ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCUCACIONAL BRASILEIRO

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A organização do sistema educacional brasileiro
e a formação na área de saúde*
 Maria Auxiliadora Christofaro**
Introdução
Ao elaborar este texto alguns aspectos foram fundamentais no recorte do conteúdo
e até na estrutura que ele acabou tendo. Um desses aspectos foi a sua inscrição no
conjunto de atividades de Capacitação em Desenvolvimento de Recursos Humanos
de Saúde – CADRHU. Seguramente, é esse conjunto de atividades que permitirá a
análise e a compreensão mais ampla do sistema educacional brasileiro, enquanto
parte do processo de desenvolvimento social. Para atenuar os limites do conteúdo
e análise do texto, é imprescindível que sejam levadas em conta algumas “questões
de ordem”:
• a compreensão do sistema educacional brasileiro exige que não se perca de
vista a totalidade social da qual o sistema educativo é parte. No presente
trabalho a visão de totalidade foi tratada de forma mais descritiva que analí-
tica por vários motivos, dentre outros, porque a intenção não é que se com-
preenda a sociedade brasileira para depois entender a organização do siste-
ma educacional, mais adiante ainda, compreender a formação na área de
saúde. A pretensão maior é garantir que a organização do sistema educacio-
nal e a formação na área de saúde sejam entendidos como processos imanentes
da totalidade social;
•o sistema escolar é um dos elementos da superestrutura que forma, em uni-
dade com o seu contrário – a infra-estrutura – a estrutura social (Ribeiro,
1987);
•entende-se infra-estrutura como os modos e os meios do homem produzir
sua existência. Neste sentido as transformações, desses processos, devem ser
compreendidas como alavancas que pressionam a ocorrência de mudanças
na superestrutura que, por sua vez se movimenta entre dois elementos: as
instituições e as idéias;
* Texto de apoio elaborado especialmente para o Curso de Especialização em Desenvolvimento de
Recursos Humanos de Saúde – CADRHU.
** Professora da Escola de Enfermagem da Universidade Federal de Minas Gerais.
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CADRHU
•a relação entre a infra-estrutura e a superestrutura é uma relação
determinante-determinado que não se dá de forma linear, direta e absolu-
ta, haja vista que a superestrutura tem refletido em si a contradição funda-
mental da infra-estrutura – conservação x transformação. Cada uma e ambas,
enquanto unidades de contrários, reagem e agem combinada e contradito-
riamente, via processos de resistências, aceleramentos e recuos,
intermediados por normas, regulamentos, concepções filosóficas e políti-
cas, recursos e instituições, entre tantos outros.
Tendo como referência estas “questões de ordem”, o conteúdo do texto tomou
forma, privilegiando dois mediadores da organização educacional no Brasil:
•as concepções de educaçãoas concepções de educaçãoas concepções de educaçãoas concepções de educaçãoas concepções de educação – seus postulados e expressão na organiza-
ção da escola brasileira;
•a organização, propriamente dita, do sistema educacionala organização, propriamente dita, do sistema educacionala organização, propriamente dita, do sistema educacionala organização, propriamente dita, do sistema educacionala organização, propriamente dita, do sistema educacional – onde
a formação na área de saúde incorpora-se ao texto na forma de exemplos.
Sobre educação e escola
Conceitos de educação variam segundo o referencial que se toma. Esses diferentes
conceitos projetam sobre a escola princípios, prescrições e finalidades, buscando
torná-la a intérprete social dos seus propósitos. Em que pesem essas variações, dois
pontos são igualmente contemplados nas diversas concepções:
•todo processo educativo expressa uma doutrina pedagógica que, por sua vez,
está assentada em determinadas filosofias de vida, concepção de homem e
de sociedade;
•em uma realidade social concreta, o processo educacional se dá através da
família, da religião, da escola e da doutrina pedagógica que adotam.1
Tomando o Brasil como objeto de análise, Saviani2 identifica quatro grandes
concepções na organização, orientação e funcionamento da escola brasileira:
•a concepção humanista tradicional;
•a concepção humanista moderna;
•a concepção analítica;
•a concepção dialética.
A concepção humanista tradicionalA concepção humanista tradicionalA concepção humanista tradicionalA concepção humanista tradicionalA concepção humanista tradicional conceitua educação a partir de uma
pré-determinada visão de homem, qual seja: cada homem é uma “essência imutá-
vel”. Neste sentido, propõe que a educação conforme-se à essência humana, resul-
tando daí o entendimento de que as mudanças realizadas, via processo educativo
1 FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Editora Moraes, 1986. 6. ed.
2 Neste texto as concepções de educação são abordadas esquematicamente. Para melhor compreensão
ver: SAVIANI, D. In Filosofia da Educação Brasileira. São Paulo: Civilização Brasileira, 1987. 3. ed. p.
19-47.
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Texto de apoio/Unidade 2
são acidentais. Nesse prisma concentra-se no adulto – homem completo – em detri-
mento da criança – um ser incompleto, “por fazer”. É importante distinguir na
linha tradicional suas duas vertentes: uma religiosa (prevalente na idade média) e
outra leiga (elaborada por pensadores modernos como “expressão da ascensão da
burguesia e instrumento de consolidação da sua hegemonia” – Saviani, 1987). En-
tre outros princípios, esta concepção defende os sistemas públicos de ensino – lei-
gos, obrigatórios, universais e gratuitos. Centra no educador (homem completo) o
modelo a ser seguido, imitado e reproduzido pelos educandos (seres incompletos)
cuja essência poderá ser potencializada ou atualizada através do processo educativo,
porém jamais transformada.
A concepção humanista modernaA concepção humanista modernaA concepção humanista modernaA concepção humanista modernaA concepção humanista moderna deriva seu conceito de educação de
uma pré-determinada visão de homem, a exemplo do que faz a “tradicional”. Dife-
re dessa, no entanto, quando afirma que a existência do Homem precede a sua
essência, resultando daí seu conceito de homem: “um ser completo desde o nasci-
mento e inacabado até a morte”. Defende a predominância do psicológico sobre o
lógico e descola o centro do processo educativo do adulto para a criança (o educan-
do), para a vida e para as atividades da existência. Admite formas descontínuas de
educação, em dois sentidos:
•considera que a educação caminha segundo o ritmo vital que varia conforme
diferenças existenciais e individuais, desconsiderando, na educação, esque-
mas pré-definidos e lógicos;
•afirma que os verdadeiros momentos educativos são “transitórios, raros, fu-
gazes” e decorrem da predisposição e possibilidade de cada um.
Em geral as propostas de reformulação de educação, fundamentadas na con-
cepção humanista moderna, priorizam o aparato interno da escola: métodos,
metodologias, relação educador-educando.
A concepção analíticaA concepção analíticaA concepção analíticaA concepção analíticaA concepção analítica, diferentemente das duas concepções anteriores,
não embasa seu conceito de educação em uma visão apriorística de Homem. Sua
formulação tem como núcleo conceitual a tarefa da educação, definida como aque-
la que confere significado lógico à linguagem em função do contexto. Concebe o
contexto como o tempo, o lugar, a situação, a identidade, os temas de interesse e as
histórias pessoais do educador e daqueles a quem este se dirige. Exclui do processo
educativo o contexto histórico.
3
 Sustenta o caráter utilitário da educação e a neu-
tralidade do conhecimento. Esta concepção teve destaque, no Brasil, a partir da
década de 60 quando da crise da tendência humanista moderna, predominante no
período de 1945 a 1960.
A concepção dialéticaA concepção dialéticaA concepção dialéticaA concepção dialéticaA concepção dialética, assim como a analítica, não compreende a educação
a partir de um conceito pré-definido de Homem. O conjunto das relações sociais –
síntese de múltiplas determinações – como todo e partes,como contradição e interação,
3
 STRAWSON, P. F. Escritos lógico-lingüísticos, citado por SAVIANI (1987) op. cit.
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CADRHU
forma a gênese dos seus postulados. Defende que à educação cabe explicitar os pro-
blemas educacionais compreendidos no contexto histórico. Essa concepção, a exem-
plo da humanista moderna, afirma-se na realidade. Contudo difere desta quando
explica a realidade como um processo dinâmico, caracterizado pela interação recí-
proca do todo com as partes e com estas entre si. Forma-se no pressuposto de que
mercê das contradições que lhe são inerentes, toda organização social engendra sua
própria negação, evoluindo no sentido de uma nova formação social. Nessa concep-
ção a tarefa da educação é colocar-se a serviço da formação do “novo”, que se cons-
trói no interior do “antigo”.
Frente ao tratamento esquemático e sumário que aqui foi dado as concepções
de educação, impõem-se duas questões e suas respectivas respostas:
•seriam as concepções de educação etapas sucessivas, isto é, uma supera e
substitui a outra? Não. Elas coexistem, sobrepõem-se, interam-se e se contra-
dizem nas organizações e processos sociais, inclusive, na organização e funci-
onamento do sistema educacional;
•seriam as concepções de educação apenas abstrações – “formas de pensar” –,
modelos teóricos que não se realizam como processo concreto? Aqui também a
resposta é não. A concretização de cada uma e de todas se dá nos espaços,
instâncias e instituições. Estão traduzidas, também, nos modos e meios de or-
denação, de condução e de funcionamento da escola. Assumem, em cada tem-
po e lugar, características de maior ou menor aderência com os projetos sócio-
político-econômicos, prevalentes nos diferentes estágios de desenvolvimento
da sociedade.
