Fundamentos e metodologia da educação fisica

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Patrick Ramon Stafin Coquerel
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Fundamentos e Metodologia 
da Educação Física
Curitiba
2012
2ª edição
Patrick Ramon Stafin Coquerel
FAEL
Diretor Executivo Luiz Carlos Borges da Silveira Filho
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
Ana Cristina Gipiela Pienta
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro
EDITORA FAEL
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Jaqueline Nascimento
Revisão Lisiane Marcele dos Santos
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Diagramação Sandro Niemicz
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022
Coquerel, Patrick Ramon Stafin
C786f Fundamentos e Metodologia da Educação Física / Patrick Ramon 
Stafin Coquerel. – 2. ed – Curitiba: Editora Fael, 2012.
135 p.
ISBN 85-64224-55-1
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação Física (Ensino fundamental). 2. Professores – 
Formação. I. Título.
CDD 790.1
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Dedico esta obra à minha amada companheira Alice Bollbuck, exemplo 
notável de pessoa, mãe, profissional, filha, irmã, amiga e mulher.
Agradeço às professoras e colegas de trabalho da Universidade do 
 Contestado (UnC), Nádia Régia Neckel e Célia Pereira Gomes, pela indi-
cação para a composição desta obra.
apresentação
Recebi, com muita satisfação, a tarefa de apresentar Patrick Ramon 
Stafin Coquerel e a sua obra Fundamentos e Metodologia da Educação 
Física. É uma honra, porque, além de amigo, Patrick é a pessoa mais 
indicada para escrever um livro como este, é um profissional dedicado à 
educação física, com credenciais para discutir e revisar um assunto tão 
complexo e importante para a nossa população. O autor “caminha” em 
diversas áreas da educação física, devido ao tempo dedicado à profissão, 
“mergulha” fundo nas suas crenças e incorpora os conhecimentos para 
se dedicar às verdadeiras transformações.
Esta obra é dirigida, sobretudo, aos estudantes dos programas 
de Graduação e Pós-Graduação em Educação Física e áreas afins, bem 
como aos pesquisadores e curiosos em conhecer um pouco mais sobre a 
ciência da educação física.
A leitura e o estudo de Fundamentos e Metodologias da Educação 
Física é fundamental para os estudantes e leitores conhecerem ou mes-
mo revisarem assuntos, como histórias, significados, importância, con-
cepções e funções da educação física. O autor apresenta, também, as 
novas tendências pedagógicas da área, além de revisar, de uma forma 
clara e simples, o tema desenvolvimento motor e o esporte escolar.
Patrick se preocupa em mostrar a educação física como disciplina 
inter e transdisciplinar, um tema que carece de discussões, pela própria 
história da disciplina, apresentada na obra escrita. 
A seção “Da teoria a prática”, proposta pelo autor em todos os 
 capítulos, encaminha os leitores para uma reflexão acerca das novas des-
cobertas sobre a prática diária dos professores que, em muitas ocasiões, 
é dissociada da teoria. Esses encaminhamentos da obra Fundamentos e 
Metodologias da Educação Física, associados às indicações de filmes e 
outras leituras, tornam a obra um excelente exercício de aprendizagem. 
Como afirma o autor, “não precisamos separar o corpo da mente para 
aprender ou para se mexer”.
apresentação
Por tudo isso, a obra de Patrick torna-se tão atrativa e informativa, 
além de ser um ótimo exercício para a aproximação dos diversos temas 
revisados nos capítulos apresentados. Não há outra forma de transfor-
mar a escola, deixá-la mais humana e “saudável”, se não for pelos estu-
dos e discussões sobre os temas que permeiam nossas instituições de 
ensino e nossa sociedade.
Carlos Fernando França Mosquera*
* É especialista em Educação Especial, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e 
doutor em Fisiologia do Exercício, pela Universidade Catolica San Antonio de Murcia, na 
Espanha, com título revalidado pela Universidade de São Paulo (USP). Atualmente, atua 
como estatutário da Faculdade de Artes do Paraná. Trabalha, principalmente, com os 
 seguintes temas: treinamento, deficiência, lesão, fisioterapia e esportes.
apresentação
apresentação
 Prefácio.....................................................................................11
1 História e significados da educação física ...............................13
2 Importância, funções e concepções da educação física .........27
3 O movimento intencional e seus significados ..........................39
4 Tendências pedagógicas na educação física ...........................49
5 Conteúdos da educação física escolar .....................................57
6 Esporte escolar.........................................................................69
7 Educação física e saúde ...........................................................77
8 Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental .......85
9 Desenvolvimento motor ...........................................................93
10 Construção do conhecimento nas aulas de educação física ...101
sumário
sumário
11 Experiências com o movimento ................................................107
12 Inter e transdisciplinaridade....................................................123
 Referências...............................................................................129
sumário
sumário
11
prefácio
prefácio
É com imenso prazer que apresento a obra Fundamentos e 
Metodologia da Educação Física. Espero que ela possa contribuir 
para o entendimento geral da educação física no contexto da Edu-
cação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, desde 
seus conceitos fundamentais até suas possibilidades práticas no 
universo educacional. O objetivo é contribuir para o desenvolvi-
mento da consciência transitiva crítica dos leitores, por intermé-
dio dos saberes acerca da educação física nos espaços de ensino 
 pré-escolar e escolar.
Para alcançar tal objetivo, serão utilizadas abordagens interacio-
nistas, voltadas à construção do conhecimento. Cada um dos doze 
capítulos foi organizado em uma sequência lógica e escrito em lin-
guagem dialógica, no intuito de facilitar a elaboração gradual dos 
conteúdos propostos e possibilitar um diálogo íntimo com o leitor. 
Cada capítulo possui uma breve introdução, seguida da apresenta-
ção dos respectivos conteúdos discutidos com a literatura vigente da 
área, uma interlocução da teoria com a prática, além de uma síntese 
dos estudos.
Foi com muita honra que aceitei o desafio para a produção des-
te livro. Meu envolvimento com a educação física e com o esporte 
foi intenso nas últimas duas décadas. Primeiramente, fui atleta e 
estudante beneficiário da educação física. Nos últimos sete anos, 
tenho me dedicado à formação de professores da área, em nível de 
Graduação e Pós-graduação, bem como levado para profissionais 
de outras áreas a importância da educação física e do movimento 
para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento 
12
humano. Acredito que minha trajetória, apesar de tenra, creden-
cia-me a dividir conhecimentos profícuos com os interessados 
no assunto.
O autor.*
* Patrick Ramon Stafin Coquerel é bacharel em Educação Física e Esportes e mestre em 
Ciências do Movimento Humano, pela Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc). 
É instrutor, sócio e gerente da Colônia de Férias Iguamirim. Atua como professor no curso 
de Educação Física da Universidade do Contestado (UnC) e em cursos de Pós-graduação, 
na área psicomotora. Tem experiência na área de educação física, com ênfase em recrea-
ção, psicomotricidade,atividade física adaptada, treinamento personalizado, gerontomo-
tricidade e avaliação psicomotora.
prefácio
prefácio
13
Neste capítulo, apresentaremos o estudo da origem e do 
 significado da designação “educação física”, além de inquirir sua histó-
ria universal e brasileira. Serão apontados marcos referenciais de maior 
relevância histórica das culturas de movimento e, com isso, será traçado 
o percurso da educação física, a partir da denominada Pré-História, até 
a Contemporaneidade.
Com relação à abordagem específica desse tema no Brasil, serão 
destacados os principais períodos históricos, desde o período eugenista/
higienista até o período de regulamentação da profissão e seu reconhe-
cimento como área da saúde. Será focada a história da educação física 
escolar brasileira, também tratada sobre uma visão crítica, mediante 
apontamentos da obra Educação física no Brasil: a história que não se 
conta, de Lino Castellani Filho (1994).
Espera-se que, com a leitura deste capítulo, seja possível agregar 
os pré-conhecimentos de história de maneira indissociada da historici-
dade das culturas corporais, além de desenvolver um olhar mais crítico 
sobre a realidade conjuntural da educação física.
Aspectos históricos e significados
Dizemos que a educação física existe como disciplina acadêmica 
e área de intervenção profissional. Enquanto disciplina, está inserida 
de forma universal em diferentes etapas da escolarização, na maioria 
dos países. No Brasil, ela foi introduzida, ainda no Período Imperial, 
em algumas escolas públicas e, atualmente, é componente curricular 
obrigatório da educação básica (BRASIL, 1996).
História e 
 significados da 
 educação física
1
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
14
No do dia 1º de setembro de 1998, por intermédio da Lei 
n. 9.696/98, foi originalmente reconhecida como profissão no territó-
rio brasileiro1. Com a promulgação da lei, o Brasil deu início ao proces-
so de regulamentação das mais variadas formas de atuação no campo 
das atividades físicas realizadas fora do ambiente escolar, influenciando 
muitos governos a adotarem medidas semelhantes (BRASIL, 1998a).
O processo comum é que uma profissão se torne disciplina. No 
caso da educação física, ocorreu o inverso; ela surgiu de forma oficial 
como componente curricular de instituições de ensino formais para, 
mais tarde, ser regulada como área profissional (STEINHILBER, 
1996). Se tomarmos como exemplo a área da biologia, perceberemos 
que existe a profissão de biólogo. Tanto aquele que realiza trabalhos 
fora do ambiente escolar quanto aquele que opta por lecionar a discipli-
na curricular, designada normalmente como biologia, são pertencentes 
a uma mesma categoria, ou seja, dos biólogos, profissão regulamentada 
em lei no território brasileiro. Isso ocorre igualmente com a química, a 
física e a matemática.
