ServicoSocialnaEscola-2018_LIVRO

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Servico Social na Escola-2018 LIVRO
Book · April 2018
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Paula Sousa
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
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SERVIÇO SOCIAL 
NA ESCOLA
contributos para o 
campo profissional
Organização
JOSÉ LUÍS D’ALMEIDA
PAULA SOUSA
SERVIÇO SOCIAL NA ESCOLA
CONTRIBUTOS PARA O CAMPO PROFISSIONAL
Organização: José Luís D’Almeida / Paula Sousa 
Capa: Edições Húmus
© Edições Húmus, Lda., 2018 e Autores
End. postal: Apartado 7081 – 4764 ‑908 Ribeirão, V. N. Famalicão
Tel. 926 375 305
E ‑mail: humus@humus.com.pt
Impressão: Papelmunde, SMG, Lda. – V. N. Famalicão
1.ª edição: Março de 2018
Depósito legal: 438355/18
ISBN 978 ‑989‑755‑305‑9
Este trabalho é financiado por: Fundos Europeus Estruturais e de Investimento, na sua componente 
FEDER, através do Programa Operacional Competitividade e Internacionalização (COMPETE 2020) 
[Projeto nº 006971 (UID/SOC/04011); Referência do Financiamento: POCI‑01‑0145‑FEDER‑006971]; 
e por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia, no âmbito do 
projeto UID/SOC/04011/2013.
 ÍNDICE
 9 INTRODUÇÃO
 11 PREFÁCIO
 Manuel Sarmento
 A QUESTÃO SOCIAL NA ESCOLA
 17 CAPITULO I
 A ESCOLA HOJE: VELHOS PROBLEMAS, NOVOS CAMINHOS
 José Luís D’Almeida, Paula Sousa e Susana Ribeiro
 43 CAPÍTULO II
 DA TERRITORIALIZAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: 
 INCURSÃO HISTÓRICA E COMPARADA DE INTERVENÇÕES SOCIOPEDAGÓGICAS
 Ana Maria Vieira
 73 CAPÍTULO III
 NAS TRANSIÇÕES ESCOLA-TRABALHO – 
 A PERSPETIVA DO CURSO DE VIDA E A INTERVENÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL
 Maria Sidalina Almeida
 REPRESENTAÇÕES E PRÁTICAS DO TRABALHO DO SERVIÇO 
 SOCIAL EM ESCOLAS NO BRASIL
 105 CAPÍTULO IV
 A EXPANSÃO DA INSERÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
 Eliana Bolorino Canteiro Martins
 119 CAPÍTULO V
 ATUAÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL NO CAMPO EDUCACIONAL: 
 CONCEITOS SUBSIDIADORES DA INTERVENÇÃO PROFISSIONAL
 Carla Rosane Bressan 
 143 CAPÍTULO VI
 O SERVIÇO SOCIAL NAS ESCOLAS NO SÉCULO XXI: 
 UM NOVO (RE)COMEÇO?
 Sarita Amaro
 CAMPOS E POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO NAS ESCOLA
 171 CAPÍTULO VII
 EDUCAÇÃO, DIREITOS HUMANOS E SERVIÇO SOCIAL CRÍTICO 
 Maria Irene Carvalho
 187 CAPÍTULO VIII
 A INTERVENÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL NAS ESCOLAS
 Paula Sousa / José Luís D’Almeida
 201 CAPÍTULO IX
 MEDIAÇÃO SOCIAL E ESCOLAR PROFISSIONAL
 INTERDISCIPLINARIDADE AO SERVIÇO DA COESÃO SOCIAL
 Helena Neves Almeida
 223 CAPÍTULO X
 SERVIÇO SOCIAL E MEDIAÇÃO INTERCULTURAL EM CONTEXTO EDUCATIVO
 Ricardo Vieira / Ana Maria Vieira 
 243 CAPÍTULO XI
 O SERVIÇO SOCIAL NA ESCOLA NA ARTICULAÇÃO COM A FAMÍLIA
 Nicole Vaz, José Luís D’Almeida, Paula Sousa
 263 CAPÍTULO XII
 O TRABALHO DO (A) ASSISTENTE SOCIAL COM A COMUNIDADE LOCAL
 Susana Ribeiro, Paula Sousa, José Luís D’Almeida
 279 CAPITULO XIII
 A INTERVENÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL NO ENSINO SUPERIOR
 Elsa Justino e Daniel Borges
 303 CAPÍTULO XIV
 EDUCAÇÃO E AUTARQUIAS: 
 DESAFIOS À INTERVENÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL 
 Fernanda Mendes
 323 NOTAS BIOGRÁFICAS DOS AUTORES COORDENADORES
 325 NOTAS BIOGRÁFICAS DOS AUTORES
 
Este livro é dedicado a todos os (as) 
Assistentes Sociais que trabalham em Escolas
INTRODUÇÃO
A partir de uma reflexão sobre as constantes “queixas” dos professores relati-
vamente às manifestações da questão social e impossibilidade das escolas para 
enfrentar os problemas sociais, que se repercutem na esfera da aprendizagem e 
sucesso escolar, associados aos problemas e necessidades de ordem social que os 
alunos levam para dentro da escola, que respostas os estabelecimentos de ensino 
têm para oferecer? Estarão equipados com recursos humanos especializados? 
Sentem a necessidade de apoio técnico nesta área (social)? Quais as mais pre-
mentes? O que falta, nas escolas, para enfrentar a questão social? Que programas 
e medidas existem de intervenção social e familiar? Que exigências de inovação 
espreitam na resolução de novas e velhas questões sociais presentes nas nossas 
escolas? Estas e outras questões associadas à incursão no terreno, por parte dos 
coordenadores do livro, no âmbito do projeto de investigação: O Serviço Social na 
Escola: Práticas e Tendências Emergentes, permitiu verificar a ausência total de 
literatura, em português, de Serviço Social, neste contexto específico: a escola. Do 
projeto de investigação acima referido extraímos alguns excertos das entrevistas 
que fizemos aos profissionais que trabalham diariamente no terreno, para dar 
conta da urgente necessidade do mesmo. 
Não, Não há, não há quase nada. Aliás, eu tenho tentado documentar-me mas não 
há. Mesmo em termos de livrarias é muito difícil encontrar livros sobre Serviço Social 
nas escolas (E1.Cani. F.)
Não muito, não muito. Serviço Social só não! Exatamente, Serviço Social na escola 
não! Não encontrei nada. Eu nem sei se existirá? (E12. Felg. F)
Existe pouquíssima coisa sobre serviço social nas escolas. Na altura, lembro-me de ter 
ido à FNAC...(…) procuramos coisas relacionadas e nada..(E25, Pedr, Mai, F)
Assim específico, Serviço Social na escola, acho quenão! (..), se calhar não há muito, 
não é? Sinceramente! Alias, acho que nem à muito a tradição do assistente social nas 
escolas e há pouco, há poucos assistentes sociais, tirando nas escolas TEIP, dificilmente 
Serviço Social na Escola10
encontras um agrupamento de escolas que tenha um assistente social, não é? (E32, 
MO, Port, F)
Face a este quadro, de ausência total de literatura do Serviço Social na Escola, 
foi lançado um desafio a todos os investigadores que fazem parte da Rede RIISSE-
Rede de Investigação e Intervenção do Serviço Social em Escolas, para prestarem 
o seu contributo neste campo. Daí, resultou o presente livro que propõem um 
conjunto de textos de académicos e de profissionais e que vão da investigação à 
intervenção possibilitando uma compreensão holística do trabalho do Assistente 
Social na Escola, quer trabalhem em escolas TEIP`s, quer ao abrigo dos Contratos 
de Autonomia de Escola. 
A sua aparição torna-se deveras importante pois é o primeiro livro que vem 
trazer um conjunto de reflexões quer ao nível da investigação, quer ao nível da 
intervenção sobre a questão Social, presente nas nossas escolas. É um livro que 
é dirigido a todos os profissionais que se encontram a trabalhar no campo da 
educação/escolas, nomeadamente a educadores sociais, psicólogos, professores, 
e muito particularmente, aos Assistentes Sociais. 
Cremos que com o presente livro possamos tornar as nossas escolas por 
esta via mais inclusivas e esperamos que a leitura desta obra vos enriqueça e, 
simultaneamente, que o seu conteúdo constitua um contributo para o patrimó-
nio heurístico da educação, nas suas múltiplas dimensões, contextos, processos, 
questionamentos e percursos.
Só com o conhecimento totalizante da realidade educativa se pode agir de 
forma consistente, duradoura e sustentada.
Permitam, por último, endereçar publicamente um agradecimento a todos 
os autores, pelo empenhamento, respondendo ao desafio lançado, aceitando 
contribuir com os textos que agora se publicam.
PREFÁCIO
A complexidade dos quotidianos da escola no momento presente exige uma inter-
venção especializada e multiprofissional que não se pode reduzir ao tradicional 
trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores. 
Um livro sobre o serviço social e a ação dos e das assistentes sociais nas escolas 
tem por isso uma enorme acuidade e importância. O serviço social nas escolas é 
uma das frentes de intervenção indispensáveis para garantir uma gestão justa e 
adequada da complexidade.
Como vários cientistas da educação têm vindo a assinalar recentemente, a 
escola vive na atualidade um cruzamento de exigências e solicitações que difi-
cilmente são compagináveis: destina-se a transmitir uma cultura comum num 
mundo onde a “grande diversidade” se afirma continuamente; pretende promo-
ver competências para um mundo de trabalho que cada vez mais se restringe 
por efeito das deslocalizações industriais e da tecnologização da produção; visa 
transmitir com estabilidade uma cultura científica que continuamente é desafiada 
a transformar os seus paradigmas epistemológicos e as suas bases de sustentação 
teórica e metodológica; procura ligar-se à vida dos seus estudantes mas esta é 
fugidia, escapando por entre as formas culturais, os estilos de vida, os sentidos 
das culturas infantis e juvenis a que a escola está muito desatenta. 