A propósito da articulação entre as concepções de educação e a sociedade
brasileira, Saviani (1987) afirma que a organização social na qual vivemos, assumiu
suas feições características com a consolidação do poder burguês e a conseqüente for-
mulação da sua visão de mundo: o liberalismo. Chama atenção para o fato de ser o
liberalismo o pano de fundo das diferentes concepções de educação com exceção,
é óbvio, da concepção dialética cuja tarefa é “efetuar a crítica à ideologia liberal”.4
Apoiado nesta assertiva, esse autor ressalta que a Escola surge, no Brasil, como
instrumento de realização do ideário liberal, organizando-se como sistema de ensino a
partir do século XIX, apesar de existir, como função, desde o Brasil Colônia. Zanotti
(1972) diz que a Escola brasileira, pensada segundo os ideais liberais, foi confiada a
missão de redimir os homens do seu duplo pecado histórico: a ignorância (miséria moral)
e, a opressão (miséria política). Para Cunha (1975), essa missão foi tomada pela lógica
capitalista, como a maneira legal e legítima de reclassificar as pessoas das diferentes
4
Sobre o liberalismo há uma vasta bibliografia que pode ser consultada. Mas do que permitir a compre-
ensão das concepções de educação o estudo sobre o liberalismo permitirá maior compreensão da
sociedade brasileira. Sugiro dois textos: CURY, C. R. J. Ideologia e Educação Brasileira: católicos e
liberais. São Paulo, Côrtez e Moraes, 1978. MATTEUCI, Nicola – LIBERALISMO. In BOBBIO, N. et al.
Dicionário de política, Brasília: Edit. Universidade de Brasília, 1986. 2. ed. p. 686-705.
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classes sociais, conforme suas motivações e potencialidades inatas. A crença na escola
redentora da humanidade, na sua versão original e na tradução capitalista, marca a
organização do sistema brasileiro – alvo de diversos movimentos de reformas. Todos
eles buscaram cumprir satisfatoriamente essa missão, e superar a insuficiência e inefi-
ciência do próprio sistema, através da incorporação de programas e objetivos mais
imediatos que emergiam do processo de desenvolvimento da sociedade. Mesmo quan-
do o projeto social privilegiou os sistemas não escolares, como forma de produzir o
cidadão útil à Nação, foi conferido à Escola o papel de realizar a produção do saber dito
“literário” ou “desinteressado”, atrelando o sistema escolar aos sistemas não escolares
pelo postulado da neutralidade do conhecimento. Nessa perspectiva, a articulação das
concepções de educação com a sociedade brasileira é estrutural e se sustenta nas prá-
ticas e projetos sociais, através dos quais os interesses, os princípios e os pressupostos
do grupo social dominante tornam-se propósitos e valores do senso-comum, ideologia
compartilhada pelo conjunto de sociedade. É essa lógica que torna o pensamento libe-
ral hegemônico e a burguesia além de classe dominante, também dirigente. Tal
constatação não anula os antagonismos da sociedade de classe, sobre a qual se apóia e
conforma o modo de produção capitalista. Pelo contrário, os interesses conflitantes e,
até, inconciliáveis das diferentes classes formam a base de difusão do liberalismo e de
consolidação do poder burguês.
Tomando como parâmetros que os projetos de organização e desenvolvi-
mento da sociedade brasileira têm como fundamento o liberalismo e que a escola
brasileira, nesses projetos, foi organizada para realizar o ideário do pensamento
liberal, vale identificar os vários “desenhos” de escola e de sistema escolar brasi-
leiro que foram realizados. No século passado, a escola tinha como perspectiva
assegurar o direito a educação para todos com qualidade, gratuidade e laicidade.
A expectativa da classe dominante era que os membros das classes subalternas,
uma vez instruídos, se ajustariam ao projeto dominante. O entendimento que
perpassa esta expectativa é que a instrução transforma “súditos em cidadãos” e,
no caso, cidadão é aquele que se adapta ao modelo de organização social domi-
nante. Fato é que no início do século atual, em especial depois da Primeira Gran-
de Guerra, a avaliação da escola indicava que as esperanças nela depositadas
haviam sido frustradas:
“ [...]Nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem
sucedidos [...] além do fato de que nem todos os bens sucedidos se ajustavam ao tipo
de sociedade que se queria consolidar”. (SAVIANI, 1986).
Esta avaliação fundamentou o primeiro movimento de reforma da Escola
no Brasil.
O projeto inicial, construído à luz da concepção tradicional, foi “substituído” pelo
da escola-nova cujos postulados conformam a concepção humanista moderna.
Enfatizando a qualidade do ensinoqualidade do ensinoqualidade do ensinoqualidade do ensinoqualidade do ensino, o escolanovismo desloca o centro de organiza-
ção da escola do professor para o aluno e, mais que isso, desloca o eixo de preocupação
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da educação: do âmbito político (relativo à sociedade em seu conjunto) para o âmbito
técnico-pedagógico (referente ao interior da escola). O escolanovismo colaborou para
a melhora da qualidade de ensino mas, dado aos poucos recursos da rede escolar
pública, esta melhora restringiu-se aos centros escolares experimentais. A escola públi-
ca, sem recursos financeiros e humanos para adotar e realizar o que promulgava a
pedagogia nova, levou dela apenas os postulados. Assim é que o movimento da escola
nova, desencadeado para corrigir o que havia sido “mal feito” pela escola tradicional
resulta, simplesmente no que Saviani (1987) identifica como “recomposição de
hegemonia da classe dominante”, que à época encontrava-se ameaçada pela crescente
participação política de seguimentos de trabalhadores, que reivindicavam escola uni-
versal e gratuita para todos, como apresentava-se à classe dirigente. No fim da primeira
metade do século atual acentuam-se as críticas à escola-nova. O modelo econômico
dominante, com o avanço do capitalismo monopolista, já contava com outros mecanis-
mos de recomposição da hegemonia da classe dominante: os meios de comunicação de
massa e a tecnologia industrial. Nesse momento o eixo do projeto social deslocou-se
para o desenvolvimento da indústria. À escola coube, nesse projeto, incorporar a lógica
que presidia a produção ou elaborar um saber extemporâneo. Surgem alternativasde
todos os matizes buscando suprir insuficiências acumuladas, incorporar as contribui-
ções da escola-nova e superar as críticas que enquadravam o sistema e organização
educacional como mecanismos formais de instrução. Apesar desses projetos pretende-
rem contrapor-se à escola tecnicista, é ela que ganha terreno e a adesão da sociedade.
A partir da década de 60 a escola brasileira – sua organização e funcionamento –
compõe um cenário desorganizado e polêmico: uma estrutura tradicional, com ideário
escolanovista e objetivos tecnicistas. Sob a crítica sócio-estrutural das tendências críti-
co-reprodutivistas de educação5 e sob a pressão dos setores sociais que buscam tornar
de fato todos aquilo que a sociedade liberal aponta como de direito de todos, a escola
e a educação brasileira articulam-se ao projeto social, ora como aparelho do Estado,
ora como instrumento de luta social.
A organização do sistema educacional no Brasil:
a formação na área de saúde como exemplo
Partindo das considerações anteriores, o propósito agora é identificar, na evolução
da sociedade brasileira, como se deu a organização do sistema educacional como
parte do processo de análise, a formação na área de saúde. Para realizar esta tarefa
impõe-se, em primeiro lugar, reconhecer que a reflexão sobre a educação no Brasil
(como decerto a reflexão sobre qualquer organização social brasileira) deve ser
feita na perspectiva da dependência; em segundo lugar, faz-se necessário adotar
uma periodização histórica, apenas para facilitar a localização dos fatos e não para
5 Sobre as tendências crítico-reprodutivistas ler Saviani, D. Escola e Democracia. Coleção Polêmicas do
Nosso Tempo. São Paulo: Edit. Autores Associados e Cortez Editora, 1986. v. 5, 10. ed. p. 07-36.
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Texto de apoio/Unidade 2
explicá-los. Combinando Freitag (1986) e Ribeiro (1989), a periodização adotada
tem como base os modelos econômicos predominantes em largos estágios do de-
senvolvimento da sociedade brasileira, destacando em cada um a Escola: como foi
pensada e realizada.
•Primeiro PPrimeiro PPrimeiro PPrimeiro PPrimeiro Período (de 1500 a 1930)eríodo (de 1500 a 1930)eríodo (de 1500 a 1930)eríodo (de 1500 a 1930)eríodo (de 1500 a 1930) – abrange o Brasil Colônia, Império
e Primeira República, quando prevaleceu o modelo agro-exportador de eco-
nomia e a concepção tradicional de educação;
•Segundo PSegundo PSegundo PSegundo PSegundo Período (de 1530 a 1960)eríodo (de 1530 a 1960)eríodo (de 1530 a 1960)eríodo (de 1530 a 1960)eríodo (de 1530 a 1960) – coincide com a crise do modelo
econômico anterior e a estruturação do modelo nacional-desenvolvimentista
e de industrialização da economia, quando entram em cena as concepções
humanista, moderna e analítica;
•TTTTTerceiro Perceiro Perceiro Perceiro Perceiro Período (de 1960 até os dias atuais) eríodo (de 1960 até os dias atuais) eríodo (de 1960 até os dias atuais) eríodo (de 1960 até os dias atuais) eríodo (de 1960 até os dias atuais) – caracterizado como
de “internacionalização do mercado internointernacionalização do mercado internointernacionalização do mercado internointernacionalização do mercado internointernacionalização do mercado interno” (expressão consagrada
por Cardoso e Faletto – 1971), ou de “implementação do modelo asso-implementação do modelo asso-implementação do modelo asso-implementação do modelo asso-implementação do modelo asso-
ciado de desenvolvimentociado de desenvolvimentociado de desenvolvimentociado de desenvolvimentociado de desenvolvimento” onde todas as concepções de educação têm
lugar.