A história nos mostrou que a educação física germinou e evoluiu 
pela via pedagógica. Dessa forma, a escola foi, e ainda é, o campo pri-
vilegiado para o desenvolvimento dessa profissão. Mesmo que a insti-
tucionalização do esporte avance, que ocorra a proliferação de espa-
ços para exercitar o corpo e que a busca pelo lazer ativo continue em 
 expansão, a escola ainda será o espaço de legitimação da educação física, 
sobretudo pelo seu caráter educativo.
A sociedade está em pleno processo de transformação. Não obstan-
te, a escola também passa por mudanças. Os últimos dois séculos mar-
caram a Era Moderna e nos lançaram na Pós-Modernidade. Muitos fa-
tores contribuíram para essa evolução sem precedentes − a urbanização, 
o desenvolvimento científico e tecnológico, a explosão demográfica, a 
redução da taxa de mortalidade, o aumento da expectativa de vida, a 
melhoria do acesso a serviços de saúde e educação são exemplos consis-
tentes dessas mudanças. A escola não permaneceu alheia a esse processo 
histórico, tampouco a educação física. Com a evolução do ser humano 
e, consequentemente, das sociedades humanas e de seus meios, tanto a 
1 Nessa mesma data, passou a ser comemorado o Dia do Profissional de Educação Física.
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
15
disciplina acadêmica quanto a atuação profissional em educação física 
se transformaram de forma abrupta nos últimos anos.
Percebemos as demandas nas áreas do desenvolvimento tecnoló-
gico, da recuperação e preservação do meio ambiente e do anseio da 
população por melhores níveis de qualidade de vida. Nesse ínterim, 
constatamos que a educação física ocupará um território muito promis-
sor na sociedade do futuro. Isso já vem, inclusive, configurando-se na 
atualidade, basta repararmos na quantidade de reportagens nos diferen-
tes canais de TV, rádio, internet, jornais e revistas de grande circulação, 
que divulgam com mais frequência a importância da adoção de um 
 estilo de vida ativo, em prol da saúde. Observamos, também, o crescen-
te incentivo na ampliação do período de tempo de prática esportiva de 
cunho educacional. Podemos encontrar exemplos disso até mesmo na 
legislação brasileira. Recentemente, foi sancionada a Lei de Incentivo 
ao Esporte (BRASIL, 2006), que preconiza a priorização do esporte de 
cunho escolar na distribuição dos recursos arrecadados de pessoas físi-
cas e jurídicas. Isso representa um avanço significativo para a sociedade 
brasileira. Em médio e longo prazo, se as políticas públicas de incentivo 
ao esporte forem bem conduzidas, é muito provável colhermos bons 
frutos desse investimento.
Cultura de movimento
Ao considerar a relevância da trajetória histórica associada às insti-
tuições de ensino, a epistemologia, ou melhor, a teoria do conhecimen-
to acerca da então educação física escolar, aponta que o objeto principal 
dessa disciplina é denominado cultura de movimento (TANI, 2005). 
Seja no nível da reprodução das diversas manifestações ginásticas, 
recreativas, esportivas e expressivas, ou na produção de novos saberes 
corporais, a cultura de movimento é a razão de ser da educação física na 
escola. Nesse sentido, se tomarmos como base um movimento natural, 
como a caminhada, temos que a maioria das pessoas anda sem nenhu-
ma restrição, razão pela qual a caminhada é tão indicada para aprimorar 
a saúde. Contudo, o que poucas pessoas sabem é que um simples gesto 
como caminhar possui inúmeras dimensões a serem analisadas. 
Em uma dimensão anatômica, sabemos que o corpo humano não 
encerrou as adaptações necessárias à posição bípede, logo nós sofremos 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
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um pouco os efeitos de permanecermos um longo período de tempo 
em pé ou no andar bípede. Com relação à dimensão fisiológica, andar 
exige muito dos músculos da área da panturrilha, nos membros inferio-
res, porém nem tanto da musculatura atrás da coxa, causando, ao longo 
dos anos, desequilíbrios musculares para quem somente caminha. 
Em uma dimensão sociológica, muitos aspectos podem ser contex-
tualizados. Por exemplo, pessoas que moram no campo possuem pecu-
liaridades em comparação àquelas que habitam os centros urbanos − ape-
sar de todo avanço econômico e tecnológico que se observa em muitas 
propriedades rurais brasileiras. É comum, em uma grande metrópole, 
o uso frequente de veículos de transporte para locomoção diária. Ape-
sar de muitas pessoas que moram em cidades optarem ou necessitarem 
 caminhar, geralmente o fazem em proporção menor, se comparadas às 
que vivem no campo. Nesse sentido, constatamos as múltiplas aborda-
gens que podem ser desenvolvidas acerca de um único gesto do corpo. 
Os seres humanos caminham de formas diferentes. Se analisarmos 
detidamente, cada pessoa possui uma forma de caminhar − assim como 
uma impressão digital. No entanto, poucas possuem o privilégio de 
conhecer as características de sua forma peculiar de caminhar. Afinal, 
para que pode ser importante saber a forma que se caminha? Dizer 
que a maneira como se caminha pode ser determinante para causar ou 
não um grave problema ortopédico (sobretudopor caminhar ser um 
movimento repetitivo) talvez possa chamar a atenção para os motivos 
de se conhecer mais sobre a forma de caminhar. Agora pense: quantos 
movimentos e posturas estáticas seu corpo faz durante o dia? É provável 
que a conclusão seja muitos.
Constatamos que a práxis da educação física escolar está distante 
da realidade de trabalhar plenamente as culturas de movimento. Ape-
sar das experiências de sucesso, ainda prevalecem as aulas em que os 
professores costumam abandonar os alunos no pátio das escolas para 
viverem experiências corporais em um rol reduzido de modalidades 
 esportivas tradicionais e populares (TANI, 2005). Essa condição emite 
sinais de transformação, porém ainda tímidos. A atitude descompro-
missada de boa parte dos professores brasileiros de educação física esco-
lar tem, constantemente, desvalorizado a disciplina e ajudado a manter 
uma contraproducente e inapropriada hierarquia de valores diante das 
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
17
demais disciplinas escolares. Como as aulas de educação física são cos-
tumeiramente desenvolvidas no pátio das escolas, estão sob o olhar de 
outros sujeitos da comunidade escolar, diferente das demais disciplinas 
curriculares que, notoriamente, ocorrem com mais constância dentro 
do espaço chamado de sala de aula.
É bastante comum, no meio escolar, a noção equivocada de que o 
ensino de matemática, língua portuguesa, geografia ou história é mais 
importante do que o ensino de educação física. Muitas pessoas acredi-
tam que a disciplina não é sujeita a reprovação. Um aluno pode sim re-
provar em educação física, uma vez que ela é disciplina de componente 
curricular obrigatório na educação básica, resguardadas algumas situa-
ções nas quais a sua prática é considerada facultativa (BRASIL, 1996).
É evidente que o mérito da presente abordagem não é tratar da 
reprovação em si, pois qualquer reprovação é indesejável, independen-
temente da situação e da disciplina. Porém, o desconhecimento do pró-
prio corpo e de suas formas de interagir com o mundo dos objetos e 
das outras pessoas, bem como a ignorância diante da multiplicidade de 
culturas de movimento, deve ser motivo para avaliar se uma pessoa deve 
ser aprovada ou não em um dado ano escolar. Muitos dos denominados 
problemas de aprendizagem encontrados na escola derivam, direta e in-
diretamente, de inaptidões corporais dos estudantes (TANI, 2005).
O problema da hierarquização das disciplinas escolares também 
possui um motivo histórico, relativo à nomenclatura da educação física. 
Quando o filósofo René Descartes lançou o argumento “penso, logo 
existo”, ocorreram diversos desdobramentos na ciência, na filosofia e 
até mesmo na religião (SÉRGIO, 1999). No período em que Descartes 
lançou seus argumentos, ocorreu uma divisão entre o que era consi-
derado científico e o que era sagrado. A ciência ficou incumbida do 
manifesto, já a Igreja, do ocultismo, ressurgindo um novo dualismo 
mente X corpo (SÉRGIO, 1999). Tal movimento filosófico e cientí-
fico desencadeou a adoção de uma série de lógicas dualistas. Planos 
 bidimensionais, denominados cartesianos, eram utilizados para expli-
car relações de causa e efeito. O corpo foi separado do espírito; surgiu a 
psicologia separada da fisiologia. Para Descartes, o movimento corporal 
derivava de espíritos animais que encarnavam no corpo pelos órgãos 
dos sentidos e, ao chegarem à glândula pineal, ativavam os músculos, 
produzindo movimentos corporais (KOLB; WHISHAW, 2002).
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
18
Pela lógica cartesiana, o espírito causava o movimento. É importante 
salientar que esse pensamento causal era dominante. Ainda existem mui-
tos resquícios disso na escola contemporânea, tanto que o termo educa-
ção física cunhou-se após a declaração de Descartes (SÉRGIO, 1999). O 
entendimento era de que as disciplinas tradicionais, como matemática, 
química, entre outras, ensinavam o espírito. Portanto, deveria existir uma 
designação para o ensino dos movimentos corporais, logo, a educação do 
corpo humano material, do corpo físico. Foi dessa forma que o termo 
“educação física” surgiu na Europa e se espalhou pelo mundo − consi-
derando o processo de colonização dos outros continentes pelas nações 
dominantes do Velho Mundo (SOARES, 2001). Pelo menos, a menção 
mais antiga do termo encontrada data do século XVI, coincidentemente 
com o auge do período do pensamento dualista (SÉRGIO, 1999).
