02 - Provas do diagnóstico operatório

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AULA 2 
AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA 
Profª Tânia Mara Grassi 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
 Nesta aula, conheceremos as provas do diagnóstico operatório, 
instrumento fundamental para a avaliação psicopedagógica clínica em sua 
dimensão cognitiva, pois propicia conhecer a estrutura de pensamento do sujeito 
em avaliação. 
 O objetivo é preparar o futuro psicopedagogo para o exercício da práxis 
psicopedagógica por meio do conhecimento do processo de avaliação 
psicopedagógica clínica, dos instrumentos empregados no processo e, 
especialmente, das provas operatórias, compreendendo sua importância para o 
diagnóstico e a consequente intervenção. 
 Abordaremos o significado desse instrumento, o que avalia, os materiais 
utilizados, a aplicação e a análise. 
CONTEXTUALIZANDO 
 As dificuldades de aprendizagem podem remeter à estrutura de 
pensamento do sujeito – em outras palavras, se a compreensão do conhecimento 
apresentado em sala de aula pressupõe determinada estrutura cognitiva que o 
sujeito ainda não alcançou, dificultando-lhe a aprendizagem. 
 As provas operatórias avaliam precisamente o nível de pensamento do 
sujeito a fim de possibilitar conhecê-lo, compreender as dificuldades encontradas, 
organizar a intervenção e orientar a escola. De acordo com tal nível de 
pensamento, o sujeito compreenderá o conhecimento que lhe é apresentado e 
responder aos questionamentos feitos, de modo que não há respostas erradas, 
mas formas diferentes de pensar. 
 Júlia tem 8 anos e sua irmã, Camila, 6. A mãe serve refrigerante para as 
duas meninas. Abre duas latas na frente delas e coloca o líquido nos copos de 
ambas. O copo de Júlia é mais alto e fino e o de Camila, mais largo e baixo. Camila 
reclama que ganhou menos refrigerante do que a irmã, embora todo o conteúdo 
da lata tenha sido vertido em seu copo. Júlia argumenta que a mãe colocou todo 
o líquido da lata no copo de Camila, mas ela não compreende e chora. 
 O que podemos perceber em relação ao pensamento de Camila? As duas 
irmãs apresentam níveis diferentes de pensamento? Uma pensa de modo 
operatório concreto e a outra, de modo pré-operatório? O que você acha? Como 
chegamos a essa conclusão? Que elementos de análise estão presentes nesse 
 
 
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relato? Reflita, consulte as fases do desenvolvimento segundo Jean Piaget e 
registre sua análise. 
TEMA 1 – DIMENSÃO COGNITIVA: PROVAS DE DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO 
Após o levantamento do primeiro sistema de hipóteses, daremos 
continuidade ao processo de avaliação psicopedagógica investigando a dimensão 
cognitiva, que corresponde às estruturas que possibilitam ao sujeito aprender e 
construir conhecimentos, bem como organizar e reorganizar a inteligência. 
As provas de diagnóstico operatório são instrumentos de pesquisa 
essenciais ao processo de investigação sobre o nível de desenvolvimento 
cognitivo construído pelo sujeito em avaliação. Para utilizá-las, é necessário 
retomar o conhecimento sobre a epistemologia genética de Jean Piaget e seus 
colaboradores – teoria que, aliás, as fundamenta e lhes dá suporte para aplicação 
e análise. 
Tais provas são instrumentos informais que permitem coletar dados sobre 
a estrutura cognitiva do sujeito – como se organizam seus processos de 
pensamento e aprendizagem, como se adapta a novas aprendizagens e como a 
inteligência se reorganiza e se constrói. 
1.1 Piaget e o método clínico 
 O suíço Jean Piaget (1896-1980) elaborou suas pesquisas com o intuito de 
compreender como se processava a construção do conhecimento pelo sujeito 
humano. 
 Lopes (2004, p. 24) destaca que o pesquisador queria investigar “como um 
sujeito passava de um estado menor de conhecimento para um estado cada vez 
mais rico, mais elaborado e mais complexo”. Para tanto, desenvolveu, juntamente 
com seus colaboradores da Escola de Genebra, instrumentos informais de 
avaliação, denominados “provas de diagnóstico operatório”, também conhecidas 
como “provas piagetianas” ou “provas operatórias”. 
 Utilizava em suas pesquisas o método clínico, apresentando aos sujeitos 
perguntas específicas, adaptadas em função das respostas por eles dadas. 
Questões que não são fixas caracterizam o método clínico, além da construção 
dos materiais utilizados na aplicação das provas escolhidas conforme o que se 
precisa investigar. Portanto, não são utilizadas todas as provas, mas são 
 