O primeiro período – de 1500 a 1930
Este primeiro período pode ser recortado em vários outros. Em todo ele e nos seus
recortes são identificáveis diferentes etapas na organização e funcionamento da Esco-
la. No entanto, os aspectos que foram priorizados neste texto referem-se, basicamente
ao último século do período. Da sua fase inicial merece destaque o Regimento da Colô-
nia, de 1548, que regulamentava “a conversão dos indígenas à fé católica pela catequese
e instrução”. Para concretizar esse propósito chegam à Colônia os padres jesuítas, vin-
do da metrópole. Apesar de terem sido transitoriamente expulsos em 1759, os jesuítas
implantam as bases, estrutural e funcional, da escola brasileira que, diferentemente do
que estava previsto no Regimento, instala-se como direito de todos e não apenas da
população indígena. Considerando que a sociedade brasileira, no início desse período,
era organizada para garantir o modelo agro-exportador (a sociedade política estava
reduzida às representações da Metrópole: a monocultura latifundiária não dependia
de mão-de-obra qualificada ou diversificada; o tráfico de africanos assegurava a repro-
dução da força de trabalho; a organização da produção garantia a estrutura de classe;
a instrução das elites acontecia em Portugal ou no seio da família) cabe perguntar: que
papel esta escola desempenharia? Anísio Teixeira (1989), afirma que em relação à
instrução e catequese, o objetivo real era a aculturação dos habitantes silvícolas na
perspectiva da sua escravização via processo de cristianização. Para este autor o que
ocorreu no Brasil, via processo de instrução/cristianização, não pode ser comparado
nem com o da Idade Média operado em um contexto social em fermentação com o real
homogeneidade do tempo histórico. Para ele, o caso brasileiro dadas as suas feições e
resultados só tem similaridade com o processo ocorrido na Antiguidade. Contudo, a
instrução, como mecanismo de escravização da população indígena, fracassa, levando
192
CADRHU
a Colônia a importar escravos da África, o que faz surgir na nova terra uma população
miscigenada. Diante dessa realidade, a Metrópole repensa sua intenção inicial de
catequese e instrução somente para índios e torna a escola um direito de todosdireito de todosdireito de todosdireito de todosdireito de todos.
Apesar de permanecer regimentalmente estabelecidas as funções de catequese e de
instrução da Escola, na realidade, os caminhos adotados pela Coroa, para implantar a
Escola para todos não foram os mesmos:
•para as populações indígenas: a catequese;
•para os mamelucos, órfãos e filhos dos principais caciques da terra: a instru-
ção através dos internatos (recolhimentos).
Posteriormente, foram criados colégios e seminários destinados aos filhos dos
colonos brancos, em regime de externatos. Os jesuítas, responsáveis por este “siste-
ma”, tornam a Igreja participante privilegiada da sociedade civil e política da época
e a Escola um instrumento de grande alcance na reprodução dos valores de uma
cultura externa, embasada na visão liberal, já consolidada na Europa. Se a Escola-Escola-Escola-Escola-Escola-
Função Função Função Função Função foi a característica do Brasil-Colônia, a Escola-EstruturaEscola-EstruturaEscola-EstruturaEscola-EstruturaEscola-Estrutura (organizada e
regulamentada nacionalmente) conforma-se no projeto da sociedade somente no
último século desse primeiro período. A partir de 1808, o aumento numérico de
escolas de instrução básica é acompanhado da criação de colégios e cursos cuja a
finalidade precípua era formar profissionais. Nascem assim os primeiros cursos de
Medicina e Direito, os primeiros cursos técnicos de artes e ofícios e os colégios
militares. Apenas para ressaltar a tônica da ampliação da rede escolar à época, vale
recorrer a alguns analistas desse processo. Para Teixeira (1989)
“...o sistema escolar era o de formação de clero ou de legista ou do canonista, na forma
em que a concebia o RATTIO STUDIORUM dos jesuítas, elaborado no século XVI e man-
tido até a metade do século XVIII, quando surgem as primeiras críticas à escola, repre-
sentadas por controvérsias pedagógicas”.
Quanto ao ensino de ofícios, a retrospectiva histórica feita por Machado (1989),
demonstra o seu caráter fragmentário e dispersivo, cujo os primeiros regulamentos
datam de 1826. Importante ressaltar que deste o seu surgimento a escola de ofícios
se diferenciava da escola secundária, preparatória para os cursos profissionais.Os
“considerandos” que justificam o Decreto Nº 7566/1909, retratam com nitidez a
“função” do ensino técnico e o seu “lugar” na sociedade:
•considerando que aumento constante da população das cidades exige que se
facilite às classes proletárias e os meios de vencer as dificuldades sempre
crescentes da luta pela existência;
•considerando que para isto se torna necessário não só habilitar os filhos dos
desfavorecidos da fortuna com o indispensável como fazê-los adquirir hábitos de
trabalho profícuo, que os afastarão da ociosidade, escola do vício e do crime;
•considerando que um dos primeiros deveres do Governo da República é for-
mar cidadãos úteis à Nação.
193
Texto de apoio/Unidade 2
O Estado assumia, como se vê, que o ensino técnico estava dirigido as cama-
das desfavorecidas da população. Esta predestinação, tão explicita até então, só
será escamoteada após a década de 30, quando o Estado adota uma linguagem
“refinada de ocultamento” do caráter de classe que sustenta o sistema escolar. Vale
lembrar que em 1927 foi aprovado, após cinco anos de debate um projeto que
definia o ensino profissional obrigatório na escola secundário. No entanto, a oposi-
ção das “classes mais favorecidas” deixou-o sem validade uma vez que, estando
aprovado, não foi executado.
Quanto ao ensino primário (instrução básica), o primeiro levantamento feito
compreende o período de 1907 a 1912 e refere-se apenas ao Distrito Federal. No
entanto, outros estudos ilustram a situação da escola primária em momentos bem
significativos:
“...em 1889, os alunos matriculados, na escola primária, correspondiam a cerca de
12% da população em idade escolar e em 1930 já havia subido a cerca de 30%”.
(BASBAUN, 1962, citado por Machado, 1989);
“durante a República, o desenvolvimento do ensino primário se exprime pelos se-
guintes números de alunos por mil habitantes: 18 em 1889, 41 em 1920, 54 em
1932”. (SILVA, G. B. 1969, 319).
No fim do Império e início da República são delineados os primeiros traços de
uma política educacional estatal-fruto do fortalecimento do Estado, sob a forma de
sociedade política. A primeira Constituição Brasileira (promulgada em 1824) subs-
tituiu a proposta de uma política nacional de ensino pela regulamentação da “ins-
trução primária gratuita a todos os cidadãos” e, pela “criação de colégios e Univer-
sidades onde serão ensinados os elementos das ciências, belas artes e artes”. Aliás,
em relação à escola primária, a Lei de 15 de outubro de 1827 foi a única lei geral
sobre este nível de ensino, até 1946. Um destaque deve ser dado para o Decreto nº
7.147/1879, que dispõe sobre “a reforma do ensino primário e secundário no Mu-
nicípio da Côrte e o Superior em todo o Império”. Nele estabelece-se que “é com-
pletamente livre o ensino primário e secundário no município da Côrte e o superior
em todo o Império”; define-se também que “até se mostrarem habilitados em todas
as disciplinas que constituem o programa das escolas primárias do 1º grau, são
obrigados a freqüentá-las, os indivíduos de um e outro sexo, de 7 a 14 anos de
idade”. Ressalta-se porém que esta obrigação não compreendia aquelas crianças
cujos pais, tutores ou protetores provassem que recebiam instrução conveniente,
em escolas particulares ou em suas próprias casas e aqueles que residissem distante
da Escola Pública ou subsidiadas mais próximo (“de um e meio quilômetro para os
meninos, e de um quilômetro para meninas”).
Para alguns autores foi o Governo Republicano quem proporcionou maior cresci-
mento de oportunidades escolares. Ressaltam porém, que até 1907 o tipo comum de
escola primária era a de um professor e uma só classe, congregando vários níveis de
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CADRHU
alunos. Contudo é da Primeira República o aparecimento dos primeiros “grupos escola-
res”, através dos quais se pretendeu assegurar o acesso universal e a gratuidade da
escola. À época, as instituições particulares, especialmente de caráter religioso, tam-
bém se duplicaram. Dedicavam-se, prioritariamente, ao ensino secundário, preparató-
rio para os cursos profissionais superiores. Como os grupos escolares não conseguiam
atender a todos e as escolas particulares eram caras e não se destinavam a formar
técnicos e artífices, o sistema educacional começa a demonstrar, não só seu caráter de
classe, como também sua insuficiência. De 1920 a 1930, a escola pública mostra sinais
de recuperação quando ocorre um pequeno aumento do número de pessoal docente
porém, paralelamente, há significativa diminuição no número de matrículas. A insufi-
ciência do setor em oferecer a instrução primária para todos resulta em um ponto de
estrangulamento, permanente até hoje, na organização escolar: a escola tem, por um
lado, o signo da elitização e, por outro, o da produção de iletrados e analfabetos. Se em
1548 o “universo” a quem se destinava a escola era a população indígena, a partir do
Império passou a ser a elite. A declaração de Afrânio Peixoto, em 1923, citada por
Ribeiro (1989), apesar do simplismo das relações que apontam, merece destaque por-
que identifica esta dupla e contraditória “função” da escola:
“Sobre a formação das elites [...] no Brasil está processando a seleção dos incapazes feita
pelo ensino secundário. Na escola primária, o filho do rico, irmanado com os do pobre,
são bons e maus alunos, mas como os pobres são infinitamente mais numerosos, se tem
numerosos alunos maus e também, muitos bem dotados: digamos, se em dez ricos há um
aluno inteligente em noventa pobres, haverá nove alunos iguais a esse rico [...]. Quando
começa o ensino secundário o pobre não pode freqüentá-lo: o liceu, o ginásio, o colégio
custam muito caro. Os noventa pobres vão para as fábricas, para a lavoura, para a mão-
de-obra. Os dez ricos, esses farão exames, depois serão bacharéis, médicos, engenheiros,
jornalistas, burocratas, políticos: constituirão a elite nacional [...]. Mas como nesses
dez, apenas um é inteligente, nossa ‘elite’ tem apenas 0,1 de capacidade”.
A organização política advinda com a Proclamação da República apoiou-se na
descentralização político-econômica, refletindo-se também na organização escolar,
como evidenciado no texto da Constituição de 1891:
à União compete privativamente legislar sobre o ensino superior na capital da Repú-
blica, cabendo-lhe, mas não privativamente, criar instituições de ensino secundário
nos Estados e promover a instrução no Distrito Federal...
