Texto 1 VALLE Concepção Filosófica da Educação

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filosofia da educação 
 
 
 
texto 1 
A CONCEPÇÃO FILOSÓFICA DA 
EDUCAÇÃO 
e o estatuto da teoria 
Lílian do Valle 
 
 
Muitas vezes, no passado, o ensino da filosofia da educação tomou a forma de uma 
apresentação mais ou menos cronológica das «teorias» ou das «concepções filosóficas» produzidas 
para a prática educativa. Esse procedimento inspirava-se em uma tradição didática fortemente 
arraigada na própria área de filosofia e tinha o mérito de fornecer um painel bastante abrangente 
dos grandes filósofos do passado. No entanto, o preço a pagar por esse lustre cultural era sem 
dúvida excessivo: em primeiro lugar, a ênfase em um conjunto acabado de idéias, e não na 
atividade de reflexão em que a filosofia, antes de qualquer outra coisa, se constitui; e, em 
decorrência disso, a construção de um «saber» teórico que, livre de toda relação com a realidade 
daquele a quem se dirige, tende a revestir-se de uma autoridade inquestionável. 
Não é ademais difícil perceber, na origem dessa tradição, as posições analisadas no texto 
1, já que o fundamento desse modo descontextualizado de se ensinar a filosofia da educação é 
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a velha crença de que o verdadeiro saber não precisa da prática nem para se organizar nem para 
se validar. 
Se, todavia, a filosofia tem um papel central na formação dos educadores e dos 
pesquisadores em educação é porque a natureza do fazer educativo impõe à teoria ser muito mais 
do que uma série de belos desenvolvimentos, e mais também do que um corpo coerente de 
explicações previamente organizado. Diante dos enigmas que a existência humana e social colocam 
para a educação, qualquer teoria fracassará, se não for acompanhada de um contínuo 
questionamento, se não for vivificada pela constante reflexão. E, para isso, a filosofia pode 
certamente ajudar: pois de seu passado ela pode nos oferecer não somente conceitos e teorias, 
mas igualmente as interrogações de que se originaram. 
E, de fato, a filosofia dizia Cornelius Castoriadis, é compromisso com a totalidade do 
pensável. Não apenas, portanto, com a totalidade daquilo que já foi pensado mas, sobretudo, com 
tudo que ainda há para pensar. 
Assim definida, aliás, a questão do ensino da filosofia, a questão de porque apreendê-la se 
desloca: não se trata de buscar avidamente conhecer tudo o que já foi escrito e pensado (desafio 
de todo modo irrealizável), nem sequer de se preparar antecipadamente para responder a todas as 
questões que possam ser levantadas (projeto simplesmente insano!), mas de buscar no estudo os 
meios de explorar ao máximo possível as possibilidades de pensamento que são as nossas, lá onde 
estamos. 
A atitude de interrogação a que visa a filosofia se fundamenta não no poder de uma 
racionalidade humana impessoal, mas na convicção do poder da criação humana, que decerto se 
manifesta na cultura que nos precede e que supera os limites de nossas experiências, mas que 
também se manifesta em nossa própria existência. Logo, essa atitude implica uma responsabilidade 
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para consigo mesmo, para com seu meio, sua época, sua espécie; e implica, igualmente, a 
capacidade de manter sob constante exame crítico suas próprias limitações. Em outros termos, 
essa atitude só se justifica por um projeto de autonomia que sempre começa pelo questionamento 
do mito de uma razão controladora e todo-poderosa cujas «teorias», ao invés de liberar nossa 
reflexão e criatividade, nos tornam mais alheios a nosso próprio pensamento, mais conformados 
com o instituído, imobilizados. 
A filosofia é, assim, esse compromisso com a interrogação que não quer se fechar, e é dessa 
forma que ela é prática de emancipação, que ela é terreno de luta pela autonomia. 
Assim, se a «concepção filosófica da educação» nos interessa é porque, remetendo àquilo 
que foi um dia pensado, ela nos ajuda a descortinar franjas enormes daquilo que ainda não 
pensamos, daquilo que ainda não nos interrogamos em nossa atividade cotidiana. É numa luta 
permanente contra nossa tendência à acomodação, nossa preferência pelas respostas, ao invés de 
perguntas, contra nosso desejo de reconforto – de que as verdades acabadas se alimentam, que o 
pensamento tenta se fazer. É isso que as grandes páginas da filosofia nos ajudam a perceber, nos 
ensinam. 
Eis como conceber filosoficamente a educação pode significar entendê-la como terreno de 
permanente questionamento, de interrogação aberta. E é assim que a filosofia pode colocarse a 
serviço da educação e da valorização do professor – mas não oferecendo uma espécie de 
«menu» de concepções a serem escolhidas para compor nosso prato feito educacional. 
E se isso é assim, é porque a educação é, ao mesmo tempo, um enigma e uma atividade 
prático-poiética. Kant decretou que ela era, juntamente com a política, «a mais difícil das artes». 
Freud a chamou, simplesmente, de «impossibilidade». A educação e a política – e, acrescentaria 
Freud, a psicanálise – são atividades impossíveis. Essa é uma afirmação muito profunda, mas só a 
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entenderá quem se colocar na mesma perspectiva que era a de Freud, ao dizê-lo: a da autonomia 
humana. 
A natureza, os objetos criados pelo homem podem ser inteiramente desvendados naquilo 
que são e na forma como se comportam por uma ciência, no sentido mais estrito do termo: eles 
podem ser inteiramente explicados pela teoria. O que é uma cadeira, o que é um cão, o que é um 
raio – o que é um vírus, como se comportará um ciclone, estas e outras questões, muito mais 
difíceis, podem ter embaraçado e podem embaraçar, ainda, nosso entendimento. 
Porém, no caso do humano, nunca é possível dizer inteiramente o que é, nunca se poderá 
prever totalmente seu comportamento, pela simples razão que o modo de ser do homem, sua 
existência, toma a forma de autocriação incessante. Por isso não há, para ele, um conhecimento 
preciso e infalível. Não se pode dizer o que o homem será ao nascer, nem ao menos aquilo em que 
se tornará, a partir daí. Sempre haverá, entre a legítima necessidade de compreender o humano e 
a realidade, uma enorme fenda, e esta fenda se chama criação. Por isso, a educação é um enigma. 
A criação é também a origem e o fundamento da autonomia humana. Nisso consiste a 
impossibilidade da educação: como é possível educar um ser autônomo? A educação tem por 
finalidade construir a autonomia do indivíduo, como o próprio termo (autonomia) já anuncia, essa 
construção é sempre, necessariamente, uma autocriação. Em suma, para educar o humano, para 
torná-lo um ser autônomo, deve-se partir e deve-se tomar como base algo que ainda não está lá – 
essa própria autonomia. Por isso, diz Castoriadis, a educação é uma atividade prático-poiética. 
A expressão prático-poiética tenta resolver um falso impasse entre duas possibilidades que 
Aristóteles1 elencou, para definir a natureza das atividades humanas: há, dizia o filósofo, algumas 
 
