walt Disney, que se dedicou a 
produções de vídeos sobre animais e fenômenos da 
natureza. 
Louro (2000) afirma que no século XX o cinema 
passou a ser uma das formas culturais mais significa-
tivas. Ao que foi inicialmente surgido como mais uma 
modalidade de lazer, em pouco tempo passou a ser 
encarado como uma importante instância formativa 
com representações de gênero, etnias, classes, 
dentre outras sendo legitimadas ou marginalizadas. 
A educação sempre foi alvo de inúmeros debates, 
experiências e reformas no intuito de transformá-la. 
Acompanhada de um pensamento que percebe a 
educação como o principal veículo de transformação 
social, algumas destas tentativas visavam, dentre 
outras coisas, a expansão, qualificação e a moderni-
zação do ensino. No Brasil, essas iniciativas vieram no 
bojo da tentativa de construção de um país também 
moderno e progressista. 
A década de 1920 representou um marco das lutas 
por uma grande reforma da educação. Em 1930, 
subseqüente às idéias consolidadas nas Conferências 
Nacionais de Educação foi criado o então denominado 
Ministério da Educação e Saúde Pública. Neste 
momento, com o anseio de modernização e progres-
so do país, afirmava-se a ideologia do grupo da Escola 
Nova que ensejava principalmente pelo ensino 
público, obrigatório e laico. 
A proposta de utilização do cinema como aliado 
educativo veio a partir das idéias renovadoras de 
utilizá-lo como recurso e aliado da educação moder-
na, seja como propaganda do país ou como auxiliar da 
educação na formação dos cidadãos. Dentre os 
primeiros defensores da utilização do cinema na 
educação podemos citar Fernando de Azevedo que, já 
na década de 1920, será mentor de reformas educaci-
onais que, entre outras medidas, incluirão o cinema 
como proposta de ensino. 
Como possível portador de uma ideologia nacionalis-
ta, a contribuição do cinema se daria principalmente 
no que se refere à “formação” da nação. Os filmes 
trariam grandes benefícios para o cidadão e cumpriri-
am o papel de apresentar aos brasileiros o seu próprio 
país. Assim, apresentariam a geografia do Brasil, os 
monumentos históricos, os heróis nacionais e até 
mesmo a origem das raças. 
Este projeto de consolidação de uma nação, de acordo 
com Catelli (2004) se caracterizava por uma moderni-
zação conservadora já que o cinema era concebido 
Educar é substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia 
é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. 
(PAULO FREIRE, 2002, p.37). 
28
como uma obra da elite. Portanto, como a arte e a 
cultura eram direitos reservados exclusivamente a 
esta elite os novos meios de comunicação tinham 
como função irradiar uma cultura elaborada “de 
cima”, ou, no caso da cultura popular, ao menos 
selecionada por profissionais especializados. 
Até então se conhecem algumas experiências locais 
que incentivam a utilização do cinema como recurso 
didático. Em 1927, no Rio de Janeiro, foi criada uma 
“Commissão de Cinema Educativo”. Esse pensamen-
to também fez parte da reforma educacional do 
Distrito Federal realizada em 1928 por Fernando de 
Azevedo. Durante o Estado Novo, este projeto de 
transformar o cinema em um grande veículo educati-
vo e de integração nacional será levado à frente pelo 
poder político. 
Foi em 1935 que, Edgard Roquette-Pinto encaminhou 
ao então Ministro da Educação, Gustavo Capanema, um 
projeto de criação de um Instituto de Cinematografia 
Educativa. Funcionou, assim, de 1936 a 1966, o 
Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE). Criado 
no governo Getúlio Vargas e influenciado pelo movi-
mento da Escola Nova, a função do INCE era documen-
tar as atividades científicas e culturais realizadas no país 
para difundi-las, principalmente, na rede escolar. Seu 
objetivo era editar filmes educativos populares e 
escolares. O cinema, visto como uma tecnologia ligada 
ao progresso científico das sociedades modernas, 
insere-se na concepção que define os meios de comu-
nicação de massa como capazes de difundir a cultura 
para a população, percebida como ainda em formação e 
deficiente culturalmente. O pensamento de Getúlio 
Vargas era de que as distâncias regionais, políticas, 
territoriais e econômicas eram um obstáculo ao 
crescimento nacional e o cinema, na sua visão, era 
capaz de aproximar os diferentes núcleos de pessoas 
dispersas no território da República. Sendo assim, o 
cinema poderia representar um instrumento de mudan-
ça social e de modernização da sociedade,