A partir destas definições a Escola se organiza em graus de ensino: o 1º grau para
crianças de 7 aos 13 anos e, o 2º grau para crianças a partir dos 13 anos. Uma das
intenções era que os diversos níveis de ensino se tornassem “formadores” e não apenas
preparadores para o grau seguinte. A entrada nos cursos superiores, seria precedida de
exames (no final do curso secundário) objetivando medir a capacidade intelectual dos
alunos. Outra intenção era assegurar que a formação no 2º grau ocorresse tendo como
base a ciência, substituindo assim o que chamavam “academismo literário”, criticado
195
Texto de apoio/Unidade 2
como resultado do predomínio da escola tradicional. As controvérsias e propostas de
reformas giravam em torno de dois dilemas:
•formação humana x preparação para o ensino superior;
•formação humana baseada na ciência x formação humana baseada na
literatura.
O que resulta desse impasse é que tanto o ensino primário como o secundário,
tornam-se enciclopédicos. Acresce-se ao conteúdo tradicional os conteúdos ditos científi-
cos, não resolvendo o dilema nem ao nível das idéias nem ao nível da suficiência da
Escola. Na prática, a escola se manteve como preparadora daqueles que iriam ingressar
no grau de ensino subseqüente. O impasse entre a predominância de conteúdos da escola
humanista clássica ou da escola realista-científica, conjugando com a profusão de méto-
dos e parâmetros pedagógicos, formam o caldo de cultura gerador de uma série de
reforma na organização escolar, no período que vai de 1900 a 1930. A Escola, mais uma
vez, aparece como algo sem solução, em especial para aqueles que “esqueciam” aquestão
central: a dependência cultural e econômica e a marginalização e exclusão de grande
parte da população, dos benefícios resultantes da modernização porque passava a socie-
dade brasileira, nos primeiros tempos da República, como vêm provar os dados sobre o
analfabetismo de mais da metade da população (Tabelas 1 e 2, a seguir).
Tabela 1
Índices de analfabetismo da população brasileira para
pessoal de todas as idades em 1890, 1900 e 1920
Brasil, 1936
 Especificação Especificação Especificação Especificação Especificação 1890 1890 1890 1890 1890 1900 1900 1900 1900 1900 1920 1920 1920 1920 1920
 Sabem ler/escrever 2.120.559 4.448.681 7.493.357
 Não sabem ler/escrever 12.123.356 12.959.753 23.142.248
 TOTAL 14.333.915 17.398.434 30.635.605
 % de analfabetos 85 75 75
FONTE: Instituto Nacional de Estatística Anuário Estatístico do Brasil, ano II, 1936, p. 43
Tabela 2
Proporção de analfabetos na população brasileira
 de quinze anos e mais em 1890 e 1920
Brasil, 1966
 Especificação Especificação Especificação Especificação Especificação 1890 1890 1890 1890 1890 1900 1900 1900 1900 1900
 Sem declaração 22.791 ——-
 Sabem ler/escrever 3.380.451 6.155.567
 Não sabem ler/escrever 6.348.869 11.401.715
 TOTAL 9.752.111 17.557.282
 % de analfabetos 65 65
FONTE: FERNANDES, Florestan – Educação e Sociedade no Brasil - 966, Quadro 1 p. 47.
Este quadro de analfabetismo torna-se um problema cada vez maior, em espe-
cial no contexto urabano-comercial e desenvolvimentista que marca a sociedade
196
CADRHU
brasileira a partir de 1930. Asbaum (1962), citado por Ribeiro (1989), ao referir-se
a esse período afirma que ...éramos um país de Doutores e analfabetos. A situação
escolar que caracteriza o período é a seguinte: cursos secundários para poucos;
nenhum incentivo à formação de professor; poucos recursos para a escola pública;
aumento do número de escolas particulares e cursos superiores para formar bacha-
réis. Quanto ao curso superior, vale ressaltar que desde o Brasil Colônia era reivin-
dicado, à Coroa Portuguesa, a criação da Universidade Brasileira. No entanto, só
com a transferência da Côrte para o Brasil são criados os primeiros cursos superio-
res profissionais e alguns centros de referência. Sem estarem organizados enquan-
to Universidade, eram cursos isolados, entendidos como vocacionais ou profissio-
nais, devendo produzir o saber dito útil, aplicado, imediato. Será esta visão e en-
tendimento que orientará a organização da Universidade do Brasil, em 1920, no
Rio de Janeiro – quase sem anos depois da primeira Constituição referir-se a ela. A
Universidade Brasileira nasce, portanto, “vinculada ao saber utilitário restrito e
isolado de cada profissão, esquecida a sua função formadora da cultura nacional e
da cultura científica” (Teixeira, 1989).
Essa ambigüidade entre cultura acadêmica e cultura utilitária vai ser funda-
mental na formação da atitude do brasileiro: “julgar poder e valorizar apenas a
importação da cultura e não a sua criação a partir da realidade, contexto e proble-
mas nacionais”.
A formação na área de saúde, restrita aos cursos isolados, recebe os primei-
ros projetos de organização nacional quando se pretendeu, através da ação de
estado, estabelecer estratégias de dominação e de controle médico do conjunto
da sociedade. Partindo do postulado da utilidade imediata de determinada ocu-
pação são organizadas as Academias Médico-Cirúrgicas do Rio de Janeiro e Bahia
(Lei de 03 de outubro de 1832). Nelas são incluídos os cursos anexos de
“Pharmacêutico” e o de “Parteira”. Os pré-requisitos de entrada apontam diferen-
ças significativas em relação ao curso de Medicina, identificado na lei como curso
de nível superior:
Art. 22 – o estudante que se matricula para obter o título de doutor em Medicina deve:
•1º – ter pelo menos dezesseis anos completos; •2º – saber latim, qualquer das duas
línguas Francesa ou Inglesa, Philosophia racional e moral, Arithmética e Geometria.
O que se matricula para obter o título de Pharmacêutico, deve: 1º – ter a mesma
idade; 2º – saber qualquer das duas línguas Francesa ou Inglês, Arithmética, Geome-
tria, ao menos plana. A mulher que se matricula para obter o título de parteira, deve:
1º – ter a mesma idade; 2º – saber ler e escrever corretamente; 3º – apresentar um
atestado de bons costumes passado pelo Juiz de Paz da freguesia respectiva.
Esta lei faz referência a médicos, cirurgiões, boticários e parteiras “legal-
mente autorizados em virtude de leis anteriores”. Proíbe que pessoas, sem título
conferido ou aprovado pelas Faculdades criadas, possam “curar, ter botica, ou
partejar” fazendo supor que estas profissões já eram exercidas sem que seus
197
Texto de apoio/Unidade 2
exercentes tivessem a formação específica. A Escola de “nível superior” que
objetivava a formação de profissionais para a área de saúde, se constituiu, por-
tanto, tendo como eixo a formação do médico e, como apêndices, os outros cur-
sos. O curso de parteira, restrito às mulheres, tinha requisito de entrada que
ultrapassava os de escolaridade e de idade: o atestado de bons costumes. Quanto
ao pré-requisito da escolaridade constatam-se outras diferenças que nos leva à
suposição de que existiam, dentro das Faculdades Médico-Cirúrgicas, apenas um
curso superior: o de medicina, cuja conclusão conferia o título de “Doutor em
Medicina”. Os cursos de farmácia e de parteira, por distinguirem-se entre si e
ambos com o curso médico eram cursos de “outro nível”. Como também se dife-
renciavam dos cursos não se enquadravam em nenhuma norma de ensino até
então existente. Estudando a evolução da organização e estrutura do ensino su-
perior deparamos com a equiparação legal dos profissionais formados nestes pri-
meiros cursos com o farmacêutico e o enfermeiro, formados posteriormente, quan-
do os cursos de farmácia e enfermagem foram regulamentados como cursos su-
periores.
De 1808 até 1930 foram aprovados vários decretos regulamentando os cursos
formadores de profissionais de saúde (médico, farmacêutico, mestre em obstetrícia,
parteira, odontólogo), todos anexos às Faculdades de Medicina. Diferentemente do
Decreto de 1879, os novos decretos referentes ao ensino superior foram descolados
das reformas do ensino primário e secundário. Sobre a organização que se deu nos
cursos superiores da área de saúde merece salientar a regulamentação do curso de
enfermagem que não foi criado como anexo à Faculdade de Medicina mas a um
Hospital (o Hospital Nacional de Alienados do Rio de Janeiro - Decreto nº. 791 de 27
de setembro de 1890). Outro aspecto que chama a atenção é que para os cursos da
área de saúde até então existentes, os conteúdos eram designados na sua forma
substantiva: physiologia, anatomia, pharmacologia, obstetrícia. Na regulamentação
do curso para formação de “enfermeiro e enfermeira” este conteúdo é qualificado:
“noções práticas”, “noções gerais”, “cuidados especiais à certas categorias de enfer-
mos”, entre outros. Também pela primeira vez, em um curso da área de saúde, são
incluídos conteúdos referentes à “administração interna e escrituração do serviço
sanitário e econômico das enfermarias”. Outra diferença marcante desse curso, em
relação aos já existentes, é a matrícula de alunos externos e internos (alguma relação
com os Recolhimentos dos Jesuítas?). Foram previstos aposentos, alimentação e gra-
tificação de 20 mil réis (no primeiro ano) e de 25 mil réis “após a primeira aprendiza-
gem” para os alunos internos, a quem cabia “coadjuvar os empregados do estabeleci-
mento no serviço que lhes foi designados”. Como pré-requisito de entrada, além da
idade e apresentação de atestado de bons costumes, a escolaridade exigida era ape-
nas “saber ler e escrever corretamente e conhecer aritmética elementar”.