1 Aristóteles, Ética a Nicômaco. São Paulo: Martin Claret, 2002 
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atividades que têm uma finalidade determinada, que visam a produção de alguma coisa objetivável, 
uma coisa ou um efeito sobre algo. A essas atividades que não têm, portanto, fim em si mesmas, 
mas cujo fim é sempre exterior, Aristóteles chamou de poiesis (que se poderia traduzir aqui como 
fabricação). E há, também, atividades que não visam a produção de nada: sua finalidade está em 
seu próprio exercício. Aristóteles denomina essas atividades, que têm fim em si mesmas, de praxis. 
Ora, essa distinção parece que não se aplica à educação. Para ela, a autonomia deve se constituir, 
ao mesmo tempo, em fim a ser buscado e na própria atividade. Em outras palavras, na educação, 
o processo e o produto, meio (poiesis) e fim (praxis) se confundem, não há como distingui-los 
inteiramente: ela é uma atividade prático-poiética. Na educação, a autonomia é, 
concomitantemente, o meio para se chegar ao fim e o próprio fim buscado. 
O problema seapresenta como um dilema quando se opõe, equivocadamente, instrução e 
formação: poderia a comunicação de um conhecimento ser um fim, ou deveria ela ser sempre um 
meio da educação? Até onde se pode ir em uma atividade que pretenda tão-somente dar a 
conhecer um conhecimento, ou um saber-fazer, sem considerar a dimensão formativa 
indissociavelmente ligada à instrução? E como pretender formar alguém sem atentar para o que é 
meio e matéria dessa formação?2 
Não há respostas absolutas para essas questões, nem é possível estabelecer uma regra para 
determinar onde acaba a preocupação com os meios e onde começa o cuidado com os fins. Meios 
e fins só encontram justificação nessa permanente tensão que os liga – e que, desafiando a 
capacidade de questionamento e de criação do professor, põe em movimento a ação educativa. 
Mas a criatividade e a deliberação do professor não são garantias absolutas! Quem é ou já foi 
professor reconhece essa característica de seu ofício: algo de absolutamente essencial sempre 
 