 
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selecionadas as que possibilitarão a investigação do processo de aprendizagem 
de um sujeito específico, considerando-se a queixa. 
 A observação direta é outra característica importante deste método, aliada 
à solicitação de justificativas, argumentações e contra-argumentações. As 
atitudes, as respostas dadas pelo sujeito, os argumentos utilizados para justificá-
las, as mudanças ou a manutenção das respostas ante a apresentação dos 
argumentos e contra-argumentos do examinador possibilitam levantar o perfil de 
desenvolvimento cognitivo do sujeito. 
 Temos uma enorme responsabilidade ao fazer uma avaliação 
psicopedagógica clínica e levantar um perfil de desenvolvimento cognitivo, pois a 
aprendizagem depende da estrutura cognitiva para se efetivar e, assim sendo, 
compreender suas condições estruturais de momento para aprender viabiliza a 
organização do processo corretor desenvolvido na intervenção psicopedagógica, 
a devolutiva para a família, para o sujeito e para a escola, bem como as 
orientações nela contidas. 
 É essencial o profissional da psicopedagogia estudar a epistemologia 
genética, por meio das obras de Jean Piaget e seus colaboradores, bem como de 
autores contemporâneos que agregam conhecimentos sobre a teoria piagetiana. 
1.2 Estágios do desenvolvimento de acordo com Piaget 
 Para Piaget, o desenvolvimento do sujeito humano perpassa uma 
sequência de estágios progressivamente mais complexos, cada qual marcado 
pela construção de determinadas estruturas cognitivas que propiciam a ampliação 
das capacidades de interação entre o sujeito e os objetos do conhecimento. 
 Lopes (2004, p. 25), Davis e Oliveira (2010, p. 46) destacam que as idades 
que caracterizam a passagem de um estágio para outro são marcos referenciais, 
definidos por Piaget, podendo haver avanços e atrasos em relação ao 
desenvolvimento, além de que devemos considerar o meio social, cultural e 
econômico em que os sujeitos vivem e suas respectivas interações como 
elementos que influenciam a aquisição de algumas noções e modificam a idade 
de entrada e saída de cada estágio. Portanto, devemos considerar a faixa etária 
média indicada em cada estágio como referência. 
 São quatro os estágios de desenvolvimento cognitivo. Analisar as provas 
de diagnóstico operatório pressupõe conhecer os elementos que caracterizam o 
pensamento em cada fase. 
 
 
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1.2.1 Estágio sensório-motor 
 Vai do nascimento até, aproximadamente, entre 18 e 24 meses. Davis e 
Oliveira (2010, p. 46-47) destacam que os problemas apresentados ao sujeito são 
práticos e ele, para resolvê-los, baseia-se na senso-percepção e nos esquemas 
motores. 
 Embora apresente condutas inteligentes, não possui pensamento, uma vez 
que ainda não representa mentalmente suas ações, sendo incapaz de recordar o 
passado ou planejar ações futuras. 
 Explora o meio que o cerca por meio de esquemas de ação sensório-
motores – segurar, apertar, morder, bater, jogar, entre outros –, ações que lhe 
permitem conhecer e estabelecer conceitos relacionados ao uso que faz do objeto 
(giratório – não giratório; maior – menor; mole – duro, enfim). O jogo de exercício 
psicomotor caracteriza esta fase, permeada por exploração, exercício e repetição. 
 Cabe ainda mencionar, segundo Carvalho e Guimarães (Carvalho; Sales; 
Guimarães, 2012, p. 42), que inicialmente o bebê responde aos estímulos do meio 
por meio de reflexos ou automatismos primários, que gradativamente modificam-
se e tornam-se esquemas de ação mais complexos, relacionandofatos, ações e 
consequências, progressivamente estruturando o pensamento. 
 Nesta fase, há a construção da identidade, por meio da noção de “eu”, da 
diferenciação entre si mesmo e os objetos e entre os objetos e suas funções. 
 Tem início a construção das noções de espaço, tempo e causalidade, 
tornando os esquemas de ação mais complexos e dando origem à função 
simbólica, que sinaliza a passagem para o próximo estágio. 
1.2.2 Estágio pré-operatório 
 Fase que se estende aproximadamente dos 2 aos 7 anos de idade. O 
aparecimento da linguagem oral marca o início deste estágio, possibilitando ao 
sujeito a representação simbólica. 
 De acordo com Davis e Oliveira (2010, p. 49), o pensamento, nesta fase, é 
egocêntrico, centrado no próprio sujeito: “É um pensamento rígido (não flexível) 
que tem como ponto de referência a própria criança”. 
 O faz de conta, o jogo simbólico, o animismo, o antropomorfismo e a 
transdedutividade caracterizam esta etapa, marcada também pela internalização 
das ações – que, entretanto, ainda não são reversíveis. 
 