As atividades físicas organizadas em métodos são mais antigas que 
o período da Renascença. O homem pré-histórico dançava, caçava, lu-
tava e realizava várias atividades físicas, com finalidades utilitaristas e 
voltadas à sobrevivência (GRIFI, 1989). O estudo da escrita de civili-
zações antigas, como a indiana e a chinesa, por volta de 5.000 a.C., já 
contemplava a existência de manuais dirigidos às práticas corporais com 
finalidades militares e higiênicas, com destaque para yoga, na Índia, Tai 
Chi Chuan e Kong Fu, na China (GRIFI, 1989). Entre os egípcios, por 
volta de 3.000 a.C., os exercícios bélicos, equitação, natação, remo e 
navegação a vela já eram amplamente difundidos (GRIFI, 1989).
A civilização greco-romana, considerada berço da civilização oci-
dental, ocupa papel de destaque diante das práticas corporais. Entre 
os gregos, temos como exemplos desse período, mais ou menos em 
500 a.C., os Jogos Olímpicos da Antiguidade, as instalações esportivas, 
como piscinas térmicas, estádios e ginásios (GRIFI, 1989). O povo 
helênico, de altíssimo grau de instrução, era adepto sagaz das atividades 
físicas. A palavra ginástica, por exemplo, deriva do grego gymnós, que 
significa exercitar-se nu (GRIFI, 1989). Esse era o modo peculiar como 
o cidadão grego2 praticava esportes e exercícios. 
A civilização que reuniu grandes pensadores, como Eráclito, 
 Empédocles, Pitágoras, Sócrates, Platão, Aristóteles, Hipócrates e tantos 
2 Entende-se cidadão grego como uma pequena parcela da população de homens adultos 
aristocráticos e oficiais militares, excluindo mulheres, escravos e demais pessoas, em um 
protótipo regime democrático com características extremamente elitistas.
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
19
outros, cultuava o corpo, daí o termo fisioculturismo. Existiam os atle-
tas e os treinadores, assim como os pedótribas, palavra original para se 
referir a pedagogo, ou seja, aquele que cuidava de crianças (LIBÂNEO, 
2001). Sobre isso, cabe ressaltar que a educação grega, ou educatio, 
prescrevia exercícios físicos vigorosos e altíssimo grau de instrução. A 
própria atividade física era carregada de sentido, valor e significado, 
compreendendo a maior parcela de tempo dedicada aos estudos. 
Conhecer a si mesmo era um preceito perseguido pelo estudante da 
Antiguidade. Nada era mais propício para conhecer a si próprio do que 
desafiar os limites corporais em provas de força, velocidade, habilidade 
e destreza. Muitas vezes, o desafio era enfrentar condições extremas de 
fome, sede, cansaço e até a eminência da morte. A partir dos sete anos 
de idade, os meninos ingressavam nas escolas. Aliás, a palavra “escola” 
significava lugar de nada fazer, pois a educação grega era baseada na 
espontaneidade, no lazer. Tanto era assim que eles também se entusias-
mavam com o preceito do ócio criativo. Como era a Paideia, ou seja, a 
educação dos meninos gregos? E a Ana, para meninas? Ao estudar esse 
assunto, os educadores vivem verdadeira nostalgia.
Os romanos se notabilizaram por um conjunto diversificado 
de práticas corporais, idolatravam os chamados jogos realizados no 
sanguinário circo romano (GRIFI, 1989). Grandiosas edificações, 
como o Coliseu, são provas concretas da exaltação dessa cultura. 
Muitas técnicas médicas e terapias corporais se desenvolveram em 
larga escala entre os romanos, devido ao fato de muitos atletas serem 
superastros do mundo antigo e deterem riquezas capazes de manter 
profissionais especializados em reabilitá-los− a medicina se desen-
volveu muito nesse período (GRIFI, 1989). O laboratório para esse 
amplo desenvolvimento eram os porões dos estádios, que recebiam 
os gladiadores lesionados nos espetáculos públicos promovidos pelos 
aristocratas romanos. 
Galeno se destacou nesse período; quanto mais se conhece sobre suas 
práticas de medicina desportiva, mais se admira a genialidade desse per-
sonagem histórico. Com certeza, a riqueza do mundo romano atraiu para 
si muitas manifestações de culturas de movimento. As danças, as lutas, os 
esportes bélicos, os exercícios considerados militares, como o raspartum 
(que deu origem ao futebol), a equitação, a navegação, o malabarismo, 
e tantas outras práticas devem muito ao povo romano (GRIFI, 1989).
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
20
Entre os gregos e romanos, os exercícios físicos tinham finalidades 
diversas, com destaque para o militarismo e o higienismo. Com a que-
da do Império Romano e a ascensão do Cristianismo, muitas práticas 
corporais foram consideradas pagãs, afinal muitos deuses cultuados na 
Antiguidade tinham formas humanas exuberantes, com corpos nar-
cisicamente trabalhados. Com a adoção de um ícone como Jesus de 
 Nazaré, o Catolicismo passou a condenar muitas práticas de higienismo 
corporal, relegando ao corpo um papel secundário e subjugado ao espí-
rito (GONÇALVES, 2005). 
A vaidade de um fisioculturista da Antiguidade não combinava mais 
com a imagem e semelhança da figura de Cristo. O corpo maltratado de 
Cristo tornou-se a figura simbólica da imagem de Deus. A ideia de cas-
tigar o corpo para libertar a alma foi difundida entre várias seitas cristãs. 
É importante destacar que ainda existem grupos religiosos que praticam 
o autoflagelo ao corpo em várias partes do mundo e em diferentes cul-
turas religiosas. As coisas ditas corpóreas foram menosprezadas durante 
séculos no Ocidente e essa tradição cultural ainda é percebida por nós 
nas comunidades em que o Cristianismo é influente. Nelas permaneceu 
preponderante o conceito de que adorar o corpo era impróprio.
Muitos estudiosos da história da educação física denominam a Ida-
de Média – período em que a Igreja Católica detinha o poder político e 
do conhecimento no Ocidente –, como o período das trevas para o cor-
po (GRIFI, 1989). Com o Renascimento, a cultura mundana antiga é 
retomada com vultuosidade. Literaturas, esculturas e afrescos guardados 
durante séculos passaram a circular entre as classes burguesas em plena 
emergência. Foi nesse período de iluminação que a visão de homem 
deixou de ser teocêntrica (voltada para a imagem de Deus) e retornou ao 
antropocentrismo (voltada para o homem) (GONÇALVES, 2005).
Outros movimentos sociopolíticos e econômicos foram decisivos 
para dar rumo à humanidade após a chamada Renascença. As grandes 
navegações e processos coloniais realizados por países europeus, no século 
XV; o Iluminismo, no século XVII; as Revoluções Francesa e Industrial, 
iniciadas no século XVIII, influenciaram decisivamente a história civili-
zatória e, por consequência, a educação física, em suas mais variadas ra-
mificações (GRIFI, 1989). No século XIX, mais precisamente em 1896, 
foram reeditados os Jogos Olímpicos, agora da chamada Era Moderna, 
em que o Barão de Coubertin liderou a revitalização do movimento 
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
21
 olímpico, reafirmando a paz entre os povos, entre outros valores funda-
mentais para a construção de um mundo melhor (GRIFI, 1989).
Nesta brevíssima abordagem histórica, necessária para dar signifi-
cado à educação física e, por extensão, à ideia de cultura de movimento, 
tão difundida no meio acadêmico contemporâneo, foi possível men-
cionar algumas concepções de educação física. Citamos a utilitarista, a 
militarista e a higienista. Elas predominaram em determinados momen-
tos, ora se alternando, ora coexistindo. Em relação à disciplina educação 
física escolar, foco de nosso interesse, mais especificamente no contexto 
brasileiro, houve distintas fases de evolução de tais concepções.
Educação física brasileira
Podemos afirmar que a concepção primária da educação física brasi-
leira foi atrelada aos ideais eugenistas apregoados pela antropologia alemã 
do final do século XIX, com muitas personalidades brasileiras influencia-
das por esses preceitos, como ocorreu com Rui Barbosa (CASTELLANI 
FILHO, 1994). Viagens ao exterior sensibilizaram o célebre parlamentar 
brasileiro quanto à questão da eugenia da raça, deixando-o preocupado 
com a grande diferença de vigor físico de suecos, finlandeses, franceses 
em comparação com o perfil do brasileiro comum de sua época (MELO, 
1999). Essa razão, associada ao higienismo, voltado aos cuidados com a 
saúde, estimulou Rui Barbosa a defender insistentemente a implantação 
da disciplina de educação física nas escolas brasileiras, bem como a cria-
ção das primeiras escolas de formação profissional nessa área de atuação. 
Por tal motivo, o saudoso parlamentar é considerado o paladino da edu-
cação física brasileira. Contudo, as escolas de formação em nível superior 
surgiram, no Brasil, dentro de instituições militares, e os primeiros ins-
trutores tinham formação militar (CASTELLANI FILHO, 1994). 
Os primeiros cursos de formação foram organizados por militares 
que ganharam bolsas para estudar no exterior. No início do século XX, 
esses profissionais aprendiam o método francês, também de caracterís-
tica militar (CASTELLANI FILHO, 1994). Aulas dirigidas por meio 
de vozes de comando, exercícios calistênicos e disciplina rígida compu-
nham as rotinas. Muitos brasileiros do passado tiveram aulas de educa-
ção física nesse formato, incompatível com a cultura brasileira da épo-
ca. A educação física militarista criou muita aversão a essa disciplina, 
que ficou atrelada à ideia de sofrimento físico em muitos contextos.