Além disso, a escola vive presentemente um forte desafio à sua estrutura 
institucional, herdada dos tempos liberais e republicanos que a constituíram 
enquanto pilar do espaço público e instância de socialização das gerações mais 
jovens, mas que os tempos presentes tornaram em muitos aspetos obsoleta: o 
quadro preto em que se inscreve a lição é desafiado pelo tablet onde, ao alcance 
de um dedo, toda a lição aparece escrita, documentada e ilustrada. Começa a 
tornar-se já uma frase feita a afirmação de que a hoje a escola é uma instituição 
do século XIX onde lecionam professores do século XX a alunos do século XXI.
Neste tempo de turbulência e de mudança educativa – em que não faltam 
prognósticos que apontam para o fim da escola e a substituição das instituições 
educativas por dinâmicas semiformais de ensino-aprendizagem individualizadas, 
Serviço Social na Escola12
domiciliárias ou comunitárias – algumas das propostas de transformação mais 
consistentes são aquelas que apontam não apenas para mudanças pedagógicas 
e para a introdução de novos métodos apoiados nas tecnologias de informação e 
comunicação (umas e outras indispensáveis, de facto) mas para a reorganização 
do trabalho nas escolas, nomeadamente através da criação de equipas multidis-
ciplinares capazes de promover múltiplas articulações: do ensino na sala de aula 
com as práticas culturais da comunidade envolvente; dos alunos e professores com 
as famílias; da cultura escolar com as culturas infantojuvenis; do conhecimento 
com a experiência; da aprendizagem com a vida. 
O trabalho educativo de por em comum, mediar, fazer a tradução entre cul-
turas, associar o individual com o comunitário – numa palavra, de promover a 
transmissão da cultura, do conhecimento e da ciência tomando a criança e o jovem 
como sujeito, nas múltiplas relações em que este se situa – exige profissionais com 
formações diferenciadas, com capacidade e competência para trabalhar, a partir 
das suas bases de conhecimento, de modo articulado e integrado. Aos professores 
e professoras, associam-se os psicólogos e psicólogas e os e as assistentes sociais 
(mas também, porventura, artistas, animadores culturais, etc.) na conceção, pre-
ferencialmente de modo participado com os estudantes, do projeto educativo e 
na sua concretização, enquanto instrumento de constituição de uma comunidade 
de aprendizagem. As equipas multidisciplinares, há muito desejadas e previstas 
em documentos reguladores essenciais, como o Estatuto do Aluno, mas nunca 
verdadeiramente constituídas e disseminadas por todo o sistema educativo, são 
hoje insistentemente afirmadas como indispensáveis em vários programas de 
política educativa, que vão do combate ao insucesso escolar à gestão flexível do 
currículo, passando pelos territórios de intervenção prioritária e pela educação 
inter/multicultural.
Não se trata tanto de expandir a missão da escola e de a fazer ultrapassar as 
suas margens, quanto o de permitir que ela cumpra adequadamente o que sempre 
intentou fazer – repetimo-lo: transmitir cultura, conhecimento e ciência, sendo 
que aqui transmitir não significa ato de veiculação unidirecional mas processo 
interativo de comunicação e difusão de saberes e de valores – em contexto de 
maior complexidade social e cultural. Para tanto, a escola deve tomar a criança e 
o jovem como sujeito de conhecimento e de cultura, na globalidade do que esse 
sujeito é e na pluralidade de mundos em que se move e donde se originam as 
suas fontes de aprendizagem: o mundo globalizado com a sua cultura mediática 
e a indústria cultural; o espaço social onde se definem as pertenças étnicas e de 
classe; a comunidade e as relações de vizinhança; a família na multiplicidade das 
suas formas, valores e processos de socialização primária; as relações de pares 
onde se geram as culturas infantis e juvenis. É este trabalho educativo centrado 
Prefácio 13
na criança e no jovem (e não apenas no aluno ou no aprendiz), que justifica e 
exige a interdisciplinaridade e a interprofissionalidade das equipas educativas. 
Surge, portanto, uma oportunidade para uma indispensável intervenção dos 
e das assistentes sociais nas escolas e no sistema educativo. Um trabalho que seja 
teoricamente bem sustentado, conhecedor das suas bases de referência, diversi-
ficado nos seus eixos de intervenção, capaz de fazer opções conscientes entre as 
perspetivas teóricas e as orientações metodológicas que se debatem no interior 
do seu campo.
 Este livro, que recolhe os contributos de muitos dos principais investigado-
res portugueses sobre esta temática e de três investigadoras brasileiras, constituium importante (e até agora, em Portugal, ímpar) instrumento para este trabalho 
dos e das assistentes sociais. A partir da caraterização da educação e da escola 
contemporâneas e da forma como alguns problemas sociais se cruzam no seu 
interior, e do entendimento do serviço social como ação com e para o outro, o livro 
desenvolve, nos seus vários capítulos, uma abrangente visão sobre os sentidos 
e os métodos de ação do serviço social em contexto educacional. Temas como a 
intervenção integrada face a problemas comportamentos vivenciados no interior 
dos estabelecimentos de ensino à mediação interpares e intercultural são tratados 
par a par com a análise do trabalho de serviço social na relação com as famílias, 
com as comunidades e com e nas autarquias. Se o foco principal é a intervenção 
na educação básica e secundária, não deixa também de ser abordada a intervenção 
em instituições do ensino superior. A experiência do serviço social em contexto 
educativo no Brasil é também aqui trazida, como um importante contributo para 
uma análise comparativa com um país onde o serviço social em contexto educa-
cional tem raízes fortes e uma importante tradição teórica.
O trabalho científico que este livro representa fará o seu sentido pleno se con-
tribuir, como esperançosamente se aguarda, para impulsionar novas dinâmicas 
do trabalho no âmbito educativo, para que seja possível transformar as escolas 
em contextos educacionais mais competentes e inclusivos.
Manuel Jacinto Sarmento
Instituto da Educação da Universidade do Minho 
 
A QUESTÃO SOCIAL 
NA ESCOLA
CAPITULO I
A ESCOLA HOJE: 
VELHOS PROBLEMAS, NOVOS CAMINHOS
José Luís, Paula Sousa e Susana Ribeiro
INTRODUÇÃO
A escola na sociedade contemporânea é um elemento fundamental da vida dos 
cidadãos e assume um papel crucial na vida das crianças e jovens uma vez que 
estes passam grande parte do seu tempo diário neste contexto. Com o advento da 
escola de massas esta, passa a integrar crianças e adolescentes de várias posições 
sociais, de vários meios o que implica uma grande diversidade de educações infor-
mais familiares e de valorização da educação escolar. A par desta heterogeneidade 
estão associadas motivações, interesses, necessidades e projetos de vida diferentes.
A massificação e a democratização da escola fizeram com que alunos oriun-
dos de diversas classes sociais tivessem acesso à escola ,trouxessem para dentro 
da escola uma diversidade sociocultural que caracteriza a população escolar.
Paralelamente à massificação e democratização do ensino é possível verifi-
car que o sistema de ensino continua a apresentar uma grande rigidez e pouca 
flexibilidade e inovação e por isso continuam a existir alunos que permanecem 
no sistema de ensino durante vários anos sem que consigam evoluir e aprender 
acumulando um conjunto de frustrações evidenciadas através do insucesso, do 
absentismo ou abandono escolar e até mesmo de comportamentos de violência. A 
escola passou deste modo a enfrentar novos problemas que antes da massificação 
do ensino não eram realidades visíveis no sistema educativo. 
1. VELHOS PROBLEMAS
1.1 OS PROBLEMAS SOCIAIS NA ESCOLA
Para além das questões escolares, relacionadas com os problemas de aprendiza-
gem e com os problemas comportamentais é importante que a escola tenha cons-
ciência que é um sistema complexo onde se reflete a diversidade da sociedade. 
Serviço Social na Escola18
Segundo Amaro (2011) a escola é constituída por um conjunto de protagonistas, 
pais, professores, alunos e profissionais que se relacionam diariamente e onde 
ocorrem relações sociais diversificadas. Cada um destes protagonistas transporta 
para a escola a sua história de vida, os seus valores, as suas dificuldades e poten-
cialidades. Perante esta realidade, a escola passa a ser palco de um conjunto de 
problemas sociais que ultrapassam as questões escolares e que exigem respostas 
complexas. Recorde-se que num texto datado de 2000, Luísa Cortesão afirmava 
que “Com o advento da escola de massas que foi ocorrendo com a modernização, 
afluiu pouco a pouco á escola toda uma população que possui e exterioriza, de 
forma cada vez mais evidente caraterísticas bastantes divergentes das que anterior-
mente estavam presentes no grupo socio-cultural para o qual a escola tinha sido 
concebida. (…) Acrescenta um pouco mais á frente que a escola hoje confronta-se 
com populações de rapazes e raparigas de meios suburbanos, de meios rurais, e 
de zonas piscatórias, originárias de grupos ligados ás mais diversas situações de 
emprego, de desemprego e até de marginalidade.” (Cortezão, 2000, p. 20) e a que 
deu o título o “mal estar educativo”. Este “mal estar educativo” traz para dentro da 
escola um conjunto de problemas sociais com os quais a escola de uma maneira 
ou de outra terá que dar algum grau de resposta.
1.1.1 Pobreza e exclusão social 
A pobreza e a exclusão social são questões que caracterizam a sociedade atual e 
por isso também se refletem no contexto educativo, influenciando o seu funcio-
namento. A pobreza segundo Costa (2004) está relacionada com a privação e falta 
de recursos que se refletem nas más condições de vida das famílias. A privação 
caracteriza-se por ser múltipla afetando vários domínios da vida dos indivíduos. 