 
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1.2.3 Estágio operatório concreto 
 Marcado pelo pensamento lógico, este estágio geralmente se estende dos 
7 aos 11 ou 12 anos e é denominado “concreto” porque, para pensar 
corretamente, o sujeito precisa do apoio de materiais ou de exemplos reais e 
observáveis, sendo impossível o pensamento abstrato. 
 As ações internalizadas se tornam reversíveis e o pensamento se torna 
progressivamente menos egocêntrico, baseando-se mais no raciocínio do que na 
percepção. Os jogos de regras são típicos desta fase. 
 O real e o imaginário são percebidos distintamente e as operações lógicas 
são possíveis em função do pensamento reversível. A construção das operações 
viabiliza o desenvolvimento da noção de conservação: quantidade, massa, 
líquido, peso e volume dos objetos. É capaz de classificar, seriar, ordenar, entre 
outras noções, conforme Davis e Oliveira (2010, p. 52). 
1.2.4 Estágio operatório formal 
 Estágio marcado pela libertação do pensamento em relação às limitações 
da realidade concreta. A partir dos 12 anos, o sujeito pode, também, pensar a 
realidade possível, hipotetizar, enfim, recorrendo ao raciocínio hipotético-
dedutivo. 
 É o nível de pensamento mais complexo, grau máximo do desenvolvimento 
cognitivo, que então passa a sofrer ajustes, aperfeiçoamento e solidificação. 
TEMA 2 – APLICAÇÃO DAS PROVAS DE DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO 
Conforme já assinalado, as provas de diagnóstico operatório permitem 
conhecer a qualidade do pensamento de um sujeito, a estrutura cognitiva que lhe 
possibilita aprender, relacionando as diversas informações oriundas das 
interações entre ele, os objetos do conhecimento e os sujeitos de seu grupo 
sociocultural. É precisamente essa interação que possibilita a construção de 
estruturas de pensamento gradativamente mais complexas e, por conseguinte, a 
construção do próprio conhecimento. 
Visca (2008, p. 25-26) ressalta a importância de se aplicar as provas 
operatórias apenas após o estabelecimento de um vínculo entre o sujeito e o 
examinador e o levantamento de hipóteses que serão investigadas. 
 
 
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Balizado pelas hipóteses levantadas, o psicopedagogo pode definir os 
domínios a serem investigados, as provas a serem aplicadas e a ordem de 
aplicação: conservação, classificação e seriação. 
Não são aplicadas todas as provas para todos os sujeitos, mas 
selecionadas considerando-se queixa, hipóteses, faixa etária do sujeito e provável 
nível de pensamento. 
As provas selecionadas não devem ser aplicadas todas na mesma sessão, 
principalmente se forem do mesmo domínio. Lopes (2004, p. 27) sugere a 
aplicação de pelo menos três provas durante o processo de avaliação e a 
repetição ou a inclusão de outras conforme a necessidade, as dúvidas quanto ao 
diagnóstico e novas hipóteses levantadas. 
Eis um quadro para ajudá-lo na seleção das provas operatórias, 
considerando-se a faixa etária e o domínio, baseado em Weiss (2004) e Sampaio 
(2014). 
 
Quadro 1 – Seleção das provas operatórias conforme a faixa etária e o domínio 
Idade Prova 
 
6 anos 
 
Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos 
Seriação de bastonetes 
 
 
7 anos 
 
Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos; 
quantidade de matéria; comprimento; superfície e líquido 
Seriação de bastonetes 
Espaço unidimensional 
 
 
 8-9 anos 
 
Conservação de quantidade de matéria; superfície; 
comprimento; líquido e peso 
Dicotomia ou mudança de critério; 
inclusão e intersecção de classes 
Espaço unidimensional e bidimensional 
 
 
 
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10-12 anos 
 
Conservação de matéria; comprimento; superfície; 
líquido; peso e volume 
Dicotomia ou mudança de critério; inclusão e intersecção de classes 
Espaço unidimensional e bidimensional 
 
 
12 anos 
 
Conservação de volume 
Pensamento formal: combinação de fichas, permutação de fichas e 
predição 
Espaço tridimensional 
 
Fonte: Weiss, 2004; Sampaio, 2014. 
Não esqueça que a escolha das provas deve, igualmente, considerar a 
hipótese levantada em relação ao possível nível de pensamento: pré-operatório, 
operatório-concreto ou operatório formal. 
 Várias obras contêm a descrição detalhada das provas de diagnóstico 
operatório. A leitura de Visca (2008), por exemplo, é essencial para aplicá-las com 
maior segurança. A leitura de Weiss (2004) e da obra de Piaget (1978) e Inhelder 
(1977), sua colaboradora, também pode ser útil. 
 Organizar os materiais utilizados é tarefa fundamental para a formação do 
psicopedagogo e, portanto, confeccioná-los é mais interessante do que comprá-
los prontos, pois exige reflexão, pesquisa, conhecimento, criatividade e 
investimento afetivo, elementos essenciais para a formação. 
 Os materiais podem ser acondicionados em uma caixa e separados em 
embalagens com etiquetas de identificação para facilitar a aplicação. A descrição 
dos materiais de cada prova pode auxiliá-lo na confecção de sua caixa de 
diagnóstico operatório. 
 Apresentaremos as mais utilizadas no processo diagnóstico e sugerimos 
pesquisa complementar em relação às demais. 
 