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
22
Após o período militarista da Era Vargas, a educação física es-
colar Pós-Segunda Guerra Mundial foi influenciada por um movi-
mento da educação nacional, o pedagogicismo (MELO, 1999). A 
educação física escolar brasileira foi muito influenciada pelo referido 
movimento educacional, que teve o norte-americano John Dewey 
como um dos seus expoentes e o brasileiro Anísio Teixeira como um 
de seus maiores difusores (CASTELLANI FILHO, 1994). Em ou-
tras linhas de trabalho pedagógico da época, destacou-se o eminente 
educador Paulo Freire, que teve grande influência sob o pensamento 
pedagógico de sua época, com repercussões muito apropriadas, in-
clusive à educação física escolar. As aulas de educação física passaram 
a combinar as antigas rotinas militaristas e higienistas com estímulos 
por meio de jogos e exercícios psicomotores capazes de amplificar 
as habilidades e competências corporais, necessárias ao desenvol-
vimento de outras faculdades intelectuais, além, é claro, das aulas 
fundamentadas no diálogo entre professor e aluno, estimulando o 
desenvolvimento da criticidade.
As tensões internacionais e suas repercussões políticas na América do 
Sul predispuseram o Brasil ao regime militar ditatorial. Com os militares 
no poder, houve uma retomada da rigidez e disciplina militar nas aulas de 
educação física. Já nos cursos de formação superior, foi enfatizada a prepa-
ração dos novos educadores para o tecnicismo, concepção da educação físi-
ca voltada ao ensino técnico dos movimentos corporais (MELO, 1999). 
A influência norte-americana sobre a esportivização da educação física 
brasileira foi notória; os esportes institucionalizados passaram a ser a refe-
rência. A Guerra Fria estava presente na corrida armamentista e, também, 
nas provas olímpicas, palco de demonstração de força política (GRIFI, 
1989). A antiga União das Repúblicas Socialistas Sovié ticas – URSS – e os 
países do chamado bloco comunista competiam contra os seus opositores, 
liderados pelos Estados Unidos da América, bloco capitalista. Muitas pes-
soas que tiveram acesso àeducação física escolar nesta época praticaram 
esportes na escola. Formavam-se equipes que disputavam competições 
organizadas com a finalidade de detectar talentos para formar equipes na-
cionais com destaque internacional (CASTELLANI FILHO, 1994).
Com a redemocratização do país, a educação física escolar entrou 
em crise e muitos professores foram doutrinados para trabalhar com 
o esporte (MELO, 1999). Contudo, não havia como fazer o esporte 
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
23
nas condições sociais e econômicas que o Brasil enfrentava, tampouco 
a ideia de massificar o esporte para a população. Diante de uma gran-
de frustração profissional e da efervescência dos primeiros intelectuais 
brasileiros da educação física que acabavam de voltar de seus progra-
mas de stricto sensu de mestrado ou doutorado no exterior, a crise se 
consolidou (CASTELLANI FILHO, 1994). A educação física ficou 
órfã do passado e resistente com relação às novas ideias de educação 
física escolar. Muitos jovens da época foram alunos da disciplina nes-
se período. As aulas eram de predominância livre, o sexismo, ainda 
em evidência, marcava presença na maioria dos sistemas educacionais 
( VIGARELLO, 2003).
Nesse ponto, os processos históricos já mencionados culminaram 
com o equivocado entendimento de que a educação física vinha a ser 
uma disciplina menos importante no contexto escolar, pois quando 
transformou-se em lazer descomprometido com a educação, deixou 
os currículos dos cursos noturnos e perdeu muita credibilidade. Exis-
tem muitos professores de educação física ainda praticando esse tipo 
de aula. São alvos de crítica de outros colegas e da comunidade esco-
lar. São os populares “dadores de bola”. Pouca gente sabe que grande 
parte desses profissionais não teve formação para resolver os proble-
mas de sua escola, estudaram em instituições particulares católicas, 
que forneciam todo o material pedagógico para as aulas práticas, e 
muitos fizeram concursos públicos e se depararam com uma escola 
despreparada para colocar em prática seus saberes. Enfim, ocorreu 
um grande erro de planejamento atrelado a um lapso do tempo de um 
regime político para outro.
A década de 90 do século XX foi marcante para o ressurgimento 
da educação física; foram criados os primeiros cursos de bacharelado. 
Novas perspectivas teórico-práticas invadiram as escolas brasileiras de 
formação da área, a citar o Coletivo de Autores, os trabalhos de Celi 
Tafarel, com as escolas junto ao MST, e a transformação didática do 
esporte, liderada por Elenor Kunz e seus colaboradores. Em 1996, a 
educação física obteve o reconhecimento como área da saúde. Como 
já mencionado, em 1º de setembro de 1998, a profissão foi regula-
mentada. Menos de cem cursos existiam no Brasil antes desse ano. 
Atualmente, são mais de quinhentos em todo o Brasil, em um espaço 
de tempo de doze anos. 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
24
A internet popularizou a pesquisa acadêmica, inclusive em perió-
dicos internacionais. Os profissionais de educação física da atualidade 
estão deixando de ser reprodutores do conhecimento para serem agen-
tes produtores de informação sobre cultura de movimento. Entidades 
representativas surgiram, organizando a classe profissional em seus di-
ferentes níveis de envolvimento.
Embora exista uma educação física fora do ambiente escolar, con-
duzida pelos denominados bacharéis, a educação física escolar brasi-
leira é prerrogativa do chamado licenciado. Esta diferença no perfil de 
atuação incide sobre a formação 
profissional na área. Apesar de 
existirem igualdades e diferenças 
profissionais entre as duas sub-
categorias, a essência comum 
entre as formações é a educação, 
explícita nas designações profis-
sional de educação física e pro-
fessor de educação física.
Da teoria para a prática
Uma experiência pedagógica bem relevante do processo de cons-
trução de conhecimento com alunos do Ensino Fundamental pode ser 
a elaboração de coreografias de danças folclóricas e/ou reconstruções 
cênicas de ritos tribais primitivos de distintos períodos históricos e re-
giões do planeta.
O regente de turma pode oportunizar e desenvolver a vivência ci-
tada anteriormente em outros contextos temáticos. Em um processo de 
ensino-aprendizagem da disciplina futebol, no curso de Graduação em 
educação física, da Universidade do Contestado (UnC), pôde-se abor-
dar o tema relativo à história do futebol, lançando mão de um mapa, 
com todos os continentes, e de um filme, dentre os muitos que estão 
disponíveis no mercado, sobre o assunto. Após assistirem ao filme, que 
relatava a história do futebol, os alunos participaram de um jogo, em 
forma de gincana, no qual foram divididos em grupos, os quais tinham 
As exposições neste capítulo mostraram 
apenas um ponto de partida para a cons-
trução do conhecimento sobre a história da 
educação física. Acesse o site <http://cev.org.
br/ comunidade/historia>, do Centro Esportivo 
Virtual (CEV). Nele, será possível se cadastrar e 
participar de debates e estudos sobre a temá-
tica. Também é viável consultar uma biblioteca 
digital sobre história da educação física.
Saiba mais
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
25
de acertar questionamentos sobre o conteúdo em questão, rememoran-
do o vídeo. Os alunos precisavam, também, localizar os acontecimen-
tos citados em um mapa global, exposto em sala de aula. 
A atividade foi muito produtiva. Ocorreu que muitos alunos não 
associavam os nomes de países a uma dada localização no mapa, o que 
abriu um campo de trabalho para minimizar essa defasagem. É possível 
explorar muito mais esse tipo de atividade nas instituições de ensino, 
sobretudo de maneira interdisciplinar.
Com base nesse exemplo, sugerimos que seja elaborado, em con-
junto com um profissional licenciado em educação física, um plano de 
aula cujo tema seja a história de alguma cultura corporal de movimento 
presente no Brasil, que possa ser desenvolvida paralelamente ao conteú-
do de história do Brasil, com o professor da disciplina, como capoeira, 
futebol ou samba.
Uma vez escolhido o tema, propomos que seja efetuada uma vi-
vência prática da atividade selecionada, pois isso tende a estimular mais 
os alunos a pesquisarem o assunto nos materiais impressos ou em meio 
audiovisual e eletrônico. Após a pesquisa, pode ser realizada uma cons-
trução do conhecimento, de modo que os alunos, divididos em grupos, 
possam praticar a modalidade escolhida em diferentes contextos espa-
ciais e temporais, acrescentando informações acerca de vestimentas, 
culinária, linguagens características de cada período histórico e de cada 
região estudada. 
No trabalho na escola, é indicado estar munido de um termo de 
consentimento livre e esclarecido, para realização de filmagens e grava-
ções de áudio, assinado pelos pais ou responsáveis dos alunos, como for-
ma de registrar e editar a experiência vivenciada com a participação dos 
educandos. Nessa produção, outros docentes poderão agregar valor ao 
trabalho. Projetos assim são muito interessantes no ambiente escolar.
Síntese
O estudo do primeiro capítulo buscou caminhos para refletir 
 acerca da origem do termo educação física, bem como sua construção 
histórica universal e brasileira.
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
26
As principais evidências históricas das chamadas culturas de movi-
mento foram apresentadas, desde a Pré-História humana até a Contem-
poraneidade. Cada processo civilizatório trouxe inegáveis contribuições 
ao rol das culturas de movimento praticadas na atualidade.
No contexto brasileiro, foi possível destacar os principais períodos 
históricos, com ênfase nos processos de escolarização, além da visão 
crítica da história da educação física brasileira.