A pobreza é um fenómeno multidimensional, uma vez que a falta de recursos 
leva a uma consequente privação e exclusão a vários domínio essenciais, tais 
como, condições de vida, poder, participação social e cidadania (Perista & Batista, 
2010). Almeida, Capucha, Costa, Machado, Nicolau e Reis (1992) defendem que 
existem vários domínios onde se pode verificar a existência de pobreza a nível 
habitacional (falta de conforto, insalubridade e sobrelotação); saúde (maior 
risco de doenças e maior dificuldade de acesso aos cuidados de saúde); educação 
(baixas qualificações escolares, saídas precoces do sistema de ensino, situações 
de abandono e fracasso escolar) e emprego e desemprego (empregos precários, 
contratos de curta duração). “Os recursos dos pobres ficam tão seriamente abaixo 
dos controlados pelo individuo ou famílias médias, que eles são de facto excluídos 
dos padrões de vida, costumes e atividades correntes (Towsend,1979 in Costa, 
A Escola Hoje: Velhos Problemas, Novos Caminhos 19
2004, p. 13). Costa (2004) considera que o conceito de pobreza está contido na 
noção de exclusão e pode incluir outras situações que não sendo de pobreza estão 
relacionadas com outras formas de ruturas nas relações sociais. Este autor con-
sidera que o conceito de exclusão social implica não poder usufruir do exercício 
pleno de cidadania, estando assim em causa o acesso a um conjunto de sistemas 
sociais: social, económico, institucional, territorial e das referências simbólicas. 
A exclusão social, na perspetiva de Costa (2004) é um fenómeno complexo e 
heterogéneo falando em vários tipos de exclusão social: económico (relacionado 
com privações múltiplas); social (privação ao nível dos laços socais); cultural (difi-
culdade de integração); patológica (relacionado com as questões de saúde do foro 
mental) e por comportamentos auto-destrutivos (exemplo da toxicodependência 
e prostituição). A exclusão configura-se como um fenómeno multidimensional, 
como um fenómeno social ou um conjunto de fenómenos sociais interligados 
que contribuem para a produção de um excluído. Costa (2004) chama a atenção 
para o facto de ser necessário uma ação multidimensional para combater estes 
problemas, uma vez que a intervenção apenas numa área é insuficiente, é neces-
sário estabelecer parceria entre os diferentes atores sociais, da área da educação, 
saúde, habitação, alimentação, vestuário, transportes entre outras. O sistema de 
ensino tem um importante papel no combate às situações de pobreza e exclusão 
social, sendo para isso necessário que este permita às crianças pobres não ape-
nas o acesso ao ensino, mas o sucesso dentro do mesmo para que estes possam 
adquirir conhecimentos e aptidões (Perista & Batista, 2010).Uma escola que não consegue garantir a educação das crianças e jovens, 
acaba por contribuir para perpetuar o ciclo de exclusão social, criando gerações 
desinteressadas pela realidade escolar, que desvalorizam o conhecimento e não 
chegam a descobrir o gosto pelo saber. A pobreza e a exclusão social em que vivem 
muitos dos alunos e respetivas famílias refletem-se em situações de desemprego, 
más condições habitacionais e situações de negligência familiar. 
 1.1.2 O Desemprego ou a ausência de empregos?
O desemprego associado à ausência de acesso ao trabalho é um fator de exclusão 
social, uma vez que é através do trabalho que se adquire um rendimento capaz 
de satisfazer as necessidades básicas da família. O trabalho é também um local 
onde se criam laços e relações sociais (Capucha, 1998). O mesmo autor defende 
que o desemprego de longa duração, os contratos de trabalho precários ou inser-
ções pontuais no mercado de trabalho e em setores da economia paralela contri-
buem para a acumulação de problemas associados à “ausência ou precariedade 
Serviço Social na Escola20
de rendimentos com outros relativos à educação, ao acesso a serviços, à saúde, 
à habitação, e ainda problemas sociais como níveis elevados de desorganização 
familiar, pertença a comunidades e família carenciadas e dependências do álcool 
e de drogas” (Capucha, 1998,p. 63). Importa ainda salientar que existem situações 
de desemprego que afetam pessoas que durante vários anos trabalharam e que 
tiveram a sua integração no mercado de trabalho, mas por motivos relacionados 
com a crise económica, encerramento de locais de trabalho e fator idade vivenciam 
situações de desemprego que nunca tinham enfrentado até então. Estas situações 
provocam grandes alterações na esfera económica e na dinâmica de toda a família. 
Caleiras (2008) refere que o desemprego tem consequências objetivas e subjeti-
vas na vida dos indivíduos e das suas famílias. As consequências objetivas estão 
relacionadas com a perda de rendimento adquirido através de um salário regular, 
que se refletem na degradação das condições de vida. Perante uma situação de 
desemprego verifica-se uma redução dos rendimentos sociais relativos à prestação 
social de desemprego ou mesmo à ausência total de rendimentos no caso de os 
indivíduos não terem direito à prestação social de desemprego. As consequências 
subjetivas estão relacionadas com a imagem de que o indivíduo desenvolve perante 
a sua condição de desempregado e na desorganização e instabilidade familiar 
relacionadas com a gestão do quotidiano, as incertezas relativas aos projetos de 
futuro e com a frustração de expectativas. Os parcos recursos económicos das 
famílias ou mesmo ausência deles refletem-se na escola através de situações de 
carência económica que colocam em causa a satisfação das necessidades básicas 
dos alunos, como por exemplo, a alimentação, o vestuário, a saúde e as condições 
habitacionais. 
 
1.1.3 Negligência familiar 
Para que ocorra o desenvolvimento saudável da criança é importante que os pais 
e seus cuidadores tenham em mente a importância de satisfazer um conjunto 
de necessidades relacionadas com o seu crescimento. Estas necessidades são de 
natureza físico-biológicas (relacionadas com as necessidade básicas), cognitivas 
(relacionadas com a estimulação para o mundo que as rodeia e para o desen-
volvimento da comunicação); sociais e emocionais (relacionadas com o desen-
volvimento afetivo e com a interação com os outros) (Montano, s/d). A família 
é considerada o primeiro agente socializador da criança e por norma assume 
uma postura de proteção para com a criança, sendo a principal responsável por 
garantir os cuidados necessários ao desenvolvimento da criança ao nível físico, 
psicológico e emocional. Importa também salientar que a nível social é notória 
A Escola Hoje: Velhos Problemas, Novos Caminhos 21
uma preocupação com o desenvolvimento da criança e com os direitos da criança 
atribuindo-se um importância cada vez maior à defesa dos direitos e bem-estar 
das crianças e jovens. No entanto, existe uma consciência cada vez maior de que 
os pais podem em certas circunstâncias deixarem de ser protetores para com 
as crianças e jovens (Montano, s/d). O maltrato mais frequente nas crianças e 
jovens é a violência doméstica que ocorre no seio familiar e que tem tendência a 
prolongar-se durante mais tempo, uma vez que ocorre na família, considerada o 
agente protetor da criança e porque costuma ocorrer o silêncio destas situações 
no próprio seio familiar por parte dos adultos. (Pires & Miyataki, 2005). Assim 
podemos dizer que existem maus tratos quando: ocorre qualquer forma de trata-
mento físico e (ou) emocional, não acidental e inadequado, resultante de disfun-
ções e (ou) carências nas relações entre crianças ou jovens e pessoas mais velhas, 
num contexto de uma relação de responsabilidade, confiança e (ou) poder. Podem 
manifestar-se através de comportamentos ativos (físicos, emocionais ou sexuais) 
ou passivos (omissão ou negligência nos cuidados e (ou) afetos). Pela maneira reite-
rada como geralmente acontecem, privam a criança dos seus direitos de liberdade 
afetando, de forma concreta ou potencial, a sua saúde, desenvolvimento (físico, 
psicológico e social) e (ou) dignidade (Magalhães, 2002, in Montano, s/d, p. 31). 
Quando por algum motivo os pais ou cuidadores colocam em causa a satisfação 
destas necessidades fundamentais ao desenvolvimento das crianças podemos 
estar perante situações de negligência familiar. Assim a escola também se vê 
confrontada com situações de crianças e jovens que são vítimas de maus tratos e 
é importante que a escola esteja atenta a esta temática e que todas as pessoas que 
trabalham na escola sejam capazes de identificar, encaminhar e denunciar estas 
situações. Zpatta-Villa (1987 in Scherer & Scherer, 2000, p. 23) identificou quatro 
categorias de maus-tratos: a violência física direta (agressões físicas) e indireta (uso 
de instrumentos de castigo); abandono físico ou moral (quando estão em causa 
os cuidados básicos da criança, por exemplo, a alimentação); exploração sexual 
(abuso por parte do adulto) e maltrato psicológico (agressões que causam danos 
psicológicos). Montano (s/d) considera que os maus tratos podem ser físicos ou 
emocionais, ativos ou passivos. Nos maus tratos ativos incluem-se os maus tratos 
físicos, o abuso sexual e o mau trato emocional. Os maus tratos físicos referem-
-se a qualquer ação não acidental dos pais que pretende ou provoca dano físico 
na criança. O abuso sexual ocorre quando um adulto utiliza uma criança com 
menos de 18 anos para satisfazer os seus desejos sexuais. O mau trato emocional 
está relacionado com comportamentos dos pais que afetam o desenvolvimento 
emocional, social e intelectual da criança. A negligência física está relacionada 
com situações em os pais não garantem os cuidados adequados à criança ao nível 
da alimentação, vestuário, saúde, segurança e educação. Por sua vez a negligência 
Serviço Social na Escola22
emocional ocorre quando não se verifica uma relação de proximidade entre pais 
e criança onde se manifeste expressões ou manifestação de afeto, amor e inte-
resse pela criança. Todas as formas de maus tratos têm consequências negativas 
para o bem-estar e desenvolvimento saudável das crianças e jovens a nível físico 
e emocional (Montano, s/d). 