 
 
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TEMA 3 – PROVAS DE CONSERVAÇÃO 
As provas de conservação têm uma estrutura que as aproxima e sua 
aplicação, bem como as estratégias do aplicador e as condutas do sujeito 
avaliado, são comuns, de acordo com Visca (2008, p. 28). 
Eis as estratégias do aplicador: 
 solicitação do estabelecimento de igualdade ou diferenciação inicial 
 apresentação de um argumento hipotético 
 questionamento sobre a igualdade ou diferenciação inicial 
 mudanças experimentais e seu aumento ou diminuição 
 questionamentos e solicitações de argumentos explicativos 
 contra-argumentações 
 verificação empírica e retorno empírico 
 questionamento de quoticidade 
Quanto à conduta do sujeito avaliado, tem-se: 
 estabelecimento da igualdade ou diferenciação inicial 
 resposta não conservadora, conservadora sem argumentos e 
conservadora com argumentos de identidade, reversibilidade ou 
conservação 
 justificativa das contra-argumentações 
Visca (2008) explica todos esses elementos detalhadamente, portanto, ler 
sua obra é essencial para aplicar as provas em questão. 
3.1 Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos 
 Esta prova investiga a conservação de quantidades descontínuas, 
avaliando a noção de número. 
 O material utilizado é composto por dez fichas redondas vermelhas e dez 
fichas redondas azuis (2,5 centímetros de diâmetro), confeccionadas com madeira 
ou material emborrachado, para facilitar o manuseio. 
 
 
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 Após reconhecer o material, o avaliador pede que o avaliando escolha um 
dos conjuntos de fichas; em seguida, deve dispor sobre a mesa de seis a oito 
fichas, deixando duas ao lado. 
 Pede-se ao examinando que faça uma fileira com o mesmo tanto de fichas. 
Após ter anotado a conduta do sujeito, se necessário, o examinadordeve dispor 
os elementos termo a termo e assegurar-se de que o sujeito acerta a equivalência 
das coleções. 
 São feitas então deformações, encolhendo a fileira-testemunha, esticando 
e dispondo as fichas em rodinhas, tapando as fichas da coleção-testemunha. Ao 
fim de cada transformação, pergunta-se ao sujeito se as fileiras têm o mesmo 
tanto, mais ou menos fichas e se uma tem mais ou menos que a outra. 
 Pede-se para que o examinando explique cada resposta, ao passo que o 
examinador contra-argumenta. 
Os níveis de resolução podem ser: 
 Não conservador: 5-6 anos – erra em todas as transformações ou acerta 
apenas a quoticidade. 
 Intermediário: julga igualdade em algumas coleções e em outras, não, ou 
dá respostas conservadoras em todas e muda após a contra-
argumentação. 
 Conservador: a partir dos 7 anos – faz a conservação com uma ou mais 
das seguintes argumentações: identidade – tem o mesmo porque nada foi 
colocado, nem tirado; compensação – está mais comprida, mas tem mais 
espaço entre elas, ou mais curta, porque tem menos espaço; 
reversibilidade – a gente pode voltar a fazer como no começo (operatório 
formal). 
3.2 Conservação de superfície 
 O objetivo desta prova é avaliar a noção de superfície, construída 
progressivamente pelo sujeito. 
 Eis o material utilizado na aplicação: duas folhas verdes de cartolina, 
retangulares e do mesmo tamanho – aproximadamente 20 x 25 centímetros; 12 a 
16 quadrados de cartolina vermelha de quatro centímetros de lado; uma ou duas 
miniaturas de animais herbívoros do mesmo tamanho, mas de cores diferentes – 
preferencialmente, “vaquinhas”. 
 
 
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 O examinador solicita ao sujeito que identifique o material e reconheça a 
igualdade de tamanho: “Façamos de conta que estes papéis verdes são dois 
gramados e estes quadrados vermelhos são casas”. 
 Estando os dois gramados vazios, questionar: “Neste gramado, foi 
colocada uma vaca. Você acha que ela terá mais, menos ou o mesmo tanto de 
gramado para comer do que no outro?”. 
 Deve-se contra-argumentar, fazer as transformações – a saber, colocar 
simultaneamente uma casa em cada gramado – e, após cada colocação, repetir 
a pergunta, até que os dois gramados tenham a mesma quantidade de casas 
colocadas da mesma forma. 
 A transformação seguinte consiste em “espalhar” as casas de um dos 
gramados e fazer a pergunta de conservação, contra-argumentando. 
 Os níveis de resolução são: 
 Não conservador: até 5 anos – global – o examinando não acerta a 
conservação diante da modificação espacial. 
 Intermediário: 5 a 7 anos – articulado – o examinando demonstra um 
conflito entre percepção e razão. 
 Conservador: a partir de 7 anos – operatório concreto – o examinando é 
capaz de compreender que os espaços livres são iguais. 
3.3 Conservação de líquidos 
 Com o objetivo de verificar a noção de conservação de quantidades 
contínuas com líquidos que transvasam para copos de diferentes alturas e 
larguras, Visca (2008, p. 77-78) descreve esta prova, cuja aplicação requer dois 
copos de mesmo tamanho e mesma altura (cinco centímetros de diâmetro e oito 
de altura), um copo estreito e alto (três centímetros de diâmetro e 15 de altura), 
um copo largo e baixo (sete centímetros de diâmetro e quatro de altura), quatro 
copos idênticos com cerca de um quarto do volume dos dois primeiros copos e, 
por fim, duas garrafas transparentes com líquido colorido, de cores distintas. 
 O autor enaltece que é importante que os copos sejam lisos, transparentes, 
sem base, de vidro ou plástico. 
 Administra-se a prova seguindo um protocolo de aplicação descrito por 
Piaget e apresentado pelo autor (2008, p. 79-80). O primeiro passo é apresentar 
 