2 Essas questões serão aprofundadas no textos 3 e 4. 
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escapa – e o que escapa não é nada de irrisório, mas justamente o que mais importa, o cerne da 
educação: o fato de que só o próprio indivíduo pode se construir, de que cada indivíduo 
necessariamente cria, cria a cada vez, nas palavras de C. Castoriadis, seu «modo próprio de 
existência». Mas de que, por sua vez, essa autocriação, longe de implicar autosuficiência, não só 
admite, mas exige a saída de si, a socialização, as trocas com o mundo – exige, enfim, a educação. 
Assim, a resistência que a realidade educativa oferece às tentativas de conhecimento 
absoluto e de controle é um fato e, mais do que isso, uma preciosa oportunidade para que o 
professor se questione acerca de suas próprias «certezas». A resistência é a marca 
permanentemente manifesta da liberdade alheia, da liberdade humana em geral – da liberdade do 
aluno, como da própria liberdade, também. Por isso, dizer que a educação é um enigma significa, 
igualmente, dizer: pode-se – e deve-se! – tentar elucidar esse enigma, mas jamais será possível 
reduzi-lo a certezas. 
Para o educador comprometido com o projeto de autonomia, esse conceito abstrato sobre 
o qual tantos filósofos, tantos políticos, tantos sociólogos tentaram teorizar – a liberdade humana 
– se apresenta como realidade quotidiana. Não é, pois, à idéia de Deus, ou à noção de um «direito 
natural» que ele recorre, como a teoria tantas vezes fez, para afirmar uma noção abstrata que a 
prática social não cessa de negar. A liberdade que conhece esse educador se apresenta a ele sob 
seu verdadeiro nome: criação humana. O humano cria, e sua primeira criação é a si próprio. 
Historicamente, essa evidência – de que «o modo de ser» próprio da espécie humana é a criação – 
foi e vem sendo sistematicamente ocultada. A isso Castoriadis chama de heteronomia: a alienação 
individual e coletiva. 
Uma sociedade heterônoma tende a produzir indivíduos que desconhecem e alienam esse 
poder criador em si mesmos. Isso se reflete, paradoxalmente na tentativa de controle; no campo 
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educacional, na equivocada noção de que o processo educativo pode ser inteiramente explicado e 
seus resultados preditos pelas teorias, conquistados pela rigorosa aplicação dos métodos, 
concretizados no recurso sistemático às técnicas. E, dessa forma, na ausência da autonomia social 
e individual, a educação fica reduzida ao que não é: ao espaço de mera aplicação de teorias e de 
procedimentos pensados a priori. Como essas teorias e procedimentos não são postos em questão, 
disso resulta que a resistência ao controle sobre a qual falávamos vai ser interpretada como erro, 
vai ser explicada pela identificação de «culpados»: de um lado, o aluno – que é «rebelde», que é 
«violento», que é «indisciplinado», que é «incapaz»… de outro, o professor – que é 
«incompetente», que «falha» em sua tarefa. 
No entanto, contrariamente ao que se pensa, a educação não pode ser entendida como 
mero domínio aplicado, como campo de aplicação de leis, teorias, determinações vindas de fora. 
Por pelo menos duas razões gritantes: o aluno e o professor – dois seres que são livres, porque são 
criadores. E, por mais que o poder criador possa ser limitado, e ocultado, e obstruído, por mais que 
a criação de si se dê em condições de heteronomia, isso é, como mera ratificação do que está 
instituído, o que resiste, tanto no professor quanto no aluno, ainda é suficientemente expressivo, 
manifesto e resistente para atuar como uma espécie de denúncia espontânea das ilusões da 
tecnocracia da educação. 
Castoriadis tem, a esse respeito, uma frase bastante eloqüente e profunda: falando da 
psicanálise, – isso é, de uma outra dessas atividades «impossíveis» que, visando a autonomia 
humana, sugerem uma intervenção externa ali onde só pode autocriação – ao falar da psicanálise, 
Castoriadis afirma que, aí as teorias servem para não serem usadas: 
… o analista, diz ele, tem principalmente necessidade do seu saber para não 
lançar mão dele, ou melhor, para saber o que não deve ser feito, para 
atribuir-lhe o papel do demônio de Sócrates: a injunção negativa», e isto 
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porque «a teoria orienta, define classes infinitas de possíveis e de 
impossíveis, mas não pode predizer nem produzir a solução.»3 
A função emancipadora da educação não deve, portanto, ser entendida tão-somente como 
atualização das faculdades do indivíduo, como ativação de uma potência que preexistiria, como 
atualização de algo que podemos definir a priori, como um poder ser alguma coisa que já sei de 
antemão que ele é, tal como a filosofia tradicionalmente concebeu. Na educação, o projeto de 
autonomia depende da atualização de um poder poder ser. Explique-se: este «poder poder» ser 
significa que não há um conteúdo objetivo para definir como o humano é determinado desde o 
nascimento, não há uma virtude específica, uma predisposição particular que definam o que o 
humano é ao nascer. Esse modo de conceber a educação, que entende sua tarefa como a de simples 
atualização de germens, das «potencialidades» que estão presentes em cada indivíduo é, sem 
dúvida, muito corrente em educação. É com base nessa concepção que, desde Aristóteles, 
considerou-se que os mestres deviam «avaliar» o potencial de seus discípulos, para determinar 
aqueles que deveriam ser objeto de maior ou de menor investimento e atenção educacionais. Além 
de altamente perigosa, pelos preconceitos e injustiças que acaba por legitimar, esta posição apóia-
se em uma falsa antropologia. Se ela fosse consistente, o humano nada criaria, apenas teria a opção 
de desenvolver, ou não, talentos rigidamente determinados por sua disposição natural. Mas são 
muitas as evidências de que a natureza humana é infinitamente mais rica, e deve ser definida como 
possibilidade de criar suas próprias possibilidades como ser. A esse poder, chamamos, justamente, 
criação. 
Justamente porque o humano é, na feliz expressão Castoriadis, «efeito que ultrapassa suas 
causas e causa que seus efeitos não esgotam», a teoria, que só considera o que é universal, que 
 