As situações de negligência familiar têm consequências a vários níveis no 
desenvolvimento saudável das crianças, nomeadamente no que se refere à difi-
culdade de construção de ligações emocionais, atrasos no desenvolvimento global 
quer do ponto de vista físico quer ao nível do pensamento; dificuldade de apren-
dizagem e dificuldades de socialização (Strech, 2001). Segundo Montano (s/d) 
partindo do princípio que as crianças e jovens passam muitas horas do seu dia nas 
escolas e durante vários anos, os profissionais da educação enquanto elementos 
de referência e enquanto pessoas conhecedoras das várias fases de desenvolvi-mento das crianças e jovens assumem um importante papel de observadores 
para a deteção de certos comportamento e atitudes que podem ser reveladores 
de situações de perigo. 
 
1.1.4 Famílias Multiproblemáticas 
Perante a complexidade de problemas sociais vividos pelos alunos e respetivas 
famílias podemos considerar que o assistente social em contexto escolar traba-
lha essencialmente com famílias multiproblemáticas. Vários autores (Goméz, 
Munõz & Haz, 2007; Matos & Sousa, 2006; Martínez, 2003,) consideram que as 
famílias multiproblemáticas se caracterizam por apresentarem várias sintoma-
tologias, crises recorrentes, desorganização, abandono das funções parentais e 
isolamento. Os mesmos autores defendem que se tratam de famílias com vários 
sintomas porque apresentam problemas múltiplos, de grande complexidade e 
gravidade; onde existe mais que uma sintomatologia e onde ocorrem episódios 
recorrentes de crises individuais e familiares. A desorganização está relacionada 
com a própria dinâmica familiar e com os problemas de comunicação. A comuni-
cação caracteriza-se por se ambígua e incongruente o que não facilita a resolução 
de conflitos. Martínez (2003) relaciona a desorganização da dinâmica familiar à 
desorganização económica que nas famílias multiproblemáticas agrava as suas 
condições de vida. A autora salienta a desorganização das habitações, que muitas 
vezes se caracterizada pela precariedade, abandono e pela ausência de espaço 
adequado aos elementos da família Refere também a desorganização na defini-
ção de papéis e de relações no seio familiar e ainda a desorganização da estrutura 
espacial e temporal, como por exemplo os horários das refeições. 
A Escola Hoje: Velhos Problemas, Novos Caminhos 23
Nas famílias multiproblemáticas é possível observar uma disfunção no sistema 
familiar, uma vez que estas famílias não são capazes de garantir a satisfação das suas 
necessidades básicas, associada à ausência de recurso económicos. Apresentam 
também dificuldade em exercer a sua função parental uma vez que apresentam 
dificuldades em garantir os cuidados necessários aos filhos e de proteger os que 
apresentam mais dificuldade e necessidades (Martínez, 2003). As situações em 
que se verifica que as famílias não são capazes de exercer a sua função parental 
estão, normalmente, relacionadas com situações de maus-tratos e negligência que 
colocam em causa as principais funções da família no que se refere à satisfação 
das necessidades básicas das crianças e à sua função socializadora (Gómez et al., 
2007; Martinez, 2003). Glaser (2002 in Gómez et. al, 2007, p. 45) defende que as 
crianças que vivem situações de negligência e maus-tratos emocionais apresen-
tam na infância, na adolescência e na vida adulta um conjunto de problemas, 
tais como, problemas emocionais, condutas desviantes, insucesso e abandono 
escolar, agressividade e isolamento. As famílias multiproblemáticas são também 
caracterizadas pelo isolamento que está relacionado com a ausência de suporte 
familiar e institucional. O facto de não terem este suporte não permite à família 
ter apoio necessário para ultrapassar as situações de crise, uma vez que vivem 
em situações de isolamento fisco e emocional (Gómez et al., 2007). Roditti (2005 
in Gómez et al., 2007, p. 46) considera que a negligência parental ocorre, muitas 
vezes, em situações de isolamento social ou em situações em que as redes sociais 
são informais. Todas estas questões vividas pelos alunos em contexto familiar 
são trazidas para a realidade escolar, sendo necessário que a escola articule 
com a comunidade para encontrar respostas para esta multidimensionalidade 
de problemas. A escola tem que procurar junto das instituições da comunidade 
local resposta para as situações complexas com que se confronta diariamente e 
para as quais não tem resposta sozinha. O assistente social em contexto escolar 
trabalha com famílias multiproblemáticas onde coexistem vários problemas e por 
este motivo são acompanhadas em vários serviços sociais da comunidade local 
estando presentes no processo de acompanhamento das famílias várias institui-
ções e profissionais (Matos & Sousa, 2006). 
1.1.5 Insucesso, abandono e absentismo escolar 
As dificuldades de aprendizagem levam, em muitos casos a situações de insucesso 
escolar. O insucesso escolar está associado à repetência ou retenção dos alunos 
em vários anos do seu percurso educativo (Justino, Pascueiro, Franco, Santos, 
Alemida & Batista, 2014). Podemos considerar que apresentam insucesso escolar 
Serviço Social na Escola24
os alunos que não adquirem o nível mínimo de conhecimentos, que não termi-
nam a escolaridade obrigatória e que não atingem competências consideradas 
fundamentais para se integrarem na sociedade na vida adulta (Marchesi & Pérez, 
2004). Muitas vezes associado a situações de insucesso escolar encontramos o 
abandono e absentismo escolar. Quando falamos em abandono escolar estamos a 
falar, por norma, de alunos que apresentam desinteresse e desmotivação perante 
as aprendizagens escolares. Importa ter em consideração que o abandono escolar 
tem consequências negativas para o próprio aluno mas também para a sociedade.
O abandono escolar está normalmente relacionado com fracassos e com 
vários anos de retenções (Benavente et al. 1994). Caracteriza-se “por um longo e 
progressivo processo de desvinculação à escola, que se manifesta nos desempe-
nhos escolares e sociais dos jovens” (Santos & Alves, 2008 in Neves, 2012 p. 1). O 
aluno em risco de abandono escolar “revela em geral um atraso escolar, ausência 
de ambições escolares, ausência de interesse pela escola e ambições quanto ao 
mundo do trabalho” (Benavente et al. 1994, p. 29). A nível individual tal como 
refere (Benavente et al. 1994) as crianças e jovens que abandonam precocemente o 
sistema de ensino tornam-se adultos com mais dificuldades em reciclar e adquirir 
novas formações, uma vez que acumulam um conjunto de fragilidades ao nível 
da sua instrução inicial. O facto de serem adultos com mais dificuldades e sem 
grandes conhecimentos contribui para alimentar ciclos de pobreza e exclusão 
social. A nível profissional conduz a integrações no mercado do trabalho em 
postos menos qualificados, com fracas possibilidades de ascensão, com baixas 
remunerações e com um elevado risco de precariedade, principalmente no que 
se refere ao desemprego. A nível cívico o abandono escolar limita a participação 
plena na vida em comunidade. (Estêvão & Àlvares, 2013). O absentismo escolar está 
relacionado com várias situações de rutura escolar parcial e descontínua (alunos 
que não comparecem na escola durante alguns dias, semanas ou meses). Assim 
o absentismo distingue-se do abandono escolar, pois este pressupõe uma rutura 
definitiva da rotina escolar. É importante ter em atenção que o absentismo escolar 
pode ser reflexo de problemas mais complexos como por exemplo, maltratos e 
desestruturação familiar (García, 2007). O aluno absentista por norma acumula 
um conjunto de retenções, o que significa que estará integrada em turmas com 
alunos onde se verifica um desfasamento de idades, situação difícil de gerir quer 
para o aluno quer para o professor. No que se refere ao aluno este apresenta difi-
culdade em integrar-se no grupo-turma e não se identifica com os materiais ou 
as técnicas pedagógicas. Por sua vez, o professor manifesta dificuldade em gerir 
a heterogeneidade de alunos que integram a turma (Sales, 2009). O absentismo 
escolar tem graves consequências na vida dos alunos, uma vez que este coloca 
em causa a aquisição e o desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos 
A Escola Hoje: Velhos Problemas, Novos Caminhos 25
e competências básicas que podem condicionar a possibilidade de terem uma 
vida pessoal, profissional e social adequada. O absentismo escolar pode ter ainda 
como consequências a marginalidade e a delinquência (Uruñela, 2005). Os alu-
nos em situação de absentismo e abandono escolar acabam por não concluir a 
escolaridade,ficando comprometida a sua possibilidade de inserção profissional 
e a capacidade de se tornarem autosuficientes a nível económico. A participação 
cultural e a possibilidade de alargarem a sua rede relacional fica também seria-
mente comprometida o que coloca em causa a possibilidade de autovalorizarão e 
a diversificação de laços sociais o que acaba por favorecer o isolamento e a fraca 
participação a nível da cidadania (Sales, 2009). 