A história da educação física constitui parte integrante e indisso-
ciável da história da humanidade. Coube, nesse momento, uma breve 
abordagem do tema, que é muito mais abrangente e denso.27
O presente capítulo tratará da importância e das funções da 
educação física, bem como suas principais concepções em nível na-
cional. Serão apresentados documentos norteadores, nacionais e inter-
nacionais, que justificam a existência da educação física como área de 
conhecimento e intervenção profissional na sociedade pós-moderna. 
Esses mesmos documentos trarão à tona as suas principais funções.
A educação física interfere em muitos segmentos de nossa socie-
dade. Disso, decorrem vários desdobramentos da área de estudo e in-
tervenção profissional em questão. Dessa forma, serão apresentadas as 
principais concepções da educação física nacional, promovendo o de-
bate acerca desse assunto com os profissionais de outras áreas do saber 
e pessoas interessadas na temática.
Desejamos que, ao final deste capítulo, seja possível amplificar a 
visão do leitor acerca da relevância da educação física, além de ressaltar 
o quão importantes são as suas funções para a sociedade. Não obs-
tante, reconhecer as diferentes concepções da educação física nacional 
possibilitará uma maior compreensão dessa área do saber e da atuação 
profissional.
Educação física: relevância social 
A educação física possui uma instituição internacional, a Federa-
ção Internacional de Educação Física (Fiep). Esse órgão divulgou um 
documento denominado Manifesto Mundial da Educação Física, no ano 
2000. No primeiro capítulo do manifesto, que trata do direito de todos 
à educação física, a Fiep conclui, em seu Artigo 1º, que “a educação 
Importância, funções 
e concepções da 
educação física 2
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
28
física, pelos seus valores, deve ser compreendida como um dos direi-
tos fundamentais de todas as pessoas”. Esse documento está pautado 
em diretrizes de outros escritos de grande notabilidade, a citar a Carta 
Internacional da Educação Física e do Esporte, de 1978, e a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, da Unesco, em 1948 (FIEP, 2000).
Com relação à educação física no âmbito escolar, também exis-
te um documento que foi lançado pela mesma instituição, a Carta 
 Internacional da Educação Física Escolar. Esse material foi apresentado, 
discutido, avaliado e aprovado pelos participantes do 22º Congresso 
Internacional de Educação Física da Fiep, em 2007. Na carta, foi reco-
mendada a adoção dos seguintes princípios:
• a Educação Física Escolar (EFE) somente cumpre seus 
objetivos fazendo com que os alunos vivenciem o movi-
mento de forma reflexiva e significativa para obter maior 
qualidade de vida e promoção da saúde;
• a Educação Física Escolar só se justifica se for de qualidade;
• a Educação Física Escolar deve sempre estar integrada ao 
projeto pedagógico da escola, sendo tratada em igualdade 
de condições com os outros componentes curriculares;
• a Educação Física Escolar, por sua característica e potencial, 
possibilita a vivência e assimilação de valores como: soli-
dariedade, excelência, sustentabilidade, esportividade, paz, 
entre outros, conforme recomendam as Nações Unidas;
• a Educação Física Escolar, no cumprimento de suas fina-
lidades, utiliza a ginástica, as danças, os jogos, as lutas, os 
esportes e as atividades inter-relacionais criativas e coope-
rativas de caráter lúdico;
• a Educação Física Escolar deve possibilitar a construção de 
conhecimentos para a autonomia da prática de exercício 
físico e/ou esportivo, estimulando o hábito da prática;
• a Educação Física Escolar contribui de forma efetiva para o 
desenvolvimento de cultura, adoção de estilo de vida ativa e 
saudável e para o pleno exercício a cidadania (FIEP, 2007).
No Brasil, é importante salientar que existem, também, relevantes 
documentos norteadores que tratam da importância da educação física, 
como a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 
de 1996. Existem, também, leis específicas envolvendo o esporte que, 
embora não seja o foco do estudo, possui relação com a educação física, 
inclusive a escolar. 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
29
A relevância dessa área de atuação profissional e disciplina acadê-
mica pode ser abordada de forma multivariada. No presente capítu-
lo, como já pôde ser percebido, estamos lançando mão de leis, cartas, 
manifestos e outros materiais considerados oportunos para justificar a 
importância da educação física em nossa sociedade.
Nesse ínterim, observemos um trecho da Constituição da Repú-
blica Federativa do Brasil, que trata dos direitos e garantias fundamen-
tais do homem. No Capítulo II, existem artigos que dizem respeito aos 
 direitos sociais:
Art. 6º. São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, 
o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, 
a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desam-
parados, na forma desta Constituição (BRASIL, 2001, p. 7).
Nesse ponto, é oportuno destacar que, entre os direitos sociais da 
Constituição de 1988, estão contemplados itens de relação direta com 
a educação física, a citar a educação, a saúde, o trabalho e o lazer.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB n. 9.394/96 – 
apresenta, em seu Artigo 26 e § 3º, as seguintes questões:
Art. 26º. Os currículos do Ensino Fundamental e Médio de-
vem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em 
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma 
parte diversificada, exigida pelas características regionais e lo-
cais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
§3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da 
escola, é componente curricular da educação básica, ajustan-
do-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sen-
do facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1996, p. 11).
Salientamos o fato de a chamada educação básica envolver a Edu-
cação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Nesses ní-
veis de ensino, vimos que a educação física é componente curricular 
obrigatório. O fato de o ensino da disciplina ser facultativo aos cursos 
noturnos já não é mais válida, ou seja, toda instituição deve oferecer o 
seu ensino, independente do turno de estudo.
Como fora mencionado, está contemplada na Constituição de 
1988 uma seção destinada ao desporto. 
Seção III DO DESPORTO – a Lei n. 9.615, de 24/3/1998, 
regulamentada pelo Decreto n. 2.574, de 29/4/1998, institui 
normas gerais sobre os desportos.
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
30
Art. 217. É dever do estado fomentar práticas desportivas for-
mais e não formais, como direito de cada um, observados:
I – a autonomia das entidades desportivas dirigentes e associa-
ções, quanto à sua organização e funcionamento;
II – a destinação de recursos públicos para a promoção prio-
ritária do desporto educacional e, em casos específicos, para o 
desporto de alto rendimento;
III – o tratamento diferenciado para o desporto profissional e 
o não profissional;
IV – a proteção e o incentivo às manifestações desportivas de 
criação nacional (BRASIL, 2001, p. 128).
Chama a atenção o fato de estar prevista na Constituição a prio-
ridade da destinação de recursos públicos para o esporte educacional, 
o que possui relação direta com o esporte no âmbito escolar. A pró-
pria LBD, em seu Artigo 27, inciso IV, menciona a “promoção do 
desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais” 
(BRASIL, 1996, p. 11).
Há muitos outros documentos oficiais, em nível internacional e 
nacional, para serem citados, mas a condição de estrutura capitular da 
presente obra impede que seja demasiado estendida. Optamos, por 
isso, por apresentar três documentos muito oportunos para tratar da 
importância e das funções da educação física: a Carta Brasileira da Edu-
cação Física, o Documento de Intervenção Profissional em Educação Física 
e o Código Brasileiro de Ocupações (CBO). 
Com relação ao primeiro, gostaríamos de citar algumas referências 
para uma educação física de qualidade no país:
4. Para uma educação física no Brasil que possaser adjetivada 
pela qualidade, e que possa contribuir para a melhoria da nos-
sa sociedade, existem algumas referências, pelas quais deve:
a) ser entendida como direito fundamental e não como obri-
gação dos brasileiros;
b) prover os seus beneficiários com o desenvolvimento de ha-
bilidades motoras, atitudes, valores e conhecimentos, procu-
rando levá-los a uma participação ativa e voluntária em ativi-
dades físicas e esportivas ao longo de suas vidas;
c) envolver práticas formais e não formais para atingir seus 
objetivos;
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
31
d) constituir-se numa responsabilidade de profissionais com 
formação em nível superior;
e) ser ministrada numa ambiência de alegria, em que as práti-
cas corporais e esportivas sejam prazerosas;
f ) respeitar as leis biológicas de individualidade, do crescimen-
to, do desenvolvimento e da maturação humana;
g) propiciar vivências e experiências de solidariedade, coope-
ração e superação;
h) valorizar práticas esportivas, danças e jogos nos conteúdos 
dos seus programas, inclusive, e com ênfase, aqueles que re-
presentem a tradição e a pluralidade do patrimônio cultural 
do país e das suas regiões;
i) ajudar os beneficiários a desenvolver respeito pela sua corpo-
reidade e os das outras pessoas, através da percepção e entendi-
mento do papel das atividades físicas na promoção da saúde;
j) interatuar com outras áreas de atuação e conhecimento hu-
mano, desenvolvendo nos seus beneficiários atitudes interdis-
ciplinares;
k) ser objeto de uma ação cada vez mais intensa da comuni-
dade acadêmica quanto à pesquisa, intercâmbio e difusão de 
informações e programas de cooperação técnico-científica;
l) ser conteúdo de livros, periódicos específicos e banco de da-
dos eletrônicos especializados, aumentando as possibilidades 
de acesso às informações técnicas e científicas do conhecimen-
to existente;
m) ser meio de desenvolvimento da cidadania nos beneficiá-
rios e de respeito ao meio ambiente (CONFEF, 2002a).
Essa citação transmite a abrangência da educação física no cenário 
nacional. Ela se relaciona ao trabalho, ao lazer, à educação, à saúde e a 
outras esferas da vida social, inclusive o meio ambiente.