Além das normas relativas à formação de vários profissionais de saúde, a
regulamentação do Hospital Geral de Assistência, do Departamento Nacional
de Saúde Pública (Decreto nº. 15799/22) vem ao encontro das necessidades de
198
CADRHU
saúdedelineadas pelo modelo econômico e abre um novo espaço de prática
para os profissionais de saúde: o trabalho de fiscalização e controle sanitário. O
regulamento do Departamento Nacional de Saúde Pública (Decreto nº. 16300/
1923) refere-se à normas e/ou funções dos seguintes profissionais de saúde:
médico, farmacêutico, cirurgiões dentistas, enfermeiros, parteiras, massagis-
tas, manicuros, pedicuros, optometristas, visitadores de higiene, enfermeiras
práticas, inspetores de serviços de saúde.
Em 1925, o Decreto nº. 16.782A “estabelece o concurso da União para a difu-
são do ensino primário, organiza o Departamento Nacional de Ensino e reforma o
ensino secundário e o superior”. Esse decreto suprime o curso de parteira e cria um
curso para “as enfermeiras das maternidades, anexas às faculdades de medicina”.
No período de 1500 a 1930 predominou na escola brasileira, como função
sistema, a tendência humanista tradicional. No entanto, o dado de maior
significância do período é, sem dúvida, ter a educação escapada do âmbito exclu-
sivo da sociedade civil para o âmbito da sociedade política, graças ao fortaleci-
mento do Estado, sob a forma da sociedade política. Para a formação na área de
saúde, o aspecto de maior relevância foi a regulamentação do Departamento
Nacional de Saúde Pública e do seu Hospital Geral de Assistência. A regulamenta-
ção dos serviços médicos do Exército e a Lei Eloy Chaves também foram marcos
de reorientação da formação e ampliação de vagas nos cursos existentes. Merece
lembrar que as Santas Casas de Misericórdia, criadas desde o século XVI, estão na
gênese da absorção de trabalhadores de saúde sem qualificação específica e na
adoção da estratégia do “treinamento”, para “formar” pessoal de saúde, manten-
do ao mesmo tempo os serviços de saúde. Fundamentalmente, até 1930, o siste-
ma educacional brasileiro não contemplou a formação escolar de profissionais de
saúde ao nível de ensino médio.
Segundo período – de 1930 a 1960
Este segundo período é marcado por intensa movimentação e tensão. O ápice da
crise mundial, em 1929, provoca no Brasil transformações estruturais importantes:
•a substituição da importação de bens de consumo por produtos nacionais, o
que fortalece a indústria nacional e a nova burguesia urbano-industrial;
•a diversificação da produção e relativização do poder econômico dos cafei-
cultores, levando tanto o Estado como a sociedade civil à significativas
reestruturações.
Destes movimentos emergem novas forças sociais (surgidas das modifica-
ções da estrutura econômica) e graves confrontos com o governo e com o poder
estabelecido. A burguesia indústrial, o operariado, a classe média ou pequeno
burguesia das cidades (representada pelos funcionários públicos, militares, em-
pregados do comércio, intelectuais e profissionais liberais) ora polarizavam entre
199
Texto de apoio/Unidade 2
si, ora articulavam-se contra a orientação do Governo. Para o Governo o desen-
volvimento da sociedade produzir-se-ia com o desenvolvimento do modelo ca-
pitalista, mesmo que dependente. O movimento das forças sociais, em que pe-
sem recuos e avanços, pretendia romper com a dependência externa e reorientar
o desenvolvimento no sentido da transformação econômica, política e social,
cujo resultado desejado era o crescimento automático e autônomo do padrão
de vida de toda a população e não de pequena parcela. Para Basbaum (s.d.) a
Ditadura Vargas (1937-1945) não se estabelece apenas como forma de assegu-
rar o desenvolvimento pretendido pelo Governo mas sim porque este não tinha
base em uma classe social econômica que dominava os meios de produção,
restando-lhe, como forma de governar, apenas a força. Mergulhado nesse pro-
cesso de conflito interno o Brasil aproveita a rivalidade dos centros imperialis-
tas (EE.UU, Alemanha, Inglaterra), na Segunda Guerra Mundial, para negociar
“melhores condições de aplicação e pagamento dos empréstimos, em troca do
seu apoio a um ou outro” (Ribeiro – 1989). Com o fim da Segunda Grande
Guerra e derrota dos países do Eixo o Brasil amarra-se “definitivamente com os
EE.UU., único país capitalista que sobrou da Segunda Guerra Mundial em condi-
ção de sobrevivência. E é quando começa realmente a penetração norte-america-
na no país, que irá atingir o apogeu em 1955” (Basbaum, s.d. 153-4). Essa con-
juntura gera orientações e reorganizações político-econômicas no mundo e no
País. Os confrontos de idéias e práticas estabelecidas contam com a participa-
ção de toda sociedade – instâncias políticas, sociais e institucionais. Nesse sen-
tido a Escola e a educação reassumem um espaço privilegiado no projeto social,
mantendo, no entanto, a convicção de que seus “fracassos” até então diagnosti-
cados estavam na forma de fazer escola e não nos seus conteúdos, no acesso
restrito e na falta de recursos. Diferentemente do final do período anterior,
quando à escola restou apenas denunciar sua própria insuficiência e precarie-
dade, esta época marca a escola como importante instância política, em que
pese o refluxo das idéias no Estado Novo. A concepção humanista moderna,
delineada na década anterior, toma impulso e sustenta o Manifesto dos Pionei-
ros da Educação Nova (1932). Para Nagle (1974)
“[...] a multiplicação de escolas e a disseminação da educação escolar permitirá a
incorporação de disseminação da educação no processo de desenvolvimento grandes
parcelas da população no processo de desenvolvimento nacional e o Brasil caminhará
no sentido das grandes nações do mundo”.
Sobre a “doutrina” que se pretendia consolidar o autor afirma que: “determina-
das doutrinas sobre a escola e o processo de escolarização indicam os verdadei-
ros caminhos para a formação do homem brasileiro”.
Entra em cena, como texto principal, a concepção humanista moderna e os seus
defensores. No entanto, por “debaixo do pano” já fermentava o dilema da “escola
literária” versus o “aprender útil” defendido como sendo de aplicação imediata, menos
200
CADRHU
demorado e direcionado para a produção do desenvolvimento. Os pioneiros da educa-
ção, contrários a essa “idéia” de escola, apresentam um projeto de sistema educacional,
baseado no pressuposto de que medidas educacionais deveriam ser tomadas e apoia-
das a partir de um programa educacional amplo, com unidade de propósitos e seqüên-
cia determinada. Propunham a organização de cursos acadêmicos e profissionais em
um mesmo estabelecimento; combatiam o dualismo entre ensino profissional e cultu-
ral sendo contrários ao centralismo que confundia unidade com uniformidade. O mo-
vimento dos “pioneiros” marcou o tipo de escola e sistema escolar da época, mas não
impossibilitou o crescimento da escola tecnicista. Com a criação do Ministério da Edu-
cação e Saúde (1930), houve uma reformulação no ensino que abrangeu todos os
graus (Decretos n. 19851, n. 19852 e n. 19890). Em relação ao ensino superior, deter-
minava a organização dos cursos isolados em Universidades e exigia que estas se esta-
belecessem, obrigatoriamente, com um mínimo de três institutos: Medicina, Direito e
Engenharia. Permitia-se a substituição de um desses institutos pela Faculdade de Ciên-
cias e Letras que “deveria dar, ao conjunto de Faculdades integradas à Universidades, o
caráter especificamente universitário pela cultura desinteressada [...] e, por sua função
sintetizadora”... (Miranda, 1966). Quanto ao ensino secundário, a reforma objetivou
imprimir-lhe “caráter eminentemente educativo” e o dividiu em duas etapas:
•a primeira, com cinco anos (fundamental), deveria formar o homem através
de “hábitos, atitudes e comportamento, habilitando a viver integralmente e
capacitando-o à decisões convenientes e seguras, em qualquer situação”
(Miranda, 1966).
•a segunda, de dois anos, objetivava adaptar o aluno às futuras habilitações
profissionais.
Praticamente estas reformas vinham responder ao projeto dos Pioneiros da
Educação. O ensino técnico, no entanto entra nesse ciclo como forma de privile-
giar a corrente tecnicista que é atrelado à organização e estruturação daprodu-
ção industrial. Na Constituição de 1937, o ensino técnico é objeto de definições,
estabelecendo-se formalmente sua clientela: as classes menos favorecidas. A Cons-
tituição anterior (1934), elaborada em momento de grande embate dos grupos
“conservadores” e “modernos” apresenta pontos bastante contraditórios, já que
buscou harmonizar interesses desses dois grupos, em torno da definição de que à
União caberia estabelecer um plano nacional de ensino contemplando todos os
níveis e graus, o que só será definido em 1937. O período de 1930-1937 foi espe-
cialmente fecundo do ponto de vista do debate sobre a educação no Brasil, facili-
tada, inclusive, pela indefinição do governo diante das duas principais correntes
que se opunham. Tais tendências e grupos combatiam o princípio do monopólio
do ensino pelo Estado, identificado por ambos como um princípio de sustentação
tanto do Estado Fascista como do Estado Comunista. Uma análise mais acurada
da situação demonstra, porém, que os dois grupos oponentes estavam pactuados
no postulado básico e fundamental do liberalismo: a defesa do individualismo e
201
Texto de apoio/Unidade 2
jamais de qualquer outro organismo, instituição ou ideologia. No entanto, o que
aparecia para o grande público era a oposição entre escola pública e escola priva-
da, entre o ensino leigo e confessional, entre o saber literário e o saber útil. Na
verdade, a luta era entre duas formas de defesa de interesses particulares: a for-
ma “conservadora” (identificada com as tendências humanistas) e a forma “mo-
derna” (tecnicista). Apesar das múltiplas reformas do ensino e da promulgação
de três cartas constitucionais, também nesse período, o sistema educacional bra-
sileiro não chegou a responder satisfatória e suficientemente a situações como:
•a melhora do rendimento escolara melhora do rendimento escolara melhora do rendimento escolara melhora do rendimento escolara melhora do rendimento escolar – a variação de aprovação nos vários
níveis de ensino, ficou em torno de 41% e 88% nos graus primário e secundá-
rio, respectivamente;
•o aperfeiçoamento administrativoo aperfeiçoamento administrativoo aperfeiçoamento administrativoo aperfeiçoamento administrativoo aperfeiçoamento administrativo – em 1937, 81% das unidades esco-
lares funcionavam como escolas isoladas;
•o alto grau de seletividade da escolao alto grau de seletividade da escolao alto grau de seletividade da escolao alto grau de seletividade da escolao alto grau de seletividade da escola – um grande número de alunos dei-
xou de concluir o curso secundário e superior em relação à conclusão do primário.