 
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ao sujeito os dois copos idênticos e perguntar se são iguais; em seguida, solicitar 
que escolha uma das duas garrafas que têm o líquido colorido. 
 O aplicador coloca o líquido da garrafa que não foi escolhida pelo 
examinando em um dos copos e pede que ele despeje a mesma quantidade do 
líquido da garrafa escolhida em um copo igual. Questiona-se: “No primeiro copo, 
há mais, o mesmo tanto ou menos que no segundo?”. Solicita-se que explique e 
questiona-se com uma contra-argumentação. 
 O segundo passo consiste em fazer as transformações: colocar o líquido 
de um dos copos no copo mais fino e mais alto, depois no mais baixo e largo e, 
finalmente, nos quatro copos pequenos. 
 A cada transvasamento, são feitos os questionamentos e as contra-
argumentações, sem deixar de fazer o retorno empírico após cada 
transvasamento. 
 A avaliação desta prova é feita conforme os seguintes níveis de resolução: 
 Não conservador: 5-6 anos – em todos os transvasamentos, o sujeito 
considera a quantidade de líquido maior ou menor, mas não iguais. As 
contra-argumentações não alteram sua resposta. 
 Intermediário: 5-7 anos – as respostas oscilam entre conservação e não 
conservação. Às vezes, quando do retorno empírico, pode responder de 
modo conservador, contudo, suas explicações não são claras ou 
completas. 
 Conservador: a partir de 7 anos – o sujeito considera as quantidades iguais 
em todos os transvasamentos, apresentando os seguintes argumentos: 
identidade – “Têm o mesmo, porque nada foi colocado, nem tirado”; 
reversibilidade – “É o mesmo tanto, porque podemos colocar no anterior”; 
compensação – “O copo é mais baixo, mas é mais largo”. 
3.4 Conservação de matéria 
 A aplicação desta prova propicia avaliar a noção de conservação de 
quantidades contínuas com massa. 
 Para sua aplicação, Visca (2008, p. 91-94) recomenda utilizar duas 
unidades de massa de modelar de cores diferentes, preferencialmente 
contrastantes, e obedecer ao seguinte protocolo. 
 
 
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 Solicita-se que o sujeito faça duas bolas com a mesma quantidade de 
massa, questionando-se: “Essa bola tem o mesmo tanto, mais ou menos massa 
do que a outra?”. Pede-se, então, que ele escolha uma das bolas de massa, que 
passa a ser a referência, ou seja, não sofrerá modificações. 
 Com a outra bola, são feitas as modificações: transforma-se a bola 
alargando, achatando e dividindo, sempre fazendo o questionamento de 
conservação e solicitando a justificativa das respostas dadas pelo examinando. 
 Igualmente, após cada mudança de forma e registro das respostas, retorna-
se à forma anterior da bola, repetindo o questionamento de igualdade e contra-
argumentando. 
 Eis os níveis de resolução que devem ser observados: 
 Não conservador: 5-6 anos – diante de cada transformação (alargamento, 
achatamento e divisão), uma das quantidades é considerada menor do que 
a outra, mesmo após as contra-argumentações e o retorno empírico. 
 Intermediário: 5-7 anos – o sujeito dá respostas que oscilam entre 
conservação e não conservação, diante das deformações e/ou das contra-
argumentações. 
 Conservador: a partir dos 7 anos – considera as quantidades constantes 
frente às transformações e contra-argumentações, apresentando os 
seguintes argumentos: identidade – “Têm o mesmo tanto, porque nada foi 
tirado, nem colocado”; reversibilidade – “Têm o mesmo tanto, porque 
podemos voltar a fazer a bola”; compensação – “Parece maior, mas é mais 
fina, portanto, têm a mesma quantidade”. 
3.5 Conservação de comprimento 
 Avalia a noção de conservação de comprimento por meio de duas 
correntes, de 15 e dez centímetros, e de um ou dois animais em miniatura. 
 Colocam-se as duas correntes frente ao examinando e pede-se que diga o 
que vê. Diz-se que cada corrente será um caminho e questiona-se se o animal no 
primeiro caminho andará mais, menos ou o mesmo tanto. 
 Na primeira transformação, são feitas curvas com a corrente maior de 
maneira que fique do mesmo tamanho da segunda, sendo que o início e o fim do 
caminho devem coincidir. Pergunta-se ao sujeito em qual caminho se andará 
mais, menos ou se será o mesmo tanto. Independentemente da resposta, contra-
 