3 in As Encruzilhadas do Labirinto, vol. I. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p. 41. 
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adota necessariamente a linguagem da generalização, não consegue exprimi-lo totalmente, não 
esgota os sentidos que ele tem. Por isso, aquilo que o indivíduo é não pode ser reduzido a uma 
formulação teórica, por mais perfeita que ela seja. Pode-se, pois, dizer que o que permanecerá, 
para a teoria, como irredutível, já que resiste às «explicações» que para ele são fornecidas, ao 
controle que os métodos proclamam, ao fazer automático que as técnicas parecem por vezes supor. 
É claro, porém, que isso não significa que o indivíduo seja o incognoscível absoluto, mas sim 
que, diz ainda Castoriadis, a criação não pode ser inteiramente explicada, sua origem nunca pode 
ser inteiramente identificada.Não se pode explicar o que o humano é de forma acabada e exaustiva 
e, assim, não se pode prever a criação. Pode-se explicar inteiramente os fenômenos físicos e 
biológicos, mas não o chamado «fenômeno humano». É claro que a teoria pode dar conta de muitos 
aspectos da condição e da existência humana – pode explicar como o indivíduo contrai a hepatite, 
pode explicar e prever as conseqüências de um tombo, se todas as variáveis, as condições objetivas 
desta queda são controladas e levadas em conta. Mas nada disso é suficiente para explicar o que 
realmente nos importa aqui, o mais fundamental: o fenômeno pelo qual o homem é como ele é – 
diferente, a cada vez, dos outros homens. E o fenômeno pelo qual ele se cria a si mesmo a cada vez 
como singularidade, como ser absolutamente único ainda que sempre se criando como membro 
de uma só espécie. 
Porém, se a teoria, no caso do que é essencialmente humano, e especificamente naquilo 
que interessa à educação, não pode explicar, prever e controlar tudo, ela pode e deve elucidar. No 
que se refere à realidade humana e social, a finalidade da teoria não é a de explicação, mas a 
elucidação. 
O tipo de conhecimento que se pode e se deve obter para a educação nunca é o 
conhecimento objetivo, explicativo e preditivo que caracteriza outras atividades teóricas. Não é um 
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conhecimento que produz certezas, leis a serem aplicadas, mas interrogações que não serão jamais 
totalmente respondidas, ainda que sobre elas se deva, na prática, deliberar. Assim, a deliberação 
nunca será determinada, fornecida de antemão pela teoria – pois, de outro modo, ela não seria 
uma deliberação. Deliberar é uma atividade criadora que cabe ao educador. 
Uma vez que, por envolver seres humanos, cada situação educativa é única, o educador, por 
mais que apoiado nas teorias, nos métodos e técnicas que tem a seu dispor, está sempre diante 
desse grande enigma, de uma interrogação que não lhe cabe desvendar, nem responder, porque 
esta interrogação refere-se ao ser do outro, à sua liberdade. 
Nessa perspectiva, deve-se dizer que, também para o próprio aluno, o seu poder ser é um 
enigma, que supera qualquer previsão, mas que depende de sua criação incessante, ao longo de 
sua vida: pode-se, pois, afirmar que educar é, essencialmente, ter em mente esse fato e ajudar o 
aluno a tomar consciência da responsabilidade que lhe cabe em sua autocriação. Educar é construir, 
a cada momento, o sentido do que é educar, tanto quanto viver é, a cada momento, fazer e refazer 
o sentido do que é viver, e existir é fazer e refazer incessantemente o sentido muito próprio que a 
existência humana adquire em cada um de nós. 
Infelizmente, em educação, na maioria das vezes, a teoria não é entendida assim. Ao buscar 
nas teorias pedagógicas e educacionais e nos métodos e técnicas que delas derivam aquilo que não 
podem fornecer, os educadores, longe de melhorar suas perfomances, ao menos no que diz 
respeito à construção da autonomia dos alunos e à luta pela emancipação humana, perdem de vez 
a chance de oferecer uma contribuição positiva. Nessas circunstâncias, as teorias, métodos, 
técnicas e procedimentos que poderiam servir de bons aliados passam a ter a função de tornar os 
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educadores «…surdos ao novo, a essa emergência [sempre imprevisível que é a] singularidade do 
sujeito.»4 
Diante da singularidade humana, fica claro que nem mesmo a posteriori, isso é, nem mesmo 
como aquisição da experiência repetidamente feita, a teoria é capaz de predizer, de explicar uma 
vez por todas o ato educativo, o aluno, seu modo de ser, de aprender, de se autoconstruir. 
A auto-alteração dos indivíduos, que a educação ajuda a provocar e de que deve tornar cada 
aluno consciente, nunca é, em suma, o resultado da aplicação de uma teoria, «produto» de um 
fazer técnico. Mas cabe à educação cuidar para que o aluno tome consciência de sua autonomia; 
de que ele não está, apesar das aparências, inteiramente condicionado pelas determinações 
sociais, biológicas, históricas e educacionais. 
 Se a liberdade está na criação, a emancipação humana está na possibilidade de que o 
indivíduo passa a ser dotado, pela reflexão, de tomar consciência de seu poder de deliberar. As 
deliberações, as decisões que cabem a cada um de nós, em nossa auto-criação, podem se tornar, 
pela educação, pela psicanálise, pela reflexão, conscientes. Usando um exemplo: a psicanálise 
pode, a partir daquilo que chamam «um sintoma», voltar até as condições que ocasionaram o 
trauma. Mas ela jamais explicará porque o indivíduo reagiu ao trauma por aquele sintoma, e não 
por outro. 
Da mesma forma, analisando as condições educacionais colocadas em ação, pode-se até 
avaliar mais ou menos objetivamente o que o aluno aprendeu, mas jamais se poderá prever aquilo 
que fará, ou explicar aquilo no que se tornou como resultado direto de uma ação educativa 
objetivada. 
 