Como exemplo, temos que em 1936, 195.475 alunos concluíram o ensino elemen-
tar, enquanto 26.561 concluíram o secundário e 6.617 o superior – INEP, o ensino
no Brasil no quinquênio 1932-36, p. 35;
•a bifurcação dos caminhos escolares após o primário a bifurcação dos caminhos escolares após o primário a bifurcação dos caminhos escolares após o primário a bifurcação dos caminhos escolares após o primário a bifurcação dos caminhos escolares após o primário – para o povo
escolas técnicas e para a elite as escolas secundárias preparatórias para o curso
superior.
Em 1942 a Reforma Capanema abrange o ensino secundário e o técnico-industrial,
afirmando que daria resposta a essas questões. Para tanto modificou os ciclos de estudo:
quatro anos (ginasial) e três anos (colegial). Este último seria oferecido em duas moda-
lidades: o científico e o clássico, ambos permitindo o ingresso em qualquer curso superior.
No entanto, o que vai acontecer na prática, é que a ênfase dada às “letras”, no curso
clássico, dirige seus egressos para as Faculdades de Filosofia, Letras e Direito e o científi-
co, voltado para as ciências, orienta seus concluintes para os cursos da áreas de saúde,
biológicas e engenharias, e nenhum deles é “dirigido” às classes baixas da sociedade. O
ensino médio industrial também foi regulamentado em dois ciclos: um de quatro anos
para formar artífices especializados em escolas industriais e o outro, de três anos, a ser
ministrado em escolas técnicas para formar técnicos especializados. Uma variação sobre
este “tema” foi a regulamentação da formação de normalistas com três anos após o
ginasial que não se concentrava nem nas “letras” e nem nas “ciências” mas em cadeiras
ditas pedagógicas. Estruturou-se o ensino comercial, como o ramo do ensino médio. Na
verdade, a Reforma Capanema que vigorou até 1961, quando foi aprovada a atual Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), pensou cada grau e ramo de ensino como forma de “orientar” o
ingresso da clientela na escola conforme sua classe social.
O ensino superior não recebeu, no período, a mesma atenção, em que pese o
aumento no número de matrículas. Para a área de saúde a formação regulamentar
e oficial mantêm, na época, os cursos já criados anteriormente. Destaca-se o fato de
202
CADRHU
que na reorganização da Universidade do Brasil (Lei n. 452/37) o Instituto de
Medicina compreendia o curso de Medicina, os cursos anexos já referido, exceto a
Escola de Enfermagem Ana Neri, incorporada à Universidade como instituição com-
plementar, semelhante ao Colégio Universitário. Interessante observar que essa Lei
define que o curso em questão destinava-se ao ensino de enfermagem e, curiosa-
mente, ao ensino de serviço social. As ocupações e profissões da área de saúde que
não estavam na Universidade continuavam sendo formadas via treinamento nos
serviços e Instituições de Saúde (pública e privada) e também através do Exército,
da Marinha, e da Aeronáutica e Departamento Nacional de Saúde Pública – DNSP.
Merecem destaque as normas de fiscalização do exercício profissional, execu-
tadas pelo DNSP, através da Inspetoria de Fiscalização do Exercício da Medicina;
seu exame ajuda a esclarecer a conformação do processo de formação profissional
na saúde. Nelas estão regulamentados o exercício de práticos de farmácia e de
enfermagem, técnicos de massagens e laboratórios, ortopedistas e parteiras. A per-
missão para exercer estas ocupações exigia dos interessados comprovação de expe-
riência em serviços de saúde e prestação de exames e provas, perante comissão
julgadora. Não havia referência à escolaridade ou cumprimento de qualquer ativi-
dade escolar como pré-requisito. A única exceção, no período, foi a formação do
auxiliar de enfermagem que teve sua preparação escolar regulamentada em 1946.
Todos os demais “técnicos de saúde” passavam apenas pelas bancas examinadoras
designadas pelo Serviço Nacional de Fiscalização de Medicina (no Distrito Federal)
e pelos Diretores dos Departamentos Estaduais de Saúde, quando o exame aconte-
cia nos Estados. Quem seriam os candidatos a esses exames? Que classe social
fornecia essa clientela? Considerando que a burguesia (rural, urbana, financeira e
industrial) gerava a clientela dos cursos secundários particulares e dos cursos supe-
riores; que a pequena burguesia e as classes médias urbanas ingressavam também
nesses cursos como forma de ascenção; e o campesianato estava excluído da esco-
la, inclusive da primária, depreende-se que era a classe operária que gerava os
candidatos para os exames na área de saúde. Em geral, as mulheres que não entra-
vam na produção industrial dirigiam-se para o trabalho da enfermagem e o ho-
mens para a farmácia, a prótese, o laboratório e para a fiscalização de portos e o
serviço de controle de vetores. Nesse período o número de ocupações em saúde
ampliou-se e diversificou-se; no entanto, a formação se manteve praticamente como
no período anterior. A formação médica estava consolidada no País e, em geral, o
médico respondia política e tecnicamente, não só pela formação dos demais profis-
sionais de saúde como pelos Serviços de Saúde (sua organização, seu funciona-
mento e administração).
O sistema educacional reflete, no período, a “dicotomia típica da estrutura de
classes capitalista em consolidação” (Freitag, 1986), camuflada por uma ideologia
paternalista: todos podiam passar pelos vários níveis de ensino, mas grande parce-la dos egressos da escola primária não tinham acesso à escola secundária (e os
cursos de nível médio que atendiam os menos favorecidos não habilitavam seus
203
Texto de apoio/Unidade 2
egressos a cursarem escolas de nível superior). Mesmo como este limite formal os
cursos de nível médio eram poucos. O acesso a eles era quase um “prêmio” àqueles
oriundos das classes subalternas que demonstravam bom desempenho na escola
primária ou no processo de produção. Na área de saúde a formação de enfermeiros
é um exemplo significativo: as escolas não tinham as alunas em sistema de interna-
to, ofereciam a refeição, estabeleciam normas para o seu comportamento social e,
em troca, as alunas cumpriam jornadas intensas e contínuas nos serviços de saúde.
Na realidade essa lógica era uma forma de expropriar o trabalho da aluna.
A Constituição de 46 e a reorganização da economia, no fim do Estado Novo,
apontaram mudanças políticas e econômicas na perspectiva de consolidar o novo
projeto social que se desenhou após a Ditadura Vargas e o fim da Segunda Guerra
Mundial. No caso da educação, o projeto de lei de diretrizes e bases, indicado na
Constituição e, a Campanha da Escola Pública mobilizaram todos os grupos soci-
ais. Dos muitos debates e confrontos da época resultou a atual LDB onde estão
contempladas as duas tendências que se polarizavam na sociedade à época. Con-
tudo, a Lei n. 4.024, aprovada em dezembro de 1961, só vai corporificar-se na
rede escolar no período seguinte. Já nasce como uma lei tardia buscando estabe-
lecer um compromisso entre os interesses da burguesia nacional e de frações
mais tradicionais da sociedade, ligadas ao capital internacional articuladas em
torno da internacionalização do mercado interno. O que essa LDB gerou e resul-
tou para o sistema educacional? Que tipo de sustentação ela significou para a
sociedade que se configurava? Estas questões ficam melhores respondidas se en-
trarmos no próximo período.
Terceiro período – de 1960 até os dias atuais
Do ponto de vista do predomínio de cada uma das concepções de educação, vale
recordar que na primeira década deste período entra em crise a tendência
humanista moderna, predominante de 1945 a 1960 e começa uma forte articula-
ção social privilegiando a concepção tecnicista de educação, considerada, mais
uma vez, a “adequada” ao projeto social e econômico de internacionalização do
mercado interno. Ressalta-se, porém, que nos idos de 1968, concomitantemente
ao predomínio dessa tendência, emergem as críticas à “pedagogia oficial” e à
política educacional que pretende implementá-la. Tais críticas, sustentadas pelas
teorias crítico-reprodutivistas têm o mérito de promover a denúncia sistemática
da tendência humanista, ao mesmo tempo que mina a crença da educação “re-
dentora da humanidade” e da autonomia da educação em relação à sociedade.
Contudo, como já foi referido, as teorias crítico-reprodutivistas, por “considerar
as relações entre determinantes sociais e educação de modo externo e mecânico
acentuam as posturas pessimistas e imobilistas nos espaços sociais e educacio-
nais”. A tendência dialética toma a si a tarefa de abrir caminhos no sentido de
captar a especificidade de articulação entre educação e o conjunto das relações
204
CADRHU
sociais. Movimentos contra-hegemônicos defendem que o “espaço” próprio da
educação é o da apropriação/desapropriação/reapropriação do saber e que esse
espaço está atravessado pela contradição essencial do modo de produção capita-
lista: a contradição capital-trabalho.
No bojo desse processo a educação consegue reunir grupos e propostas que,
de um lado creditam à educação a reprodução e a manutenção do status quo e, de
outro, os que apostam no seu potencial de explicitar as contradições da realidade e,
portanto, constituir-se em instrumento social de transformação, dada sua
especificidade em relação ao saber.