 
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argumenta-se. São feitoso retorno empírico e a segunda transformação, deixando 
um dos caminhos muito menor. 
 As respostas dadas podem ser: 
 Não conservadora: 6-7 anos – quando as extremidades coincidem, o 
examinando julga terem o mesmo tamanho (intuitivo global). 
 Intermediária: 6-7 anos – em um dos questionamentos, a resposta é 
conservadora, em outro, não, e os argumentos são incompletos. 
 Conservadora: a partir de 8 anos – o comprimento é sempre conservado e 
as respostas podem ser de: identidade – “É a mesma coisa que antes, só 
foram feitas curvas”; reversibilidade – “Se esticarmos como antes, este será 
maior”; compensação – “Eles terminam no mesmo lugar, mas este tem 
mais curvas” (operatório concreto). 
TEMA 4 – PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO 
Visca (2008, p. 32) considera que as provas de classificação têm uma 
estrutura comum, embora em uma delas haja a manipulação do material e nas 
outras duas, apenas a formulação de respostas verbais. 
4.1 Dicotomia ou mudança de critério 
 Esta prova avalia a capacidade de classificar objetos e utiliza dez círculos 
(cinco vermelhos e cinco azuis) com 2,5 centímetros de diâmetro, dez círculos 
(cinco vermelhos e cinco azuis) com cinco centímetros de diâmetro, dez 
quadrados cinco vermelhos e cinco azuis com 2,5 centímetros de lado, dez 
quadrados (cinco vermelhos e cinco azuis) com cinco centímetros de lado e , 
finalmente, duas caixas (sapato) de papelão. 
 O experimentador dispõe as peças em frente ao examinando e pede que 
diga o que vê. Solicita-se que coloque juntas as peças que se parecem e explique 
sua atitude. As caixas são postas em frente ao examinando, pedindo que separe 
as peças em apenas dois “montes”, de forma que as peças de uma mesma caixa 
se pareçam. Deve explicar por que separou daquela maneira e nomear a caixa de 
forma simples. 
 Em seguida, pede-se ao sujeito que arrume de outra forma, repetindo o 
protocolo, e depois de uma terceira forma, repetindo os questionamentos. 
 Os níveis de resolução podem ser: 
 
 
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 Coleções figurais: 4-5 anos – não consegue classificar todos ou dá às 
figuras “apelidos” como trenzinho, casinha (intuitivo global). 
 Início das classificações: 5-6 anos – constrói pequenas coleções não 
figurais, mas justapostas, sem ligação entre elas (intuitivo articulado). 
 Dicotomia: pelo menos dois critérios são efetuados e o terceiro pode ser 
descoberto por questionamento do aplicador (operatório concreto – três 
critérios). 
4.2 Quantificação da inclusão de classes 
 Para avaliar a capacidade de quantificar a inclusão de classes, Visca (2008, 
p. 155) apresenta esta prova, cuja aplicação pressupõe dez margaridas e três 
rosas vermelhas (artificiais). 
 Ressalta (2008, p. 153) que outras flores podem ser utilizadas (típicas da 
região em que o sujeito reside e conhecidas por ele), bem como miniaturas de 
animais, frutas, veículos, na quantidade de dez e três e que possam ser 
classificadas. 
 Questiona-se ao sujeito da avaliação se conhece flores e, se sim, quais. 
Em seguida, são apresentadas as flores (rosas e margaridas), pedindo que as 
nomeie. Caso ele utilize outro nome para as flores, substituir quando for fazer as 
perguntas da prova. 
 Segue-se então o protocolo, fazendo os seguintes questionamentos (2008, 
p. 155-156): 
 “As margaridas são flores?” 
 “As rosas são flores?” 
 “Neste ramo, há mais margaridas ou mais flores? Como você sabe?” 
 “Se eu dou para você as margaridas, o que sobra no ramo?” 
 “Se eu dou para você as flores, o que sobra no ramo?” 
 “Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas e você, um com todas as 
flores. Quem terá o ramo maior? Como você sabe?” 
 A avaliação é realizada considerando como níveis de resolução: 
 Ausência de quantificação da inclusão: 5-6 anos – o examinando não é 
capaz de comparar o número de elementos de uma subclasse e o de uma 
classe. As perguntas sobre a subtração das subclasses são incorretas. 
 