 
1.1.6 Violência escolar 
As escolas deparam-se também com problemas comportamentais associados 
muitas vezes a situações de violência em contexto escolar (Musitu, Estévez, 
Jiménez & Veiga, 2011) quer no que se refere à gravidade quer à frequência de 
certos comportamentos. Estudos desenvolvidos recentemente na Europa e nos 
Estados Unidos mostraram que esta problemática tem apresentado uma tendência 
para padrões de conduta mais graves, o que se reflete negativamente no processo 
ensino-aprendizagem e nas relações sociais existentes na escola, uma vez que 
algumas crianças e jovens apresentam problemas de integração social. (Musitu 
et al. 2011) A violência escolar consiste no “uso intencional da força física contra 
outra pessoa, tendo esse comportamento fortes probabilidades de causar danos 
físicos e psicológicos nestas” (Barroso & Manita, 2012, p. 1116). A violência escolar 
é um tipo de comportamento que apresenta as características próprias de todos os 
comportamentos violentos, embora tenha a particularidade de os agentes serem 
crianças e adolescentes e de acontecer em escolas e em colégios, isto é, em cená-
rios onde os alunos permanecem juntos várias horas durante o dia e por vários 
anos (Musitu et al. 2011, p. 46). Vários autores (Berkowitz; Andreson e Bushman 
1996; 2002 in Musitu et al. 2011, p. 44-45) distinguem duas dimensões da conduta 
violenta: a dimensão comportamental e a dimensão intencional. Segundo estes 
autores a dimensão comportamental está relacionada com o recurso a uma conduta 
hostil, tendo o propósito único de magoar alguém e a dimensão intencional está 
relacionada com a necessidade de conseguir a satisfação de interesses próprios 
através do recurso da violência. 
Há autores (Little, Brauner; Jones; Nock e Hawley; Little, Henrich; Jones e 
Haeley 2003 in Musitu et al. 2011, p. 45) que distinguem a violência direta da 
violência indireta ou relacional. Consideram que a violência direta implica um 
Serviço Social na Escola26
confronto com alguém que tem por objetivo magoar o outro como por exemplo, 
empurrar, bater, ameaçar ou insultar. A violência indireta ou relacional não implica 
um confronto direto com o outro e tem como finalidade provocar danos no cír-
culo de amizade da outra pessoa através da exclusão e rejeição social e através da 
divulgação de boatos. Amado e Estrela, Amado (2000 in Martins, 2005, p. 95-96) 
fazem uma análise da questão da indisciplina baseado em três níveis distintos 
que contribuem para melhor compreender a questão da violência em contexto 
escolar. Segundo esta análise no primeiro nível situam-se os comportamentos 
que pretendem perturbar e colocar em causa o bom funcionamento da sala de 
aula. No segundo nível encontram-se os conflitos entre o grupo de pares, podendo 
nestes casos ocorrer agressividade e violência. As condutas de bullying podem 
situar-se neste nível. No terceiro nível encontramos as situações de conflito com 
os professores que colocam em causa a autoridade do professor e as manifestações 
de agressividade em relação a professores e funcionários. Ainda neste nível pode-
mos encontrar as condutas de vandalismos das próprias instalações da escola. A 
compreensão da violência escolar implica ter em consideração fatores de ordem 
individual, familiar, escolar e social (Musiti et al., 2011). Segundo os autores, os 
fatores de ordem individual estão relacionados com as características biológicas 
e psicológicas, os fatores de ordem familiar relacionam-se com o facto de existir 
violência no contexto familiar no que se refere quer à sua dinâmica, relações 
e comunicação familiar. Os fatores escolares estão relacionados com a própria 
estrutura e organização escolar que por vezes tem por base a desigualdade na 
forma de atuação e interação com os alunos e por último os fatores sociais estão 
relacionados com as condutas violentas da própria sociedade de forma geral e 
que muitas vezes são veiculadas através dos meios de comunicação. 
 Perante esta realidade e a necessidade de manter os jovens mais tempo na 
escola, dada a exigência da escolaridade obrigatória e a diversidade dos alunos 
que frequentam a escola a instituição escolar sentiu necessidade de desenvolver 
programas de prevenção do abandono escolar assim como a prevenção de com-
portamentos de risco para a escola e para a sociedade como é o caso do consumo 
de drogas, tabagismo, gravidez precoce e da agressividade (Formosinho 1997). 
Ainda segundo o autor importa mencionar que a diversidade dos ritmos de 
aprendizagem dos alunos, de valores sociais e educacionais, de normas de con-
vívio e de diferentes processos de integração na escola suscitaram a necessidade 
de vários apoios dirigidos aos alunos. Surgem assim de acordo com Formosinho 
(1997) o apoio pedagógico, dirigido a alunos com dificuldades de aprendizagem, 
o apoio psicossocial dirigido aos alunos com dificuldades de integração a nível 
escolar, o apoio psicológico dirigido a alunos que manifestam problemas pessoais 
e escolares e a orientação vocacional dirigida a todos os alunos. Muitas destas 
A Escola Hoje: Velhos Problemas, Novos Caminhos 27
tarefas não cabem aos professores e por isso começam a surgir na escola outros 
profissionais como sejam os psicólogos e os assistentes sociais
Todo este conjunto de quadros sociais se refletem na escola e são corpori-
zados por um conjunto de manifestações tais como o demonstram as investiga-
ções levadas a efeito num agrupamento de Escolas na cidade do Porto onde o 
abandono e absentismo escolar atingia (22,22%), o insucesso escolar (3,47%), a 
violência escolar (13.89%), a indisciplina escolar (9.03%),os maus tratos físicos e 
psicológicos (19.44%), a carência económica (16.67%), os problemas de higiene e 
alimentares (9.03%), os problemas ao nível habitacional (4.86%), e outros (1.39%), 
tendo graves repercussões no insucesso e no abandono escolar, hipotecando deste 
modo o futuro destes jovens.
2. NOVOS CAMINHOS
2.1 A RELAÇÃO COM O OUTRO COMO UM NOVO PARADIGMA DA 
INTERVENÇÃO SOCIAL.
 
Até hoje, todo o trabalho social, tem-se inscrito naquilo que Autès (2003: 261) 
designa como a “lógica do serviço” e nós acrescentamos, “assistencial” que, 
segundo Payne (2002: 21) encarna numa visão individualista reformista, a qual 
«veem o trabalho social sob o prisma de serviços de assistência aos indivíduos 
nas sociedades.». Esta ideia de ajuda, como sublinha Ferreira, (2003: 293) leva a 
que “O público em geral e os trabalhadores sociais em particular tendem a definir 
a intervenção social por referência à ideia de “ajuda” e de “serviço” e, historica-
mente, por referência às ideias de “caridade” e de “assistência”. Apesar de todos 
os constrangimentos existentes terá que haver uma mudança de paradigma e 
indexar a lógica que hoje pauta o trabalho social de serviço assistencial, para 
uma escola que privilegie as relações sociais que se corporizam no seio da escola. 
Tal, só é possível através da instauração de uma relação que privilegie o diá-
logo e transforme a relação, com o outro e com o saber e o aprender, como objeto 
e fim último da intervenção social.
Há todavia que ter em consideração que a relação com o outro deve ser assu-
mida como palco privilegiado de intervenção social nas escolas. Aqui, a questão 
central do trabalho com os jovens à semelhança de muitas outras situações sociais, 
é saber como tratar as subjetividades dos mesmos, ou seja, enquanto indivíduos 
que dão conta das suas necessidades ou que lhe são reconhecidas e, enquanto 
sujeitos, portadores de um eventual pedido. A resposta teráque ser dada neces-
sariamente no quadro de um reconhecimento social dos indivíduos. A questão 
Serviço Social na Escola28
do reconhecimento remete-nos para a questão do respeito que é indexado às 
particularidades individuais, naturais ou reivindicativas, exigindo o reconheci-
mento de características e de experiências específicas dos indivíduos. Por outro 
lado, o não reconhecimento leva geralmente ao desprezo, isto é, quando o sujeito 
é reduzido ao seu papel, ou seja, quando não é reconhecido. Acontece porém que 
os indivíduos (pobres, assistidos, etc.,.) não aceitam ser reduzidos ao status de 
casos sociais, isto é serem ignorados e, sobretudo, serem obrigados a se afirma-
rem como sujeitos regra geral portadores de projetos, exatamente no momento 
em que tal capacidade lhes é (re)tirada acontecendo, regra geral, os utentes dos 
serviços negociarem uma certa “boa vontade” em troca de uma assistência inde-
xada ao seu desejo de se “virarem”. No entanto, toda a intervenção social, quer 
ideológica quer discursiva, nos últimos vinte anos, visou trabalhar a unidade, 
a coesão, a integridade da sociedade como condição da sua perenidade social. 
Ora a maioria das declarações políticas e programas sociais enraizaram-se nesta 
representação dominante da sociedade como que atravessada por uma linha que 
separa os ´insiders` e os ´outsider`.
A ação social institucionalizada descansa, deste modo, sobre uma ação 
pública que, procurando individualizar a compreensão dos problemas e o seu 
tratamento social, não o faz à priori, mas fá-lo à posteriori, pela identificação das 
faltas, das insuficiências, das fragilidades que se revelam da biografia dos sujei-
tos. De maneira inaceitável, eles são caracterizados pelos problemas tal como são 
definidos pelas politicas sociais que deles se incubem, tais como, pobres, desem-
pregados, imigrantes, famílias “desestruturadas”, etc. Consequentemente, estes 
indivíduos que teriam pela via de uma ação à priori no âmbito de uma lógica de 
“reconhecimento” podido auto estruturar-se, através de uma mobilização da sua 
vontade e dos seus recursos, por e com um trabalho sobre eles mesmos e do seu 
ambiente, tornam-se, paradoxalmente, porque permanecem na mesma condição, 
responsáveis da sua situação. 