4 ibid, p. 97. 
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No entanto, elucidar aquilo que somos, ou aquilo em que nos tornamos é perceber que o 
que somos não resulta de uma fatalidade, mas sempre, também, de uma escolha, de uma 
deliberação. A elucidação é a tomada de consciência de que o papel de cada um, diante de si mesmo 
e diante da sociedade, nunca é passivo, é a tomada de consciência de seu poder criador. 
Talvez mais ainda do que a psicanálise, a verdadeira função da educação seja a de denunciar a 
suposta fatalidade que se acredita pesar sobre a sociedade e sobre os indivíduos – sobre os alunos, 
sobre a escola, sobre a própria prática. Esta é a missão emancipadora que a educação pode e deve 
assumir. Diante dela, parafraseando Castoriadis, 
…o professor está preso à exigência constante de um «pensar» e de um 
«fazer» diante do desenrolar de um enigma interminável… que ele deve 
elucidar na realidade concreta, por meio de construções «teóricas», 
sucessivas, sempre fragmentárias, essencialmente incompletas, nunca 
rigorosamente «demonstráveis»…5 
Por fim, todas estas reflexões levam a reconsiderar o status que se deve conceder ao campo 
educacional. 
Como conjunto de construções teóricas com pretensões explicativas, a educação dá forçosamente 
lugar a um conhecimento que é sempre, como diz Castoriadis, fragmentário, incompleto, 
provisório. Como prática de atuação, a educação é uma recriação constante dos procedimentos, 
dos métodos, do modo como nos relacionamos com as técnicas pedagógicas e instrucionais, mas é 
também o terreno em que se operam essas e outras deliberações mais importantes, que não 
podem ser garantidas ou determinadas a priori, legitimadas pela autoridade teórica ou técnica. 
 