 
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 Conduta intermediária: 5-7 anos – apresenta dúvida quanto à terceira 
questão. Acerta a quarta e a quinta questões. 
 Conduta de quantificação inclusiva: 7-8 anos – acerta todas as questões. 
4.3 Intersecção de classes 
 Avalia a capacidade de identificar, em um conjunto de elementos, atributos 
que o façam pertencer a outros conjuntos também. São utilizadas dez fichas 
redondas (cinco azuis e cinco vermelhas) com 2,5 centímetros de diâmetro, cinco 
fichas quadradas (vermelhas) de 2,5 centímetros de lado e uma folha de papel 
com o desenho de dois círculos que se interseccionam. 
 O material deve ser disposto da seguinte forma: 
 
 
 
 
 Azuis Vermelhas 
 Visca (2008, p. 165-166) descreve a aplicação desta prova, destacando as 
questões que devem ser formuladas e os níveis de resolução: 
 “Nomeie as peças que você vê.” 
 “Por que você acha que estas fichas estão no meio?” 
 “Há mais fichas azuis ou mais fichas vermelhas? Como você sabe?” 
 “Há mais fichas quadradas ou redondas?” “Como você sabe?” 
 “Há o mesmo tanto, mais ou menos fichas quadradas ou vermelhas? 
 “O que tem no círculo preto?” 
 “O que tem no círculo amarelo?” 
 “Há a mesma quantidade, mais ou menos fichas redondas do que fichas 
vermelhas?” 
 “Há a mesma quantidade, mais ou menos fichas quadradas do que fichas 
vermelhas?” 
 Considerar os níveis de resolução na avaliação: 
 Não intersecção: 4-5 anos – as perguntas 4 e 5 não são compreendidas. 
 
 
17 
 Intermediário: 6 anos – responde corretamente às perguntas 6 e 7, mas 
erra as questões 4 e 5. 
 Intersecção: 7-8 anos – acerta todas as perguntas. 
TEMA 5 – PROVA DE SERIAÇÃO E PROVAS DE PENSAMENTO FORMAL 
A prova de seriação avalia a capacidade de classificar, seriar e ordenar 
objetos em ordem crescente ou decrescente (tamanho, menor para maior ou 
maior para menor). 
Já as provas de pensamento formal requerem a capacidade de abstração 
e avaliam, por meio de combinação, permutação e predição de fichas, o sistema 
de lógica proporcional. 
5.1 Seriação de bastonetes 
 Weiss (2004, p. 168-169) lista os materiais necessários para esta prova: 
dez bastonetes de 16 a 10,6 centímetros de comprimento com diferença de 0,6 
centímetro, um bastonete de 13,3 centímetros e um anteparo confeccionado de 
papelão. 
 Apresenta-se ao sujeito os dez bastonetes fora de ordem, para que os 
explore. Em seguida, solicita-se que coloque os bastonetes lado a lado, do maior 
para o menor ou do menor para o maior. Se ele não conseguir, pode demonstrar 
com três bastonetes. 
 Durante a execução da série, o examinador deve anotar como ele o faz: 
ordem da escolha, como faz a escolha e como a série fica ao fim. Concluída a 
série, solicita-se que ele coloque o bastão intermediário, sem desmontá-la. 
 Se houve êxito na organização da série de bastonetes, o examinador os 
mistura, coloca o anteparo e solicita que o examinando dê ao examinador um 
bastonete de cada vez para formar a série em ordem crescente ou decrescente. 
 Visca (2008, p. 172) indica os níveis de resolução: 
 Ausência de seriação: 4-5 anos – não entende a ordem ou coloca dois 
bastões em posições diversas (um na horizontal e outro na vertical); esboça 
séries, formando duplas ou trios; faz uma série, mas sem considerar a 
base. 
 Conduta intermediária: 6 anos – consegue ordenar do maior para o menor 
ou do menor para o maior, fazendo diversas tentativas em que corrige os 
 
 
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erros cometidos. É capaz de colocar o bastonete intermediário, mas não de 
montar a série atrás do anteparo. 
 Método operatório: 6-7 anos – constrói a série em ordem direta ou inversa, 
considerando a base, sem o anteparo e com o anteparo, colocando 
também o bastonete intermediário. 
5.2 Combinação de fichas 
 Esta prova utiliza seis fichas redondas (2,5 centímetros de diâmetro), uma 
de cada cor. Encontramos a descrição detalhada da prova em Weiss (2004, p. 
170), conforme os seguintes passos. 
 O aplicador pede ao examinando que façao maior número possível de 
pares com as seis fichas, combinando-as duas a duas (30). É importante observar 
e registrar como o sujeito chegou ao resultado, o que foi dito e se registrou suas 
tentativas na folha de papel disponibilizada. 
 Eis os procedimentos de avaliação: 
 Ausência da capacidade combinatória: quando o sujeito não consegue 
descobrir a possibilidade das combinações. Faz tentativas aleatórias sem 
obter êxito mínimo. 
 Combinações incompletas: descobre a possibilidade de combinar as fichas 
ao operar sobre elas, contudo, sem prever o número de combinações 
possíveis. 
 Condutas operatórias com capacidade combinatória: consegue antecipar 
as possibilidades combinatórias utilizando um método exaustivo e 
ordenado de trabalho. Descobre as 30 combinações. Por exemplo: 1/2, 1/3, 
1/4, 1/5, 1/6; 2/1, 2/3, 2/4, 2/5, 2/6, enfim. 
5.3 Permutação de fichas 
 Nesta prova, o material utilizado é composto por quatro ou cinco fichas 
redondas (2,5 centímetros de diâmetro) de cores diferentes. 
 O examinando deve construir com as quatro fichas todas as permutações 
possíveis. O examinador apresenta a consiga: “Você deve fazer o maior número 
possível de combinações com estas quatro fichas” (Weiss, 2004, p. 171). São 
registrados o método de trabalho e os comentários do sujeito. 
 Os níveis de resolução são: 
 