A seguir, será apresentada citação acerca do Documento de Intervenção 
Profissional em Educação Física. Esse material faz apontamentos sobre di-
versas funções e atribuições da referida profissão. No Artigo 1º resolve:
O profissional de educação física é especialista em atividades 
físicas, nas suas diversas manifestações – ginásticas, exercí-
cios físicos, desportos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais, 
danças, atividades rítmicas, expressivas e acrobáticas, muscu-
lação, lazer, recreação, reabilitação, ergonomia, relaxamento 
corporal, ioga, exercícios compensatórios à atividade laboral 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
32
e do cotidiano e outras práticas corporais –, tendo como pro-
pósito prestar serviços que favoreçam o desenvolvimento da 
educação e da saúde, contribuindo para a capacitação e/ou 
restabelecimento de níveis adequados de desempenho e con-
dicionamento fisiocorporal dos seus beneficiários, visando à 
consecução do bem-estar e da qualidade de vida, da consciên-
cia, da expressão e estética do movimento, da prevenção de 
doenças, de acidentes, de problemas posturais, da compen-
sação de distúrbios funcionais, contribuindo, ainda, para 
consecução da autonomia, da autoestima, da cooperação, da 
solidariedade, da integração, da cidadania, das relações sociais 
e a preservação do meio ambiente, observados os preceitos de 
responsabilidade, segurança, qualidade técnica e ética no aten-
dimento individual e coletivo (CONFEF, 2002b).
Como podemos observar, existem muitas funções que podem ser 
desempenhadas pelos profissionais de educação física em seus diferen-
tes contextos, o que inclui as instituições de ensino, clínicas, clubes, 
associações, hospitais, entre outros. Ainda segundo o referido docu-
mento, são lançadas as bases para sete especificidades da intervenção 
profissional da área, a saber: 
1. docência/regência em educação física; 
2. treinamento desportivo; 
3. preparação física; 
4. avaliação física; 
5. recreação em atividade física; 
6. orientação em atividade física; 
7. gestão em educação física e desporto (CONFEF, 2002b). 
Todas as especificidades da área podem se utilizar de verbetes 
como: diagnosticar; planejar; organizar; supervisionar; coordenar; exe-
cutar; dirigir; programar; ministrar; desenvolver; prescrever; orientar; 
aplicar, entre outros, para alcançarem objetivos propostos em cada 
circunstância. Assim, o docente/regente é o profissional de educação 
física habilitado para atuar como professor da disciplina nos diferen-
tes níveis de ensino. O avaliador físico, bacharel em educação física, 
é o profissional cuja atuação está centrada na realização de avaliações 
do desempenho físico-esportivo dos atletas. O técnico desportivo atua 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
33
como treinador de modalidades esportivas específicas. O recreador é 
quem atua como animador sociocultural em eventos e programas de 
promoção do lazer ativo.
A docência em educação física é relativa à formação em licenciatura 
na área, já as demais seis especificidades sugeridas são voltadas ao bacha-
relado. A primeira, específica da área da educação, as demais direciona-
das a diversos campos de atuação, com destaque para o lazer, esporte e 
saúde. Reforçando as colocações anteriores, podemos mostrar algumas 
informações contidas na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) 
do Ministério do Trabalho e Emprego, conforme a tabela a seguir.
Tabela Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) – Educação Física.
FUNÇÃO CÓDIGO TIPO FORMAÇÃO
Professor de educação física 
do Ensino Fundamental
2313-15 Ocupação
L
I
C
E
N
C
I
A
D
O
Professor de educação 
física da educação de 
jovens e adultos do Ensino 
Fundamental de 5ª a 8ª série
2313-15 Ocupação
Professor de educação física 
do Ensino Médio
2321-20 Sinônimo
Professor de educação física 
do Ensino Superior
2344-10 Ocupação
Profissionais de 
educação física
2241 Família
B
A
C
H
A
R
E
L
Avaliador físico 2241-5
Ludomotricista 2241-10
Preparador de atleta 2241-15
Preparador físico 2241-20
Técnico de desporto 
individual e coletivo
2241-25
Técnico de laboratório 
e fiscalização desportiva
2241-30
Treinador profissional 
de futebol
2241-35
Fonte: adaptado de BRASIL (2002). 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
34
A tabela anterior possibilitou observarmos que existem designações 
específicas para cada forma de intervenção profissional, o que nos dá uma 
breve dimensão das diferentes funções a serem desempenhadas nessa área.
Correntes de pensamento
Estudamos até agora sobre a importância e as funções da educação 
física. Os trechos dos documentos aqui colocados deram uma noção 
mais ampla do quanto essa área está interligada aos mais diversos seto-
res da sociedade, não sendo uma exclusividade escolar.
No entanto, como já mencionado no primeiro capítulo, a escola 
é o espaço legítimo e privilegiado dessa área. Um dos indícios dessa 
condição é o desenvolvimento teórico-prático evidenciado na produção 
científica e literária, sobretudo no Brasil. Nesse sentido, ressalta-se que 
emergiram importantes contribuições teóricas que se consubstancia-
ram em concepções de educação física escolar, como desenvolvimentis-
ta, construtivista e da aptidão física.
Entende-se por concepção de educação física desenvolvimentista 
aquela em que o foco de atenção está concentrado nos processos de 
aprendizagem motora, em conformidade com os avanços maturacio-
nais de cada indivíduo, resultando em alterações no comportamento 
motor, ao longo da vida (TANI, 2005).
A concepção construtivista está pautada nos ideais da epistemologia 
genética do biólogo suíço Jean Piaget, segundo a qual o sujeito possui 
uma tendência a se tornar um organismocada vez mais complexo pela via 
do processo de construção de conhecimento, em que os aprendizes de-
vem participar ativamente da aprendizagem (SILVA; SCAGLIA, 2003).
Já a concepção da aptidão física defende uma intervenção profis-
sional e delimitação da área de estudo, voltada à promoção da saúde da 
população nos seus mais variados espaços de prática: escolas, clubes, 
associações, entre outros (NAHAS, 2010).
ReflitaReflita
Existe um abismo entre as posições teóricas e a realidade da 
 intervenção profissional na área da educação física. É incomum, 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
35
 sobretudo na realidade escolar brasileira, constatar a plenitude das 
suas aplicações teórico-práticas. Diante desse quadro, pense em 
 estratégias que poderiam ser adotadas para maximizar as funções 
da disciplina nas escolas.
ReflitaReflita
Da teoria para a prática
No setor de esportes do Sesc de Florianópolis (SC), ocorreu uma 
experiência muito profícua no que se refere à importância social da 
intervenção em educação física. Apesar de se tratar de um contexto 
não formal de educação, a situação apresentada a seguir é oportuna 
para refletirmos sobre a relevância dessa área em prol da sociedade.
Na referida instituição acontecia a instrução de crianças e ado-
lescentes em uma escolinha de futsal. Havia poucos jovens matri-
culados na atividade, mal dava para montar um único time para 
jogar. Com o passar dos dias, reconheceu-se que havia mais crianças 
assistindo as aulas do que efetivamente participando. Percebia-se 
no olhar das que estavam do lado de fora um grande desejo de estar 
compartilhando aquelas vivências na quadra. Averiguou-se quem 
eram aqueles jovens espectadores. Para surpresa de todos os profis-
sionais e estagiários envolvidos, foi descoberto que eram morado-
res de uma comunidade circunvizinha ao próprio Sesc. Com essa 
informação, constatou-se que, no término das aulas na escolinha 
de futsal, os participantes que saíam do encontro eram molestados 
pelos jovens moradores que tinham vontade de participar das aulas, 
mas a quem não era permitido. Foi aí que se procurou uma solução 
para a situação. A estratégia foi incluir as crianças em situação de 
risco social nas atividades.
O resultado foi muito interessante. Os jovens que eram conside-
rados causadores de problemas passaram a agir de forma colaborativa. 
Em poucos meses de campanha, a escolinha estava com vários integran-
tes e com maior participação comunitária, inclusive alguns adultos da 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
36
comunidade começaram a frequentar o espaço de forma harmoniosa 
com os mais jovens, valorizando a iniciativa. 
O acontecimento fez com que todos os profissionais refletissem 
acerca do alto custo social da indiferença e da segregação social na 
 comunidade e em nosso país. Todos os componentes da equipe do Setor 
de Esportes e da área de gestão da instituição do Sesc Florianópolis cons-
tataram que é possível auxiliar na transformação de uma realidade social 
por meio da intervenção em educação física, de forma inclusiva.
Com base nessas colocações, sugerimos a elaboração um minie-
vento esportivo na escola, em conjunto com um profissional de edu-
cação física licenciado. Uma vez escolhida a modalidade, propomos 
que seja efetuada uma vivência prática da atividade selecionada entre 
grupos com algum nível de conflito. Será necessário formar as equipes 
com uma estratégia de divisão, de forma que os indivíduos em conflito 
estejam na mesma equipe. 
Esse tipo de evento é categorizado como festival esportivo. É 
muito positivo para a socialização, visto que, para vencer as atividades 
 físicas, esportivas ou recreativas propostas, cada equipe deverá trabalhar 
em conjunto. Na presença de uma pessoa devidamente qualificada e 
habilitada para o trabalho, a condução do trabalho tende a fluir de ma-
neira muito produtiva. Munido de um termo de consentimento livre e 
esclarecido para realização de filmagens e gravações de áudio, assinado 
pelos pais ou responsáveis dos alunos, é possível registrar e editar a 
 experiência com a participação dos próprios educandos. 
Após o evento, podem ser reunidos todos os envolvidos com ou-
tros membros da comunidade escolar para debater os conteúdos vivi-
dos. O resultado tende a ser precioso. É importante salientar o perfil 
de liderança que o orientador da atividade deve possuir para conduzir 
o trabalho em clima de respeito entre os participantes. Caso contrário, 
a experiência pode ser traumática para todos; afinal, colocar grupos de 
jovens em algum nível de rivalidade para construir o conhecimento não 
é certeza de sucesso.