“Sendo o saber força produtiva e sendo a sociedade capitalista caracterizada pela
propriedade privada dos meios de produção, a classe que os detêm empenha-se na
apropriação do saber, desapropriando-o da classe trabalhadora. Sendo impossível a
apropriação exclusiva do saber, já que a contradição inerente à sociedade capitalista é
insolúvel no seu âmbito, a classe capitalista sistematiza o saber de que se apropria e o
devolve parcelado ao trabalhador. Assim fazendo, detêm a propriedade do saber rela-
tivo ao conjunto do processo produtivo restando ao trabalhador apenas o saber corres-
pondente à parcela do trabalho que lhe cabe executar”. (SAVIANI, 1987).
Configura-se assim a educação como espaço de luta, sustentada pela tendência
dialética .
A organização educacional que desponta na década de 60, sob a égide da Lei
n. 4.024/61 (LDB), torna o sistema de ensino um ponto de conflito entre segmen-
tos e grupo sociais. As “prescrições” da LDB, das Reformas Universitária e do Ensi-
no de 1º e 2º Graus, caracterizam a escola:
•currículos definidos nacionalmente;
•minuciosas instruções e formulários, a serem obedecidos e preenchidos como
forma de controle, fiscalização e reconhecimento da escola e do ensino mi-
nistrado;
•professores, alunos e múltiplos técnicos de educação moldados conforme di-
retrizes técnico-operacionais.
Essas prescrições aplicadas e operacionalizadas igualmente por todo o siste-
ma e em todo o território nacional, pretenderam reafirmar o pressuposto da igual-
dade da escola, escamoteando não só a seletividade dentro do sistema, mas do
próprio sistema, em relação às classes sociais. Os dados do MEC/SEEC, no docu-
mento Sinopse Estatística do Ensino Primário – 1972 são demonstrativos:
•em 1964, somente 2/3 das crianças de sete a quatorze anos estavam matricu-
lados – cinco milhões não estavam escolarizadas, das quais 3,3 milhões nun-
ca haviam visitado uma escola;
•em 1972 (onze anos após ser sancionada a LDB) ainda “faltava” escola para
4,4 milhões de crianças na faixa etária de sete a quatorze anos.
205
Texto de apoio/Unidade 2
Frente a esses dados, como interpretar o princípio do direito e do dever da
educação para todos os cidadãos? A visão mais simplista (ou simplória) explica o
fenômeno da seletividade e da exclusão que se consolida no sistema educacional
brasileiro como decorrente de diferenças inatas, de dedicação ou de esforço indivi-
duais. No entanto, se todos não conseguem chegar à escola, a questão básica é o fato
da seletividade acontecer antes mesmo do ingresso na escola: quem são os escolhi-
dos? Quem são os rejeitados? Obviamente a LDB não veio para corrigir essas distorções,
acumuladas desde períodos anteriores. Contudo cabe perguntar: o que “esconde” ou
o que “revela” a indiferença do Estado da sociedade civil diante dos fatos incontestes
da realidade educacional, em especial no que se refere à exclusão e à seletividade? O
Censo Educacional de 1964 apontou, detalhadamente, as “dificuldades” que as cri-
anças encontram para ingressar e permanecer na escola:
•currículos inadequados (não esqueçamos que a história dos Três Porquinhos
foi usada para alfabetizar, pelo método global, todas as crianças que lograram um
lugar na escola em todo o Território Nacional!);
•professores mal qualificados;
•equipamentos deficientes (inexistentes!);
•distância de casa à escola;
•falta de transporte;
•ingresso das crianças no mercado de trabalho para colaborar no sustento da
família;
•falta de roupas, alimentação e material escolar.
À revelia dessas dificuldades a LDB, assim como as leis, os decretos, as resolu-
ções e as portarias em que foi “desdobrada” (Lei da Reforma Universitária n. 5.540/
68; Lei n. 5.692/71 de Reforma de Ensino de 1º e 2º Graus; Dec. Leis n. 5.379/67 e
62.484/67 que institucionalizam o MOBRAL; Dec. Lei n. 7.737/71 que institucionaliza
o “ensino supletivo” previsto na Lei n. 5.692/71, entre outros). “Traduzem as estraté-
gias típicas da classe dominante que ao mesmo tempo que institucionaliza a desigual-
dade social, ao nível da ideologia, postulam sua inexistência” (Freitag, 1986). Nessa
lógica, as classes subalternas são submetidasaos padrões da escola da igualdade,
onde a desigualdade social está perpetuada nos modos de organizar o sistema educa-
cional e o ensino. Nesse processo, as classes “desfavorecidas” acabam por assumir a
culpa da sua “incapacidade” em responder, satisfatoriamente, as regras do jogo edu-
cacional definidas pelas classes dominantes.
Ressalte-se, porém, que essa culpa não é aceita natural e passivamente. O
movimento de articulação social das classes subalternas, na sociedade civil e políti-
ca, procura valer-se da educação como canal de mobilidade, ascensão social ou
pré-requisito de entrada e reconhecimento no mercado de trabalho. Para tanto usa
a flexibilidade e a equivalência formal dos cursos, asseguradas pela primeira vez no
Brasil a partir desse período. Assim é que a estrutura e o funcionamento do sistema
206
CADRHU
educacional refletem as ambigüidades e contradições da própria ordem social. Apa-
rentemente, todos os grupos e classes estão contemplados na organização do siste-
ma e seu funcionamento vem ao encontro dos diferentes interesses. Na verdade,
são os interesses da classe hegemônica que estão preservados, como pode ser cons-
tatado através do caso da privatização do ensino secundário. O “mecanismo” de
privatização do ensino secundário funciona como uma das barreiras à entrada das
classes subalternas e no ensino superior, ao mesmo tempo que faculta ao setor
privado transformar a educação em uma empresa lucrativa. O curso
profissionalizante de nível médio, cujo objetivo é qualificar pessoal em habilidades
necessárias ao mercado e ao desenvolvimento, vai sendo gradual e freqüentemente
desvirtuado, tanto por parte do sistema como da clientela. Esses cursos, em geral,
estão reduzidos a uma grade curricular e são implementados apesar da inexistência
dos meios e dos recursos exigidos pela sua especificidade. Nesse sentido acabam
por falsear as habilitações que “anunciam”, ao mesmo tempo que são uma fonte de
lucro. Implantados para assegurar a entrada no mercado de trabalho, não são pro-
curados pela clientela com esta finalidade, mas sim porque constituem a possibili-
dade das classes baixas almejarem a Universidade; como não têm acesso aos cursos
de segundo grau, preparatórios para o ensino superior, os “desfavorecidos” se “pre-
param” para a Universidade nos cursos profissionalizantes, oferecidos, em geral,
no turno da noite.
Antes de considerar como que esse processo se reproduz na área de saúde,
cumpre assinalar que o período que vai de 60 até os dias atuais não comporta
apenas um recorte. O processo ditatorial, instalado com o golpe militar de 1964 e
que se prolongou até a década de 80, redefiniu o alinhamento dos processos de
organização e participação da sociedade civil, conferindo ao setor educacional, aos
partidos políticos e à classe operária particular atenção.
“O Estado que no fim do período anterior se havia tornado mais ou menos o porta-voz dos
interesses daquelas frações da classe média e das classes subalternas... adeptas da alterna-
tiva de democratização do consumo com a preservação da autonomia cede à
internacionalização do mercado interno...”. (CARDOSO, F. M., citado por FREITAG, 1986).
A adoção desse “modelo” econômico vai colidir, frontalmente, com os setores organi-
zados da população que reivindicavam reformas estruturais que permitissem um
padrão de produção e consumo democratizado. Estabelece-se o Estado de força cujo
impacto social, político e econômico está presente ainda hoje na sociedade. A organi-
zação, estruturação e funcionamento do sistema educacional são tomados como ob-
jetos a serem reordenados e fortemente fiscalizados. Num primeiro momento dois
Decretos-Lei dão o tom da política do governo em relação à educação:
•a Lei n. 4.464/64 que proíbe o funcionamento da União Nacional dos Estu-
dantes (UNE),criada em 1937;
•a Lei n. 4.440/64 que institucionaliza o salário-educação: 2% do salário-
mínimo regional pago pelas empresas à Previdência Social, em relação a
207
Texto de apoio/Unidade 2
todos os empregados; do valor arrecadado, 50% compete aos governos
estaduais aplicar no ensino fundamental e o restante destina-se aos Esta-
dos mais carentes, através do Fundo Nacional do Desenvolvimento da
Educação, gerido pelo MEC.
Seguindo o processo de intervenção na sociedade civil, a Constituição de 1967
antecipa os parâmetros da Reforma Universitária (Lei 5.540/68) e do Ensino de 1º e 2º
Graus (Lei 5.692/71). As palavras do então Ministro da Educação, Suplicy de Lacerda,
em 1964, formam a imagem do que o Governo chamaria de Reforma do Ensino Supe-
rior e do Ensino Médio: “Os estudantes devem estudar e os professores ensinar”.
Em 1965 o governo constituiu uma Comissão para estudar, detalhadamente,
a universidade brasileira. Compõem tal Comissão cinco americanos e dois brasilei-
ros que elaboraram um relatório que não foi publicado (1967). Considerando o
modelo de universidade e a organização que se deu aos cursos através da Lei 5.540/
68, é impossível não inferir que a universidade que temos hoje é uma cópia atrasa-
da da universidade norte-americana. Seus parâmetros estão até hoje orientando o
funcionamento do ensino superior:
•departamentalização (extinção das cátedras);
•criação dos ciclos básicos por área de conhecimento (ciências humanas, exa-
tas e biológicas);
•sistema de créditos e extinção dos cursos seriados;
•formas jurídico-administrativas múltiplas;
•regime de tempo integral para professores;
•vestibular unificado e classificatório;
•estabelecimento de dois níveis de pós-graduação (mestrado e doutorado).