5 Ibid. p. 94-5. 
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Sobre essas decisões, o professor tem que poder prestar contas a seu aluno, aos pais, à 
sociedade. Pois dizer que educar é criar o sentido de educar implica em devolver ao professor a sua 
responsabilidade, sua iniciativa no ato educativo. 
Elucidar o que é e o que se pensa que deve ser a educação é concebê-la filosoficamente. A 
filosofia tem esse papel importante, e ineliminável, em toda educação que se quer emancipadora: 
tal como a teoria, ela não fornece à prática educacional garantias, ela não pode justificar nem 
antecipadamente nem posteriormente as nossas ações, ela não pode se substituir à iniciativa que 
é sempre a do professor; mas ela é o instrumento pelo qual se pode ganhar consciência da 
liberdade, da necessidade de deliberação frente à questão: «o que penso que deve ser a 
educação?» Ela permite tomar consciência e prestar contas daquilo que se faz de si mesmo mim e 
de sua prática e, desta forma, permite participar de modo sempre próprio e específico da 
construção coletiva do sentido da educação. A filosofia é instrumento para elucidação dos sentidos 
que a educação veio adquirindo e adquire em cada contexto social e histórico particular, e ela 
permite identificar todas estas questões como essenciais para a prática da educação.E, assim, fica claro que a concepção filosófica da educação é uma tarefa de auto-reflexão 
individual e coletiva, e que seu objeto parte e tem como fim a emancipação humana e, portanto, a 
construção de uma sociedade democrática. 
 
IMMANUEL KANT 
 
A educação, portanto, é o maior e o mais difícil problema que pode ser 
proposto aos homens. De fato, os conhecimentos dependem da educação 
e esta, por sua vez, depende daqueles. Por isso, a educação não poderia 
dar um passo à frente a não ser pouco a pouco, e somente pode surgir um 
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conceito da arte de educar na medida em que cada geração transmite suas 
experiências e seus conhecimentos à geração seguinte, a qual lhes 
acrescenta algo de seu e os transmite à geração que lhe segue. 
KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996. p. 20. 
 
Uma vez que as disposições naturais do ser humano não se 
desenvolvem por si mesmas, toda educação é uma arte. A natureza não 
depositou nele nenhum instinto para essa finalidade. A origem da arte 
da educação, assim como o seu progresso, é: ou mecânica, ordenada 
sem plano conforme as circunstâncias, ou raciocinada. A arte da 
educação não é mecânica senão em certas oportunidades, em que 
aprendemos por experiência se uma coisa é prejudicial ou útil ao 
homem. Toda arte desse tipo, a qual fosse puramente mecânica, 
conteria muitos erros e lacunas, pois que não obedeceria a plano algum. 
A arte da educação ou pedagogia deve, portanto, ser raciocinada, se ela 
deve desenvolver a natureza humana de tal modo que esta possa 
conseguir o seu destino. Os pais, os quais já receberam uma certa 
educação, são exemplos pelos quais os filhos se regulam. Mas, se estes 
devem tornar-se melhores, a pedagogia deve tornar-se um estudo; de 
outro modo, nada se poderia dela esperar e a educação seria confiada 
a pessoas não educadas corretamente. É preciso colocar a ciência em 
lugar do mecanicismo, no que tange à arte da educação; de outro modo, 
esta não se tornará jamais um esforço coerente; e uma geração poderia 
destruir tudo o que uma outra anterior teria edificado. 
KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996. pp. 21-22. 
 