Do ponto de vista subjetivo, os indivíduos procuram viver de acordo com os 
modos de vida das classes médias, dado que essa identificação está no âmago das 
definições de normalidade emitidas pela escola e pelos serviços sociais. O problema 
é que esses atores não se encontram em condições de satisfazer tais aspirações, 
devido à sua situação de “assistidos” ou de “pobreza” e acabam interiorizando os 
estigmas que lhes são impostos. A partir daqui a sua experiência é vivida como 
“colonização” interna” (Dubet, 2001: 14) já que se identificam com um ideal igua-
litário que as invalida. A sua condição desigual encontra-se tão fragmentada que 
não conseguem reunificar a sua experiência e engendrarem uma mobilização 
contra uma condição tida como intolerável. A possibilidade da instauração de 
procedimentos suportados por atores institucionais, públicos e privados, com o 
A Escola Hoje: Velhos Problemas, Novos Caminhos 29
objetivo de apoiar a constituição da individualidade como forma de organização 
da vida e como responsabilidade, tornam-se a centralidade do trabalho social, 
mesmo quando os sujeitos se encontram à beira do abismo e da miséria. Estes 
modos de ação institucional devem participar na construção/reconstrução da 
individualidade, se necessário acompanhando-o ao longo do tempo. Esta lógica 
permite o reconhecimento do participante, criando-lhe a possibilidade de definir 
e tecer as fronteiras ele mesmo, os seus próprios fins, os quais assentam em duas 
premissas essenciais.
A primeira, reporta-se à identidade dos indivíduos que não pode mais ser 
referida a um estatuto a que tem direito, porque é precisamente a identidade e a 
capacidade de ser membro da coletividade capaz de poder jogar o jogo da intera-
ção social. A intervenção social, na sua figura de inserção, participa assim num 
trabalho de construção da identidade. Tem cada vez mais por objeto constituir o 
outro em «pessoa» seguidamente em «assunto», ou seja, que não seja orientado 
numa perspetiva de trabalho social (no sentido estrito de social work) mas como 
trabalho de instauração ou de restauração da identidade a fim de produzir uma 
relação de felicidade social, isto é, que institui o outro em/como pessoa, capaz de 
agir num espaço público. O trabalho em questão consiste então em modalidades 
de facilitar a experiência do “outro” no duplo sentido de constituição de uma 
identidade limpa, singular, irredutível e de custódia dele mesmo, da condição de 
ser humano que pertence a um contexto dado. Trata-se de apoiar o trabalho de 
inscrição dos nomeados de “excluídos” numa coletividade e de os ajudar a forjar 
um estatuto de diferentes, em semelhantes (Íon, 1998). Neste sentido a relação 
social torna-se um trabalho individual, um trabalho sobre a relação de ele sobre 
ele e, por conseguinte de ele, com os outros. Produzir a individualidade partici-
pante, neste sentido, é produzir a sociedade. O acompanhamento social supõe 
então que tal processo descanse sobre um duplo registo: por um lado, assegurar 
um papel de mediação sócio-administrativa para ajudar a ´reivindicar` direitos 
sobre o modo, não da informação, mas da aposta em concordância com as sin-
gularidades individuais irredutíveis e as generalidades institucionais e adminis-
trativas (Commaille, 1997). Por outro lado, favorecer a inscrição dos indivíduos 
em espaços onde possam constituir uma identidade social para que tenham a 
ocasião de fazer a experiência de ele mesmo, isto é, que possam exprimir-se, que 
possam viver em formas reconhecíveis por outros e por conseguinte, dialogar e 
cooperar. Só com esta autonomia alcançada, transformada em autodeterminação, 
a intervenção social aparece como mobilizadora e apoiante do sujeito, de modo 
a que, o mesmo afete os seus próprios recursos a fim de desenvolver iniciativas e 
elaborar um projeto de vida. Neste sentido, supõe-se uma maior implicação dos 
indivíduos na definição e a aplicação da sua própria inserção, ao ponto de falar 
Serviço Social na Escola30
de co-produção de serviço (Chauvière et Godbout, 1987). Assim, os dispositivos 
de inserção profissional, mas sobretudo os de inserção social, resultam da subje-
tividade como capacidade de agir em sociedade e de se ser ator, entre os outros 
atores, através de um tratamento personalizado que passa a maior parte do tempo 
pela formulação de um projeto. 
Procura-se neste sentido, restaurar a relação destruída indivíduo-sociedade, 
ainda que o esforço pedido às pessoas para inserir-se é considerável, dado que 
trata-se, nada menos, nada mais, do que interrogar-se e demonstrar a sua capaci-
dade “de entrar em sociedade” (Astier, 1997). Naturalmente que a questão é muito 
mais complexa e, é nessa perspetiva, que a distinção entre uma lógica de serviço e 
uma lógica no âmbito do reconhecimento ou seja, numa lógica de relação, intro-
duz uma fenda profunda no modo de trabalhar o social. Enquanto que o modo de 
trabalho, assente numa lógica de ´serviço` pretende apenas distribuir ajudas ou 
ofertas de serviço (s), a lógica da relação introduz o reconhecimento/solidariedade 
face ao outro. Se até aqui o modo de trabalhar o social era construir uma relação 
de serviço baseada na resposta às necessidades dos indivíduos, agora, importa 
sobretudo, a construção de espaços relacionais que inscrevam os sujeitos numa 
lógica de reconhecimento, ou seja, o interveniente não tem a oferecer mais do 
que a própria relação isto é, a lógica do pedido não exige a resposta, mas o reco-
nhecimento, o reconhecimento de que o pedido é legítimo, que é feito por um 
sujeito digno de reconhecimento, que compromete aquele que pede numa relação 
cuja finalidade é a relação e não a resposta que encerra, ou seja, as prestações de 
serviço, a eventual reparaçãodo objeto danificado. Qualquer que seja a situação 
de trabalho, ela inscreve-se ao nível da palavra, das trocas, da intersubjetividade. 
As técnicas instrumentais que se possam utilizar, “são sempre pretextos, uten-
sílios, mediações, mas é a relação que elas estabelecem que constitui o essencial 
da transação” (idem: 268). Daí que, mais importante do que identificar as inter-
venções sociais no que diz respeito ao seu registo instrumental, é assinalar os 
critérios de validade da ação, isto é, o trabalho social não pode ser pensado só a 
um nível instrumental, mas também ao nível da relação, do outro, como sujeito. 
Se uma coisa há em comum em qualquer trabalho que vise o social é o “encontro 
do outro” (Autès, 2003: 267). Ora, acrescenta o autor que “este traço é comum 
desde o coordenador até ao trabalhador mais comum; todos praticam a relação” 
(idem: 267). A relação é deste modo uma atividade humana e, como tal, há diver-
sas profissões que também se encontram em contacto com públicos. Enquanto 
os outros tipos de relações vão procurar no seio das informações diferentes ou 
de situações particulares, o que pode levar a procedimentos comuns, à aplicação 
de técnicas adaptadas às situações particulares, nomeadamente no trabalho de 
intervenção social, segundo Autès (2003: 269), será “o de se apoiar de cada vez 
A Escola Hoje: Velhos Problemas, Novos Caminhos 31
no que a situação tem de diferente e de especifico, apoia-se deste modo nas par-
ticularidades da situação, para aí, desenvolver os possíveis e as potencialidades”. 
Saliente-se, todavia, que aquilo que a ́ situação` tem de ́ diferente` é fazer desta 
diferença o próprio objeto do trabalho social, pois, como remata Autès (2003: 
269), “É a singularidade dos contextos e das pessoas envolvidas que vai marcar 
a acção e constituir a sua primeira matéria”. Todavia o que distingue a natureza 
da relação no âmbito do trabalho social é que a relação é, ao mesmo tempo, o 
objecto e a finalidade da intervenção.[1] A este propósito é interessante salientar 
a perspetiva de Matos (1999: 35) quando afirma que “o objeto da intervenção, é 
um objeto investido simbolicamente, ou seja, indestacável tanto do sujeito que 
intervém, como do sujeito visado pela intervenção (…) dai que tal objeto seja sem-
pre portador de sentido, donde resulta que o primeiro objeto da intervenção é a 
relação que estrutura a intervenção na base da qual se move (toda) a ação”. Deste 
modo, a ação não é apenas dirigida para a pessoa, mas também para as institui-
ções e a sociedade em geral. 
Equacionar a escola como palco de relações sociais pressupõe então que 
uma das principais relações que deve ser colocada no centro da atividade peda-
gógica é a relação que os alunos estabelecem com o saber e que se constitui como 
elemento central para o sucesso educativo. Quase há uma década que (Canário, 
1999: 138). vem afirmando “que o campo pedagógico seja encarado como espaço 
de relações sociais, e não no terreno da forma escolar tradicional, pensada numa 
espécie de vazio social”.
2.2 A RELAÇÃO COM O SABER E COM O APRENDER
2.2.1 A noção de relação com o saber
A noção de “relação com o saber”, tal como foi construída na literatura (Charlot, 
1982, 1992, 1996) pressupõe a existência de um sujeito que constrói uma relação 
específica com o conhecimento que lhe é proposto, neste caso concreto, pela escola. 
Logo, o interesse da noção de relação com o saber é colocar o problema em termos 
de relações, e não de traços, ou de características individuais. O termo relação, 
[1] Vejamos alguns exemplos retirados de Autès, 2003: 267). O trabalho do interveniente no domi-
cilio, quer se trate de educador, num serviço de educação especial e de apoio ao domicilio, de um 
trabalhador familiar ou de uma ajudante doméstica, passa por mediações técnicas, mas o objetivo é 
realmente, modificar a situação das pessoas e as relações no grupo. A ajuda doméstica não se limita ao 
cumprimento das tarefas materiais, lavar a louça, fazer o trabalho doméstico faz parte de um projeto 
de melhoria da vida das pessoas, num contexto de diálogo, de abertura ao exterior.
Serviço Social na Escola32
segundo o Dicionário Houaiss, é definido como: articulação, sob qualquer forma, 
com uma coisa, uma ideia, um ser ou um grupo. Ora, é a relação que valoriza o 
objeto a que se reporta, dado que não existe para nós aquilo com que não temos 
qualquer tipo de relação. Podemos então admitir que toda a experiência é relação.