Estes parâmetros, entre outros, conformam a Universidade. O ensino superi-
or, no Brasil, passa a viver a lógica que a Universidade Americana viveu cinqüenta
anos atrás. Somando o que se estabeleceu para o ensino superior com a Reforma
do Ensino de 1º e 2º Graus constata-se que a lógica da organização atual do sistema
educacional caminha sob o empuxo das seguintes contradições: contenção x libera-
ção e autoritarismo x democratização. Quanto à primeira, temos: o ensino
profissionalizante como forma de “desviar” da Universidade todos os que conclu-
em o segundo grau; o vestibular classificatório e não seletivo por nota mínima; e o
jubilamento; estes procedimentos são exemplos das estratégias que resultam ora
na contenção ora na liberação. A racionalidade está presente na adoção dos ciclos
básicos gerando a irracionalidade da troca entre qualidade/quantidade, da “perda”
de identidade dos cursos. Estes aspectos somam-se e se completam fazendo emer-
gir a contradição autoritarismo/democracia, assentada em normas repressivas em
relação a professores e alunos, paralelamente a medida que aumentam cursos e
vagas objetivando ampliar a capacidade das Universidades em receber um número
maior de alunos. Se a reforma universitária visava solucionar a crise universitária
208
CADRHU
mediante, inclusive, o controle dos estudantes, a reforma do primeiro e do segundo
graus visou:
•controlar a crise educacional gerada pela pressão do número cada vez maior
de jovens chegando ao vestibular (esse foi o sinal mais prático da equivalência
entre cursos profissionalizantes e cursos “preparatórios”, no segundo grau);
•colaborar para atenuar o impacto do desemprego resultando da crise no se-
tor de produção, em especial a que ocorreu no período de 1964-1968.
Na reforma do 1º e 2º graus merece destaque a flexibilidade como o princípio
mais inovador para a organização e funcionamento do sistema educacional brasilei-
ro, em toda a sua história. Saviani (1986) chega a dizer que a Lei 5.692/71 é tão
flexível que pode até não ser implantada ou ser revogada sem realmente o ser. Como
exemplo confronta os termos do Parecer n. 45/72 – da profissionalização, com o
Parecer n. 76/75 também sobre a profissionalização: “o primeiro parecer regula-
mentou o artigo 5º da Lei; o segundo revogou o primeiro e, com ele, revogou
também o artigo 5º da Lei; só que, mediante o princípio da flexibilidade, ele não
revogou, ele reinterpretou... e o artigo 5º permanece...”. Talflexibilidade permite,
inclusive diferenciar “terminalidade legal ou ideal” (o conteúdo de aprendizagem do
primeiro grau será dado em oito anos) de “terminalidade real” (é possível, com base
nas diferenças regionais, de escola ou do aluno, que esse conteúdo seja dado de
formas “mais ligeiras”, encaminhando o aluno para o mercado de trabalho).
O que tem acontecido, com muita freqüência é, portanto, o, aligeiramento do
ensino de primeiro e segundo graus a partir da reforma de 1971, em especial para os
jovens de classes sociais “menos favorecidas”. A escola de 1º e 2º graus chega a cons-
tituir-se uma mera formalidade legal, cujo os conteúdos da chamada “educação geral”
e da “educação especial” (através da qual pretende-se a profissionalização em múlti-
plas e diversas “habilitações”) podem ou não ser ministrados. Se este “procedimento”
facilita a entrada do aluno na Escola, a saída conferir-lhe-á o título da diferença.
“Além da flexibilidade e terminalidade, incorporadas na reforma, outro princípio rele-
vante é o da continuidadecontinuidadecontinuidadecontinuidadecontinuidade de estudos assegurada pela equivalência legal do ensino
profissionalizante. Se a terminalidade, ao nível de ensino de segundo grau resultaria,
por um lado, na diminuição da pressão sobre a Universidade (as vagas seriam dispu-
tadas por um número menor de candidatos), por outro, não poderia ser imputado à
reforma o não ingresso na Universidade, de todos aqueles que viessem a cursar o 2º
grau (nas suas formas profissionalizantes ou propedêutica, regular ou supletiva). Es-
tabelece-se assim, ao mesmo tempo, o mecanismo de contenção e liberalização em
todos os níveis de ensino. “Assegurada a contenção estaria assegurada a reprodução
das relações de classe. Abandonariam a escola somente aqueles que não tivessem mais
condições para estudar. Continuariam estudando aqueles cujos pais pudessem financi-
ar os estudos”. (FREITAG, 1986).
209
Texto de apoio/Unidade 2
A liberação do ensino poderia assim ser contemplada: “todos podem cursar o nível
seguinte de estudos (até a Universidade) desde que permaneça na escola”.
A área de saúde, que ao longo dos tempos se caracterizou como fonte de
emprego para escolarizados ou não, é premiada com uma série de portarias, leis,
decretos-lei e resoluções onde, praticamente todas as ocupações tornam-se objetos
de normas educacionais, diferentemente do que ocorria antes. Assim é que tanto as
profissões universitárias como as de nível médio tornam-se exercícios a serem pra-
ticados após a formação escolar. Isto, no entanto, não mudará o quadro que, ao
longo do tempo, se construiu no âmbito das instituições prestadoras de serviços de
saúde: a maior parte dos que ali trabalham não possuem o requisito formal da
qualificação profissional escolar. A “escola” desse grande grupo continua sendo o
próprio trabalho, mesmo porque:
•as escolas criadas para formar profissionais de saúde de nível médio não se
colocam na perspectiva de quem já trabalha;
•os estabelecimentos de saúde não tomam a lei como forma de “qualificar o
serviço” que produzem, através da qualificação dos seus trabalhadores, mas
como algo que não lhes diz respeito.
O exercício da maioria dos procedimentos assistenciais fica na dependência do
treinamento em serviço. Se a formação do médico foi a “origem” da formação dos
demais profissionais de saúde de nível superior, quando da criação dos primeiros
cursos, a reforma que se instalou com a LDB e com as Leis n. 5.540/68 e 5.692/71,
toma como origem do conhecimento a ser ministrado nos cursos de nível médio, na
área de saúde, as tarefas que o mercado de trabalho em saúde confia a estes traba-
lhadores. Isto denota, claramente, que as bases e diretrizes da formação na área de
saúde não foi pensada, em nenhum período como forma de responder à complexida-
de, a especificidade e a interdependência exigidas pela natureza do processo de tra-
balho em saúde. Tanto é que a partir do momento que foram abertas escolas para
formar as mais variadas habilitações técnicas em saúde, não foi desenvolvido ne-
nhum programa sistemático que contemplasse os que já trabalhavam. Seguiu-se,
naturalmente, formando técnico em saúde mas absorvendo também quem não era
formado. Ambos viriam a exercer as mesmas funções que as leis do exercício profis-
sional diziam privativas dessa ou daquela profissão. Por motivos óbvios estava pre-
servado o que era realizado pelo médico e pelo dentista. Para as funções na área de
farmácia e enfermagem, por exemplo, continuam sendo absorvidos “auxiliares” e
“técnicos” que não passam pela formação escolar. A visão tecnicista do sistema esco-
lar tem, portanto, sua correspondência na área de saúde. Se na formação de médi-
cos, odontólogos, farmacêuticos, fisioterapeutas, enfermeiros e demais profissionais
universitários foram incorporados os postulados da tendência humanista moderna,
plenamente regulamentados quando da Reforma Universitária (não só para a forma-
ção na área de saúde, mas como base de organização da própria Universidade) a
formação do nível do ensino médio privilegiou a tendência tecnicista. Em relação aos
210
CADRHU
cursos superiores em geral, a “Reforma” conformou a Universidade segundo o que o
Relatório Flexner propunha para as escolas médicas americanas, na década de 20,
flagrantemente assentado no princípio fundamental do escolanovismo: transformar
o ensino e a escola através dos seus processos internos, didático-pedagógicos. Os
exemplos são fartos:
•saída do catedrático (tendência tradicional) e privilegiamente de atividades
baseadas nas experiências do aluno como núcleo ordenador do ensino; como
o aluno não possui experiência em saúde, de forma a permitir-lhe nuclear
dos conteúdos específicos da profissão, criam-se os ciclos básicos, onde o
aluno poderia lidar com sua “experiência” livresca das ciências biológicas e
experimentar em laboratórios;
•criam-se os hospitais de clínicas para que a própria escola fosse o mundo da
existência do aluno e do professor.
Entre outros pontos, estes tornam nítidas as pretensões da “escola nova uni-----
versitária”. No entanto, como sua adoção coincidiu com a chegada de novas orien-
tações em relação ao modelo de assistência à saúde que deveria ser privilegiada
(medicina integral, comunitária e preventiva), as expectativas em relação ao im-
pacto da reforma universitária, na área de saúde, foram, significativamente meno-
res que o pretendido. Isto porque os movimentos de reorientação referidos aponta-
vam como clientela prioritária aquela que estava fora dos hospitais. Esse discurso,
no entanto, foi útil mesmo para conter a maioria da clientela que buscava os hospi-
tais e firmar, no seio do processo de formação do profissional universitário, a idéia
que, junto à população, se faz prevenção e isto é politicamente importante, sendo o
hospital o lugar de cura, cuja a importância é de natureza técnica.
Enquanto o processo maniqueístas e excludentes, tornaram a formação na área
de saúde imprecisa e desordenada. A “saída” foi tornar o ensino de graduação campo
livre de projetos, práticas educativas e objetivos. O investimento e a qualidade bus-
car-se-ia com a especialização em um grau de ensino para além da formação básica:
a pós-graduação. O resultado de todas essas idas e vindas, geradas pela aderência ou
não do “modelo de formação” ao “modelo de assistência”, foi que ao longo da década
de 70, predominou a discussão em torno da maior ou menor capacidade do sistema
educacional atender às necessidades do “mercado” em saúde. Mesmo a formação de
nível médio, nascida para responder tecnicamente ao mercado, também era vista
como não correspondendo a seus objetivos, levando o mercado a suprir a falta de
técnicos e auxiliares com trabalhadores sem nenhuma qualificação. Se para a insufi-
ciência de alguns profissionais a compensação se deu pela absorção indiscriminada
de pessoal sem qualificação, para a baixa qualidade da assistência e da formação,
reiterada pelas próprias escolas e pelos serviços de saúde, a “compensação” percorre