O resultado adequado do festival esportivo escolar proposto de-
penderá do preparo e envolvimento do professor responsável pela dinâ-
mica de grupo e da ação coletiva de todos os demais partícipes. Nessa 
produção, outros docentes poderão agregar valor ao trabalho.
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
37
Síntese
O estudo deste segundo capítulo permitiu a ampliação dos sabe-
res acerca da relevância da educação física para a sociedade, o melhor 
entendimento de suas funções e, também, situar o leitor frente às dife-
rentes correntes ideológicas dessa área no Brasil.
Foram apresentados documentos norteadores em nível nacional 
e internacional, que ratificam a importância e a função da educação 
física, entre eles a Carta Internacional da Educação Física, da Federação 
Internacional de Educação Física (Fiep), a Constituição da República 
Federativa do Brasil, a Carta Brasileira da Educação Física, o Docu-
mento de Intervenção Profissional em Educação Física, a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação – LDB n. 9.394/96 – e demais documentos 
legais relativos à educação física em território nacional, considerados 
oportunos para esse estudo.
Foram expostas, também, as principais correntes de pensamento 
da educação física brasileira, a fim de provocar o debate acerca desse 
tema com a sociedade civil. As concepções ditas propositivas e não pro-
positivas foram brevemente discutidas.
Com os conhecimentos tratados neste capítulo será possível lançar-
mos um olhar distinto e refletirmos sobre a realidade prática da educa-
ção física. Primeiramente, pelo entendimento amplificado do papel que 
essa área representa e ainda pode vir a representar em nossa sociedade.
39
Este capítulo apresentará o estudo da intencionalidade do 
movimento humano e sua significação simbólica. Abordaremos o 
conhecimento da motricidade humana, objetivando situar o leitor 
acerca do tema. Serão tratados assuntos referentes às comunicações 
verbais e não verbais, associados às possibilidades de codificação e 
decodificação da simbologia dos movimentos nas aulas de educa-
ção física. Também serão conceituados e contextualizados alguns 
termos psicanalíticos, como id, ego, superego, noções de conscien-
te e inconsciente, assim como a libido. Os temas freudianos se-
rão muito pertinentes para a compreensão do desenvolvimento da 
 sexualidade humana.
Desejamos que, ao final da leitura deste capítulo, o leitor possa 
integrar as principais ideias da motricidade humana e suas implicações 
na realidade escolar. 
Motricidade
A motricidade humana constitui-se um campo intrigante do saber, 
com pretensões de independência em relação às demais ciências, uma 
vez que se ocupa do movimento intencional humano ( SÉRGIO, 1999).
Existem muitas vertentes na psicomotricidade, termo que antecede 
epistemologicamente a designação motricidade. Podemos mencionar 
três ramificações: a reeducação psicomotora, a terapia psicomotora e a 
educação psicomotora, sendo esta última a representação mais evoluí-
da (SILVA; FALKENBACH, 2004). Todos esses ramos contribuíram 
para o desenvolvimento teórico-prático da motricidade. No entanto, 
O movimento 
 intencional e 
seus significados
3
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
40
tendo em vista que a motricidade humana possui como foco a inten-
çãodo movimento, isso quer dizer que a compreensão do denominado 
“ inconsciente” é crucial (LE CAMUS, 1986).
Ao longo dos anos, os professores de educação física que se apro-
ximaram das abordagens científicas e filosóficas atreladas à psicomo-
tricidade, ou melhor, à motricidade, tiveram que se debruçar sobre os 
estudos do inconsciente e as formas de diálogo corporal por meio da ex-
pressividade motora (VAYER, 1989). Dessa forma, aquilo que se revela 
no movimento do corpo humano pode traduzir inúmeros significados 
do que se passa no mundo psicológico interior de um dado sujeito.
Nesse ínterim, o movimento é entendido para além de seu aspecto 
biomecânico, ultrapassando o mero fisiologismo para alcançar, tam-
bém, o status de movimento simbólico, percebido como comunicação 
e expressão da corporeidade humana (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 
2004). Dessa forma, os que se propuseram a avançar nesse universo 
do conhecimento do corpo e do movimento como forma de lingua-
gem lançaram mão dos estudos sobre comunicação. Vários autores 
optaram por esse caminho. Na presente obra, apresentamos algumas 
ideias dos professores franceses de educação física, André Lapierre e 
Bernard Aucouturier.
A influência das teorias da comunicação utilizadas em abordagens 
como a psicanalítica é determinante para a intervenção profissional. 
Neste sentido, é consenso que a comunicação não verbal é predomi-
nante nesse tipo de trabalho (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002). 
A decodificação simbólica é um processo de análise de códigos 
além do que é comumente percebido ou notado por um observador 
(LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004). Codificar situa-se no nível 
mais objetivo da observação, por exemplo, quando se vê o símbolo 
da Rede Globo (emissora de televisão), isso é o código, já quando se 
procura analisar o significado daquele símbolo, o motivo de ser como 
ele é, tem-se uma decodificação do símbolo (VIEIRA; BATISTA; 
 LAPIERRE, 2005). Portanto, a codificação é significante e a deco-
dificação é o que retrata o significado de um dado símbolo. Assim, 
 codificar é um processo mais lógico, enquanto decodificar é mais ana-
lógico ( LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004). 
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
41
Nos jogos simbólicos, prevalece uma ação de decodificação dos 
símbolos por parte do professor de educação física, sobretudo na 
Educação Infantil (SILVA, 2002). Esse profissional consegue perce-
ber e analisar aspectos da intencionalidade de um sujeito por meio 
das suas formas de se relacionar com os objetos, com os outros e 
consigo ( LOPES, 2010).
Para compreender o inconsciente, é oportuno recorrermos a al-
gumas fontes, a destacar as teorias freudianas. Sigmund Freud deixou 
um legado inestimável às ciências humanas e sociais. O psicanalista 
desenvolveu várias teorias do aparelho psíquico. Aqui, salientaremos 
alguns tópicos de sua construção teórica, a citar: libido; noção de id, 
ego e superego; desenvolvimento da sexualidade.
Primeiramente, devemos compreender que a chamada libido é 
a mola propulsora dos desejos humanos. A pulsão sexual é conside-
rada e entendida como a pulsão primária, aquela que rege todas as 
demais (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002). A energia libidinal não se 
traduz apenas no desejo e atração sexual − típicos do adulto humano 
−, mas, também, no motor do processo de desenvolvimento inte-
gral do ser humano, em seus aspectos afetivos, cognitivos e motores 
(WALLON, 1989). 
Ao observar os alunos em uma aula de educação física escolar, 
praticando um esporte, como o voleibol, no Ensino Médio, é perfei-
tamente constatável o quanto há de motivação libidinal presente na 
atividade. Os adolescentes vibram ao fazer os pontos, querem comu-
nicar confiança e destreza aos demais colegas quando executam uma 
determinada habilidade motora. Muitas vezes, isso causa a impressão 
de exibicionismo de virilidade, por parte dos rapazes, e sensualidade, 
por parte das garotas, que fazem poses para defender um saque. O pro-
fessor de educação física atento a esses aspectos atesta que grande parte 
da motivação para participar da aula é da ordem da pulsão sexual, e isso 
compõe o bojo do inconsciente humano.
O inconsciente diz respeito à maioria da atividade psíquica; portanto, 
ao mencionar a palavra inconsciente, estou me referindo à maior parcela 
da consciência que não consigo nominar, verbalizar e compreender, com-
pondo a minha forma peculiar de agir diante das situações ( LAPIERRE; 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
42
AUCOUTURIER, 2004). Por exemplo, uma criança na Educação In-
fantil que tende a chorar sempre que chamam a sua atenção apresenta uma 
tendência a reproduzir um determinado agir a uma dada circunstância, 
nesse caso chorar quando é chamada sua atenção. Ao se indagar a crian-
ça sobre a razão de chorar, ela poderá dizer que não gostou do professor 
ter brigado com ela, mas, ao perguntar o motivo de ter que chorar por 
conta disso, a criança não saberá dizer. 
O inconsciente possui estreita correlação com o id, que representa 
os instintos primitivos ligados à satisfação das necessidades básicas, o 
lado mais irracional, como a alimentação, o descanso e a excreção. Du-
rante a etada da Educação Infantil, depara-se facilmente com situações 
em que a criança sente prazer em assumir o controle sobre o ato de 
urinar ou defecar, por exemplo. 
O superego está relacionado ao “eu social”, moldado pelas regras 
da cultura em que o sujeito está inserido e, apesar de estar intrinseca-
mente atrelado ao inconsciente, compreende a parcela mais consciente, 
racional e nominável da psique do sujeito (FONSECA, 1998b). Ve-
jamos em exemplo: se no 3º ano do Ensino Fundamental ensina-se 
que é prudente exercitar o corpo para fazê-lo crescer, esse valor cultural 
estimula as crianças a participarem das atividades e ficarem atentas ao 
desenvolvimento físico do próprio corpo. De maneira ingênua, os pe-
queninos farão os movimentos propostos nas aulas, os mais comunica-
tivos irão ao professor para mostrar que o corpo está crescendo, visto 
que isso foi apresentado como valor social. 
O ego é a intersecção entre id e superego, do mais inconsciente e 
irracional com o mais consciente e racional, do mundo interior com o 
mundo exterior (BRENNER, 1987). É o próprio eu, e parte desse eu 
se manifesta por meio do movimento corporal e se expressa nas mais 
variadas formas de comunicação, entre elas o diálogo tônico.