Numa primeira fase, a “relação com o saber” foi definida do seguinte modo: “o 
conjunto de imagens, expectativas e julgamentos que se referem ao mesmo tempo 
ao sentido e à função social do saber e da escola, à disciplina ensinada, à situação de 
aprendizagem e à relação em si mesma” (Charlot, 1982: 49). Posteriormente, mercê 
de múltiplas reflexões, ela passou a ser definida como “uma relação de sentido, e 
portanto de valor, entre um indivíduo (ou grupo) e os processos ou produtos do 
saber” (Charlot, et al. 1996: 49). O que esta nova definição nos traz de novo é que 
a relação com o saber funde-se com o próprio indivíduo, faz parte integrante da 
sua identidade, questionando os seus modelos, suas expectativas face à vida, face 
ao seu futuro, da imagem que faz de si mesmo e também das relações que esta-
belece com as figuras parentais. Situamo-nos deste modo no campo da relação 
da identidade com o saber. A relação com o saber apresenta uma outra dimensão 
que se prende com a natureza do ato de aprender, quer seja na escola, no trabalho 
ou em qualquer outra situação da vida. Nesta perspetiva “Aprender é apropriar-se 
do saber, de um saber, construir um sentido, saber como se conduzir em qualquer 
circunstância cumprir as suas obrigações profissionais de escolares, trabalhador, 
etc. Situamo-nos deste modo, no campo de uma “relação – epistémica – com o 
saber”” diz-nos Charlot (1996: 52). O que permite compreender uma grande parte 
da força heurística da noção de “relação com o saber” e consequentemente com-
preender os comportamentos dos indivíduos são as relações instauradas entre 
os diversos tipos de relações com o (s) saber (s) (e com os aprender) em que o 
sujeito está envolvido, no espaço da escola, devendo-se aí, colocar a questão do 
significado, dado que a “relação com o saber” que cada indivíduo estabelece com o 
mesmo reflete em grande medida o modo como se estabelece essa “relação com o 
saber” ou com o aprender, na escola. As questões que se devem colocar então são: 
que sentido tem para estes jovens irem à escola e aprender coisas? Ou faltarem à 
escola? O que os mobiliza ou incita a permanecerem na escola ou abandonarem 
a escola temporária ou permanentemente?
2.3 A RELAÇÃO COM O SABER E COM O APRENDER 
Nos últimos vinte anos, a noção de relação com o saber foi usada tanto na esfera 
da investigação em educação, na formação de docentes e de profissionais do 
sistema educacional ou do debate social relativo à escola. Chabchoub, (2000), 
A Escola Hoje: Velhos Problemas, Novos Caminhos 33
concebe-a como um novo paradigma. Laterrasse et al., (2000), apresenta-a como 
uma noção cujos “contornos parecem (…) bem mal delimitados ainda que o seu 
poder heurístico seja pouco contestável, tanto pelo que ela critica, quanto pelas 
possibilidades que abre”. Beillerot (2006) propõem trabalhar a noção de relação 
com o saber mantendo-lhe o valor de conceito problema e não fortalecê-la como 
conceito solução. Se percorrermos as teorias da reprodução social, facilmente 
verificamos que estas reduzem a instituição escolar a um espaço de diferenciação 
social, esquecendo que ela é também um espaço onde os jovens se formam, onde 
o saber se transmite. A escola não é apenas uma instituição de seleção, é também 
uma instituição que preenche funções específicas de formação e que seleciona os 
jovens através das suas atividades específicas. Deste modo, a sociologia da escola 
deve integrar a questão do saber e os modos da sua transmissão. Apesar de todos 
compartilharmos a ideia de queexiste uma relação entre origem social, sucesso 
ou insucesso escolar, essa correlação, deve ser explicada dado que o insucesso 
ou fracasso escolar se constrói através de pessoas singulares. Deste modo, o que 
é preciso compreender é o “fracasso individual” de indivíduos, que pertencem 
maciçamente às mesmas categorias sociais. A questão que aqui se coloca passa 
sobretudo pelo modo como são vividas as experiências dos jovens na escola. 
Estudos recentes (D`Almeida, 2010) vem demonstrando que a experiência dos 
jovens na escola passa pela adoção de uma lógica de sobrevivência/libertação e 
a mobilização na e para a mesma assenta numa série de estratégias de sobrevi-
vência com vista a que a sua permanência seja o menos penosa possível e que 
é, ao mesmo tempo, pelas posturas adotadas nas diversas atividades em que se 
envolvem com o saber, uma libertação daquilo que a escola lhes impõe. Daí que o 
carácter utilitarista que os jovens estabelecem com o saber advém de uma escola 
que perdeu o sentido para os mesmos mas que todavia se apresenta como a única 
alternativa para que não hipotequem o seu futuro o que se reflete num paradoxo, 
dado que uma das estratégias que as famílias utilizam é efetivamente o recurso à 
escola como estratégia de melhorar a vida dos seus filhos. A “opção” é para agir 
e se expor enquanto aluno, enquanto jovem, enquanto trabalhador, segundo os 
seus projetos, interesses e contextos de ação, tendo todavia, a preocupação de 
salvaguardar a sua identidade segundo uma posição defensiva. A relação que os 
jovens mantém com o saber é que se assume como a questão central e em função 
da qual se podem então abordar as relações que os mesmos estabelecem com um 
dado património cultural. Neste sentido, não se pode falar de um saber, mas antes 
de relações constitutivas de um saber. Dito de outra forma, não se pode dissociar 
o saber do tipo de relação que o pressupõem e o constituem. Nesta perspetiva de 
análise, se consideramos que o saber é relação, então, um dos principais objetivos 
de qualquer projeto de educação/formação seja ela de primeira ou de segunda 
Serviço Social na Escola34
oportunidade, deve consistir em estimular, apoiar e organizar o estabelecimento 
dessa relação entre os jovens e o saber. Por outro lado, há que ter em consideração 
que o relacionamento que se estabelece entre os jovens e o saber, não pode ser 
circunscrito a um único tipo de relação, dado que as relações que o jovem mantém 
com o saber são mais amplas. Este depara-se diariamente com um tipo de tarefas 
na família, no trabalho ou na sociedade para as quais não existe uma resposta 
única, obtida através de um processo lógico e racional. As decisões que tem que 
tomar pela sua complexidade, ambiguidade e incerteza exigem a mobilização de 
experiências, reflexões pessoais, mas também uma boa dose de sensibilidade no 
campo das interações. A tríplice relação que os jovens têm que manter com o saber, 
os outros e o mundo, desloca deste modo a centralidade do saber como um fim 
em si mesmo, tido como universal, para uma relação de carácter particular, isto é, 
mesmo numa situação onde o saber se reduz “à apropriação do saber-objeto”[2][3] 
(Charlot, 2000: 65) este, tem cariz particular. “Não se pode ter acesso a um saber 
ou, mais genericamente a um aprender se, ao mesmo tempo, não se entrar nas 
relações que supõem e desenvolvem este saber, este aprender (Charlot, 2001: 17). 
É neste contexto que primeiro importa precisar e compreender o que significa 
aprender quando o jovem se encontra em situação de aprendizagem. 
Iturra (1994: 20-50) afirma que “Aprender é descobrir, criando uma relação 
de comunicação”. Ora, se o aprender se centraliza numa relação de comunicação, 
então os dispositivos resultantes desta relação com o saber/aprender deverão deste 
modo favorecer uma atividade comunicacional, que produza a interação entre os 
registos de natureza afetiva, veiculados predominantemente na família, os registos 
de natureza cognitiva dominantes no mundo do escola/formação, e os registos de 
natureza instrumental, instaurados no exercício do trabalho. A organização da 
comunicação reflete-se na aprendizagem, já que os dispositivos da comunicação 
interferem, positiva ou negativamente, sobre a segurança e o bem-estar daquele 
[2] Esta expressão, “meio popular” ou “meios populares” na opinião da autora, “integra-se na lingua-
gem corrente embora seja pouco rigoroso do ponto de vista sociológico. “Meio popular” refere-se a 
uma estratificação social mais do que a classes sociais e designa os grupos socioprofissionais que vão 
do lumpen-proletariado aos operários (qualificados e não qualificados) passando pelos grupos de 
pequenos funcionários, empregados de comércio e não graduados das forças militarizadas e ainda 
os agentes subalternos (porteiras, contínuos, etc.) cujo nível de escolaridade se limita à primária (4 
anos) ou à escolaridade obrigatória (6 anos). Esta amalgama corresponde à classificação das correntes 
funcionalistas americanas: Warner distingue cinco grupos: upper classe, middle class, lower middle, 
upper lower e lower low. Encontramos, em língua francesa os termos “classes desfavorecoidas” ou 
“classes inferiores” em oposição a classes “médias” e “superiores”. (Benavente, 1990: p.119)
[3] Charlot (2000: 64) distingue “objeto-saber” um objeto que incorpora saber (livros, monumentos, 
obras de arte, etc.) de “saber-objeto”, o qual se aproxima da noção de informação, tal como Monteil 
(1985) a define, ou seja, como um conjunto de dados exteriores ao sujeito, muitas vezes de carácter 
convencional, que tanto podem ser armazenada como pode igualmente ser objeto de circulação.
A Escola Hoje: Velhos Problemas, Novos Caminhos 35
que aprende. Por isso, para além de se preocupar com o reconhecimento dos 
saberes que os jovens auferem, o trabalho de educação/formação deve procurar 
induzir situações onde os indivíduos se reconheçam nos seus saberes e sejam 
capazes de incorporar no seu património experiencial os próprios saberes pro-
duzidos pelas experiências de educação/formação. Como sublinha Correia (1995: 
24), “Esse reconhecimento dos saberes não tem, no entanto, apenas uma valência 
retrospetiva, mas fundamentalmente uma dimensão projetual”. 