 
19 
 Ausência da capacidade de permutação: quando o sujeito não percebe as 
possibilidades de permutação, sendo grosseiras suas tentativas. 
 Condutas intermediárias: as permutações são incompletas, fazendo 
aproximações sem generalizações. 
 Realiza todas as permutações possíveis: faz, de modo ordenado, por 
exemplo, A/B, C/D; A/B, D/C, enfim, totalizando as 24 permutações 
possíveis. 
FINALIZANDO 
 As provas de diagnóstico operatório permitem investigar o nível de 
pensamento do sujeito: como se organiza sua estrutura cognitiva, como ele se 
relaciona com os objetos do conhecimento, como o conhecimento se constrói, 
como ele aprende, enfim. 
 Para utilizá-las no diagnóstico, é fundamental conhecer a epistemologia 
genética, seus conceitos, o método clínico e as fases do desenvolvimento, 
conhecimentos que possibilitarão sua aplicação e sua análise. 
 O levantamento de dados sobre a estrutura cognitiva do avaliando propicia 
ao psicopedagogo compreender suas condições estruturais para aprender, 
possibilitando a organização do processo corretor, que será desenvolvido na 
intervenção psicopedagógica, e a organização da devolutiva e das orientações 
nela contidas. 
 As provas de diagnóstico operatório classificam-se em provas de 
conservação, provas de classificação, prova de seriação, provas de pensamento 
formal e provas de espaço. 
 São instrumentos informais, desenvolvidos por Piaget e seus 
colaboradores, utilizados para avaliar os aspectos cognitivos, confirmando ou não 
o primeiro sistema de hipóteses e viabilizando o levantamento de novas hipóteses. 
 Os materiais para a aplicação das provas podem ser confeccionados pelo 
examinador, o que fomenta a criatividade, os conhecimentos, o planejamento e a 
afetividade. 
 A seleção das provas é feita pelo examinador considerando a faixa etária 
do sujeito, a queixa formulada e as hipóteses levantadas. 
 
 
 
 
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LEITURA OBRIGATÓRIA 
Texto de abordagem teórica – “Reflexões sobre o método clínico-crítico 
piagetiano: teoria e prática” 
A autora aborda, em sua pesquisa, o método clínico-crítico piagetiano, 
utilizado para conhecer a estrutura de pensamento do sujeito e cuja compreensão 
é fundamental para o psicopedagogo. Disponível em: 
<http://www.uece.br/endipe2014/ebooks/livro1/477-
_REFLEX%C3%95ES_SOBRE_O_M%C3%89TODO_CL%C3%8DNICO-
CR%C3%8DTICO_PIAGETIANO_TEORIA_E_PR%C3%81TICA.pdf>. Acesso 
em: 16 jul. 2018. 
Texto de abordagem prática – “Avaliação cognitiva: contribuições para um 
melhor desempenho escolar” 
O artigo elenca os resultados de uma pesquisa sobre o desenvolvimento das 
estruturas cognitivas por meio da aplicação das provas de diagnóstico operatório 
pelo SAIP – Unicamp. Disponível em: 
<http://periodicos.uesb.br/index.php/aprender/article/viewFile/4119/pdf_199>. 
Acesso em: 16 jul. 2018. 
Saiba mais – “Grandes educadores: Jean Piaget apresentado por Yves de La 
Taille” 
Yves de La Taille apresenta os principais conceitos da teoria piagetiana, 
caracterizando as fases do desenvolvimento. Excelente material sobre a teoria, 
explicitando claramente seus conceitos. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=hrHW7ecdI1A>. Acesso em: 16 jul. 2018. 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
CARLBERG, S. Psicopedagogia: uma matriz de pensamento diagnóstico no 
âmbito clínico. Curitiba: Ibpex, 2012. 
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. M. R. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 
2010. 
DOLLE, J. M. Para compreender Jean Piaget: uma iniciação à psicologia 
genética piagetiana. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. 
GOULART, I. B. Piaget experiência básica para utilização pelo professor. 
Petrópolis: Vozes, 1993. 
INHELDER, B. A aprendizagem e estruturas de conhecimento. São Paulo: 
Saraiva, 1977. 
LOPES, S. V. A. O processo de avaliação e intervenção em psicopedagogia. 
Curitiba: Ibpex, 2004. 
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1978. 
SAMPAIO, S. Manual prático do diagnóstico psicopedagógico clínico. Rio de 
Janeiro: Wak, 2014. 
VISCA, J. O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica. São José dos 
Campos: Pulso, 2008. 
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas 
de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.