O gesto, o movimento, o agir assumem então uma signifi-
cação simbólica; é a satisfação simbólica dos desejos mais 
profundos, mas autênticos. Trata-se de um simbolismo di-
reto, vivenciado, interiorizado, que não passa mais por es-
truturas linguísticas e não é necessariamente verbalizável, 
sendo, porém, diretamente acessível à pessoa (LAPIERRE; 
 AUCOUTURIER, 2004, p. 14).
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
43
O movimento, enquanto forma de expressão e comunica-
ção, consiste no objeto de estudo de maior interesse da motricidade 
 humana, ciência que requer independência científica e filosófica. O 
 entendimento mais aprimorado dessa leitura gestual pode propiciar 
 ganhos importantes nas mais variadas formas de relacionamento, o que 
é válido, também, para as formas de relação típicas da escola, como a 
relação professor-aluno, aluno-aluno, aluno-professor. Porém, é neces-
sário mais do que intuição para codificar e decodificar as mensagens do 
corpo, é imprescindível experiência e treinamento.
As mensagens dos sujeitos são frequentemente ambíguas, 
contendo ao mesmo tempo uma mensagem consciente, in-
telectualizada, racionalizada e uma mensagem inconsciente 
que teremos que perceber. Às vezes é somente uma tensão 
tônica em contradição com o gesto. Por exemplo, uma tensão 
de ódio dentro de uma mensagem de amor ou uma deman-
da de amor dentro de um gesto agressivo. Quanto mais as 
tensões emocionais aumentam, mais o controle consciente 
se manifesta, a dimensão inconsciente se impõe e se expres-
sa no gesto, na expressão tônica,no ato em si, fazendo com 
que algumas vezes, o sentido seja tão claro para a pessoa que 
não seja mais necessário decodificá-lo. De todas as formas, 
ao falarmos de comunicação, é preciso levar em consideração 
as suas características de transmissão quando se codificam, 
se enviam, se recebem e se decodificam mensagens, levando 
em conta a sua forma e conteúdo, para, daí, observarmos ou 
sentirmos os efeitos produzidos sob o comportamento nos 
vários sistemas relacionais (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 
2005, p. 58-59).
O movimento, além de forma de comunicação e expressão da pes-
soa, também se apresenta como meio, como fator promotor do desen-
volvimento humano. Segundo Wallon (1979, p. 17), “é sempre a ação 
motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das formações 
mentais”. Nas palavras do autor, percebemos nitidamente o quanto o 
movimento é decisivo no processo de desenvolvimento integral, in-
cluindo a própria cognição.
A figura utilizada a seguir ilustra um pouco do quanto as aptidões 
motoras estão intrincadas ao desenvolvimento do ego, o que aumenta 
muito a responsabilidade do professor de educação física com o desen-
volvimento integral e harmônico do sujeito.
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
44
Figura Interações das aptidões motoras com a organização do ego.
Interações dinâmicas 
com o meio
1 – Motricidade fina
2 – Motricidade ampla
Organização do ego
3 – Equilíbrio
4 – Esquema corporal
Interações do espaço tempo
5 – Organização espacial
6 – Organização espaço-temporal
Índice de interações integradas 
(não traduzidas no perfil)
7 – Lateralidade
8 – Rapidez
9 – Respiração
Interações ser X mundo Critérios
Fonte: Meinel (1984).
Vimos, com essa figura, que equilíbrio, organização espacial, entre 
outras variáveis motoras exercem influência sobre o processo de desenvol-
vimento. Não podemos esquecer que as aptidões motoras operam muito 
no princípio do inconsciente, afinal nem todos estão conscientes acerca 
de sua forma de permanecer em pé, de como caminham, pois esses auto-
matismos são operações inconscientes e comunicam o tempo todo. Um 
jovem adolescente tímido terá postura e atitude física de alguém tímido. 
Já o adolescente audacioso exibirá o tórax, erguerá a cabeça, tomará uma 
posição corporal altiva. Isso se refere diretamente à relação do movimen-
to, do gesto corporal, com a dimensão afetiva da pessoa.
A boa evolução da afetividade é expressa através da postura, das 
atividades e do comportamento. Uma criança muito fechada em 
si mesma possui falta de espontaneidade, tem tendência a fechar 
também o seu corpo, isto é, tende a encolher-se e a trabalhar com 
o tônus muito tenso, muito esticado (LOPES, 2010, p. 18).
Observe o quanto o corpo pode expressar seu estado afetivo pela 
via da motricidade; a principal condição orgânica para estabelecer essa 
forma de comunicação é o tônus muscular.
Esta capacidade de responder à necessidade fusional da crian-
ça é um elemento fundamental para o seu desenvolvimento 
psicológico. O próprio contato físico não é suficiente, o que 
importa é a qualidade desse contato, é a resposta tônica da 
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
45
mãe ou de seu substituto. O que entendemos por resposta 
tônica? Para poder compreender isso é preciso lembrar o que é 
tônus: é o estado de tensão muscular involuntária que acom-
panha e exprime nossas tensões afetivas e emocionais, que faz 
com que a consistência de nosso corpo seja diferente quando 
estamos ansiosos, encolerizados, felizes, satisfeitos ou deprimi-
dos (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002, p. 43).
Por fim, cabe afirmar que existem fases do desenvolvimento da se-
xualidade, a mencionar: fase oral, no recém-nascido, fase anal, predomi-
nante entre 2 e 4 anos, fase fálica, entre 5 e 7 anos, fase de latência, até a 
pré-adolescência, e fase genital, a partir da adolescência humana (FREUD 
apud BRENNER, 1987). É muito importante conhecer as diferentes 
etapas do desenvolvimento da sexualidade, pois, com a compreensão 
 desse enfoque do desenvolvi-
mento ontogênico, será viabili-
zado o entendimento de muitas 
mudanças comportamentais e ati-
tudinais dos aprendizes, durante 
as aulas de educação física escolar. 
É oportuno frisar que os co-
nhecimentos sobre a motricidade 
humana são necessários não so-
mente à área de estudo em ques-
tão, mas a toda a educação, eis 
que, tradicionalmente, a instituição escolar prioriza os aspectos conscien-
tes em detrimento dos inconscientes, sem perceber o quanto estes últimos 
devem ser considerados com mais entusiasmo pela comunidade escolar.
Toda a ação com objetivo educativo coloca em jogo, 
simultanea mente, vários processos, alguns conscientes e ou-
tros inconscientes. No ensino atual, toda a atenção está fo-
cada nos processos conscientes, e os processos inconscientes 
são raramente evidenciados. Porém, na nossa opinião, eles 
parecem ter uma maior importância para o resultado real e 
perene da educação. O processo mais consciente é, certamen-
te, o pro cesso do ensino que consiste em transmitir conhe-
cimentos, saberes, transmitindo também (e aí o processo é 
menos consciente) modelos de pensamento, um saber fazer 
 intelectual. Não queremos somente falar de mecanismos, mas 
da própria formação do raciocínio, que está canalizada em 
modelos ( LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004, p. 107).
Para aprofundar o tema da intencionalidade 
do movimento humano e seus desdobramen-
tos para a educação física, é imprescindível 
a leitura, na íntegra, da obra do célebre 
filósofo português Manuel Sérgio, conforme 
 referência completa, a seguir.
SÉRGIO, M. Um corte epistemológico: da 
educação física à motricidade humana. Lisboa: 
Instituto Piaget, 1999.
Saiba mais
Fundamentos e Metodologia da Educação Física
FAEL 
46
Da teoria para a prática
O processo de formação junto ao Centro Internacional de Análise 
Relacional (Ciar), localizado em Curitiba (PR), consiste em uma ótima 
experiência de desenvolvimento pessoal. Essa instituição oferta o curso 
de Especialização em Psicomotricidade Relacional, destacando-se pela 
qualidade da proposta de formação profissional e pessoal.
Os estágios do curso são devidamente supervisionados por uma 
equipe especializada, possibilitando aos seus estudantes o desenvolvi-
mento de habilidades e competências para codificar e decodificar sim-
bologias nos movimentos das crianças participantes de sessões de jogos 
simbólicos, realizadas com materiais específicos. Há sessões com bolas, 
seguidas de sessões com outros materiais, em uma sequência minucio-
samente programada e estudada. Salientamos que não é possível, sem 
um processo adequado de formação pessoal e profissional, vivenciar essa 
 experiência no mesmo nível que os estudantes do Ciar as experimentam.
Após essa dica de formação, e baseando-se no princípio de que o 
jogo pode ser um recurso educativo muito útil para se conhecer os alu-
nos, será proposta uma tarefa de experimentação, na qual se perceberá 
que, em uma simples brincadeira, é possível captar muita informação 
não verbalizada pelos alunos.
Sugerimos a elaboração, em conjunto com um profissional de edu-
cação física licenciado, um plano de aula com o jogo de passar o arco. 
Consiste em uma atividade bastante simples, que pode ser realizada ao 
final da aula, pois, apesar da excitação que, normalmente, é inerente 
aos jogos, não exige esforço físico dos alunos. 
É necessário reunir o grupo em círculo, todos com as mãos dadas 
e olhar dirigido ao centro da roda. Será preciso, pelo menos, um bam-
bolê. Trata-se de um jogo cooperativo em que o grupo vencerá se o 
bambolê passar por todos os integrantes, sem que eles desatem as mãos, 
em um tempo predeterminado. É interessante colocar um tempo difícil 
para realizar a tarefa, para que, propositalmente, na primeira tentati-
va, não seja possível efetivá-la. Para uma segunda e última tentativa, 
reajusta-se o tempo da atividade para que ela seja exequível em relação 
às condições do grupo. Depois