As correntes Pedagógicas mais preocupadas com a adaptabilidade às “ausên-
cias dos “formandos” no campo da educação/formação estruturam a relação do 
“formando” com o saber baseada na exterioridade de sentido, que lhes é atribuída 
pelos “formandos”, não reconhecendo deste modo que, como regista Correia 
(1998: 145):
“embora a instituição formadora lhes atribua um desejo de saber – ao pressuporem 
que estes têm desejo de uma formação adaptada às suas necessidades ou que os 
jovens são potencialmente desejosos de formação que lhes é oferecida – raramente 
reconhecem que esse desejo de saber é também um saber sobre o desejo e um dever 
sobre os instrumentos e as situações que permitem a sua satisfação”. 
Tal relação com o saber, encontra-se sustentada por mapas cognitivos aciona-
dos por técnicos especializados, o que segundo Correia (1998: 146) assenta “numa 
lógica cumulativa onde os novos saberes vão progressivamente substituindo 
aqueles cuja precariedade se reconhece. São por sua vez, estes mapas que lhes 
permitem utilizar novos recursos e instrumentos cognitivos adaptados às fina-
lidades atribuídas à sua ação”. Por correspondência, a sua ação e autoformação 
estrutura-se segundo a mesma lógica: substituição das incertezas pelas certezas. 
É que poder saber não é consequência de processos imitativos de adultos signi-
ficantes ou de formas hierarquicamente de contrariar as preferências ou apti-
dões pessoais, mas antes o resultado de uma lógica externa ao grupo que retira 
o aprendiz do seu meio, dos seus estímulos culturais, para o transferir para uma 
estrutura onde todo o conhecimento é elaborado na base da experimentação, ao 
serviço do desenvolvimento técnico. As instituições que ensinam o saber social 
definem-no comocientificamente produzido. A divisão social do saber está, desta 
forma, estruturada pela possibilidade universal de ter acesso às instituições que 
reiteram a mente do saber quotidiano generalizado, de ganhar habilitações naquilo 
que cada um conseguir conforme as capacidades financeiras numa sociedade 
onde o valor de troca é a moeda, suas alianças ou clientelas ou a possibilidade 
de ter nascido em grupos domésticos produtores de ideias e já manipuladores 
de textos. Em qualquer grupo ou cultura o que se quer aprender é altamente 
Serviço Social na Escola36
diferenciado, isto é, na aprendizagem existe sempre o limite do que o grupo sabe, 
conhece e pratica. É na medida dessa compreensão do que aí é feito que quem 
está a aprender estrutura a relação com o saber. Nos antípodas desta conceção, 
as correntes pedagógicas mais preocupadas com a reabilitação das experiências 
e tendo em consideração que a participação deve ser interpretada em torno do 
sentido atribuído pelos alunos, em função da sua trajetória de formação e de vida 
“procuram desenvolver uma pedagogia de participação que postula a necessidade 
de negociação de sentidos construídos em espaços e tempos diferentes e estrutu-
rados segundo registos, também eles diferentes». (Correia, 1998: 145). A relação 
com o saber assenta deste modo num trabalho de bricoleur como refere Correia 
(1998:146) e apoia-se num património experiencial e em mapas cognitivos que lhe 
permitem permutar os elementos integrados neste património, produzindo com-
binações originais de elementos que lhe permitem inventar respostas a situações 
imprevisíveis. Estes mapas cognitivos estruturam-se, assim, segundo uma lógica 
de recomposição. Neste contexto o encontro entre a ação e a prática constituem 
uma oportunidade para o enriquecimento do património experiencial, dando 
por esta via, visibilidade ao invisível. A sua centralidade reside no facto de refletir 
um tipo de ação pedagógica em que o aprendente é uma pessoa em relação, em 
relação com o mundo das coisas, em relação com o mundo dos homens, em rela-
ção com o desenvolvimento das suas capacidades de inserção social, situação e 
posição social. Tais pressupostos sustentam as condições necessárias para que o 
jovem possa manter uma relação com o saber e permitem-nos compreender que 
o jovem ao aprender necessita entender o que se passa em torno de si. Isto é, todo 
o percurso de aprendizagem inscreve-se na dinâmica de um projeto individual. 
Mas será isto suficiente? Não haverá algo mais intrínseco que mova os jovens 
para um processo de aprendizagem? Segundo Nuttin (1980: 235) “o que motiva 
a ação humana de uma pessoa jovem/adulta num determinado momento não é 
nem uma força instintiva (McDougall), nem uma pulsão infantil (Freud) mas uma 
estrutura motivacional pessoal, (…) É a formação de objetivos e de projetos que 
traduz o processo pelo qual o individuo chega a esta estrutura pessoal” É neste 
contexto que convém pensar a aprendizagem dos jovens, considerando-a como um 
processo, num contexto amplo da história de vida dos mesmos. A aprendizagem 
não se limita a acrescentar conhecimentos ou condutas novas a aprendizagens 
anteriores, inscreve-se numa relação de sentido entre o jovem e o saber. Daí que 
aprender significa que qualquer indivíduo estabelece relações epistemológicas[4] 
[4] Charlot enuncia três processos principais que sustentam o desenvolvimento de tais relações: o 
processos de “objetivação-denominação”, através do qual se constitui um saber – objeto e um sujeito 
consciente de ter-se apropriado de um tal saber (Charlot, 2000, pág.68);
Os processos de “ imbricação do Eu na situação” diz respeito a um tipo de aprendizagem que se rela-
A Escola Hoje: Velhos Problemas, Novos Caminhos 37
diferenciadas com o saber, que só poderão ser compreendidas em função das 
relações sociais e identitárias e simbólicas que essa relação supõem e suscita. 
Charlot (2000) define estas relações epistemológicas com o saber em função da:
«relação de apropriação que o sujeito estabelece com o seu mundo e do tipo de atividade 
de aprendizagem que o sujeito estabelece nesse âmbito. Uma relação cuja dimensão 
identitária não se pode menosprezar, no momento em que a relação com o saber não 
se dissocia da história do sujeito que aprende, das suas expectativas, referências, con-
ceções de vida e relações com os outros, bem como da imagem que tem de si e, da que 
quer dar de si, aos outros. A relação social, por sua vez, com o saber não acrescenta 
nada às dimensões epistémica e identitária, “ela contribui para dar-lhes uma forma 
particular» (Charlot, 2000: 73).
o que nos leva a questionar se o modo de relação com o saber, apesar do sentido 
advir de uma experiência social com o mesmo, não radicará mais no modo de 
organização sócio-escolar do que nos jovens em causa. 
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS
É sabido que, crianças vindas de famílias pobres ou em situação de exclusão, 
são em geral as que têm menos êxito, quando avaliadas através dos procedimen-
tos convencionais de medida e as mais difíceis de serem ensinadas através dos 
métodos tradicionais. São as que têm menos poder na escola, são as que menos 
fazem valer as suas reivindicações ou de se mobilizarem para fazerem valer as 
suas necessidades, sendo paradoxalmente, as que mais dependem da escola 
para obter a sua educação sob pena de encontrarem hipotecadas as suas vidas 
futuras. Neste sentido, a exclusão na escola é, em última instância, uma questão 
de justiça. No entanto, para se obter mais justiça na escola seria preciso que a 
escola levasse em conta as desigualdades reais e procurasse em certa medida, 
compensá-las. Esse seria o princípio da discriminação positiva, consistindo em 
garantir um mínimo de recursos de diferenciação pedagógica aos mais fracos e 
desfavorecidos na escola. A justiça de um sistema escolar segundo Rawls (1987), 
ciona com o domínio de uma atividade ou o capacitar-se a utilizar um objeto de forma pertinente 
(Charlot, 2000, pág. 69;
E o processo de “distanciação-regulação”, através do qual aprender é tornar-se capaz de regular essa 
relação e encontrar a distância conveniente entre si e os outros, entre si e si mesmo; e isso, em situação 
(Charlot, 2000: pág. 70)
Serviço Social na Escola38
pode ser medida pelo modo como a escola trata os mais fracos e não somente pela 
criação de uma competição pura. 
Um sistema justo, ou menos injusto, não é o que reduz as desigualdades entre 
os melhores e os mais fracos, mas o que garante aquisições e competências vistas 
como elementares para os alunos considerados “menos bons” e menos favorecidos. 
Assim sendo, uma escola justa deve suscitar uma nova pergunta: como é que ela 
trata os alunos mais fracos? Reconhece-se uma escola justa pelo modo como ela 
trata bem os “vencidos” do sistema escolar, não os humilhando, não os ferindo, 
preservando assim a sua dignidade e igualdade de princípio com os outros. Num 
mundo que é desigual, mas naturalmente aceite, a ausência de uma participa-
ção plena da cidadania dos jovens que se encontram desprovidos das condições 
materiais, habitacionais, educacionais, culturais e políticas, a que têm direito 
como cidadãos, hipoteca os seus futuros. Como sublinha Charlot (2000: 73) “O 
mundo” é aquele em que a criança/(jovem) vive, um mundo desigual, estruturado 
por relações sociais.” O “Eu”, “o sujeito, é um aluno que ocupa uma posição social 
e escolar, que tem uma história, marcada por encontros, eventos, ruturas, espe-
ranças, a aspiração a “ter uma boa profissão” a “tornar-se alguém”, etc. “O outro” 
são os pais que atribuem missões ao filho, professores que “explicam” de maneira 
mais ou menos correta, e que estimulam ou às vezes, proferem insuportáveis” 
Teremos por isso que dar algo mais do que os argumentos que utilizamos para 
as classes de meios populares do que a escola é melhor alternativa para a estru-
turação de um futuro, pois, como sublinha Cornnel West (1993ª: 19), as pessoas 
“embora possam ser influenciadas por argumentos