CORNELIUS CASTORIADIS 
 
Nossa relação com a história da filosofia cria, por si só, uma questão filosófica 
de primeira grandeza – o que é natural, já que toda reflexão é também auto-
reflexão, e a reflexão não começa hoje. Dos múltiplos aspectos dessa questão, 
um é particularmente importante aqui. Ruptura do fechamento, a reflexão 
tende, no entanto, demaneira irresistível, a se fechar novamente sobre si 
mesma. Isso é inevitável… já que, de outro modo, a reflexão se limitaria a ser 
um ponto de interrogação indeterminado e vazio. Mas a verdade da filosofia é 
a ruptura do fechamento, desestabilização das evidências recebidas, inclusive 
e sobretudo as filosóficas. Ela é esse movimento, mas um movimento que cria 
o solo sobre o qual caminha, e que não é, nem pode ser uma coisa qualquer – 
ele define, delimita, forma e determina. 0 próprio de uma grande filosofa é 
permitir que se vá além de seu próprio solo, e inclusive incitar a isso. Como ela 
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tende – e deve tender – ao compromisso com a totalidade do pensável, tende 
a fechar-se sobre si mesma. Mas, se é grande, nela encontraremos, ao menos, 
as evidências de que o movimento do pensamento não pode se deter aí e até 
parte dos meios para prossegui-lo. Tanto uns quanto outros tomam a forma 
de aporias, de antinomias, de francas contradições, de nódulos heterogêneos. 
CASTORIADIS, C. Feito e a ser feito; as encruzilhadas do labirinto V. Rio de Janeiro: 
DP&A, 1999. p. 27. 
 
A pedagogia começa na idade zero, e ninguém sabe quando termina. O objetivo da pedagogia – falo, 
evidentemente, de um ponto de vista normativo – é ajudar o recém-nascido, esse hopeful and dreadful 
monster a tornar-se um ser humano. O fim da paidéia é ajudar esse feixe de pulsões e de imaginação a 
tomar-se um anthropos, no sentido indicado mais acima, de um ser autônomo. Podemos também dizer, 
lembrando Aristóteles: um ser capaz de governar e ser governado. 
A pedagogia deve, a todo instante, desenvolver a atividade própria do sujeito, utilizando, por assim dizer, 
essa mesma atividade própria. O objeto da pedagogia não é ensinar matérias específicas, mas desenvolver 
a capacidade de aprender do sujeito – aprender a aprender, aprender a descobrir, aprender a inventar. Isso, 
evidentemente. a pedagogia não pode fazer um ensinar certas matérias – tampouco a análise pode 
progredir sem as interpretações do analista. Mas, assim como essas interpretações, as matérias ensinadas 
devem ser consideradas como degraus ou pontos de apoio, servindo não só para tomar possível o ensino 
de uma quantidade crescente de matérias, mas para desenvolver as capacidades da criança de aprender, 
descobrir e inventar. A pedagogia deve necessariamente também ensinar – desse ponto de vista, devemos 
condenar os exageros de vários pedagogos modernos. Mas dois princípios devem ser firmemente 
defendidos: – todo processo de educação que não visa a desenvolver ao máximo a atividade própria dos 
alunos é mau; – todo sistema educativo incapaz de fornecer uma resposta racional à pergunta dos alunos – 
por que deveríamos aprender isso? – é defeituoso. 
CASTORIADIS, C. As encruzilhadas do labirinto III: o mundo fragmentado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 
p. 156-157. 
 
A impossibilidade da psicanálise e da pedagogia consiste em que ambas 
devem apoiar-se numa autonomia que ainda não existe, a fim de ajudar a 
criação da autonomia do sujeito. Isso aparece, do ponto de vista da lógica 
ordinária, a lógica conjuntista-identitária, como uma impossibilidade 
lógica. Entretanto, a impossibilidade parece consistir, também, 
particularmente no caso da pedagogia, na tentativa de fazer homens e 
mulheres autônomos, no quadro de uma sociedade heteronímica; e, além 
disso, no seguinte enigma aparentemente insolúvel: ajudar os seres 
humanos a aceder à autonomia, ao mesmo tempo que absorvem e 
interiorizam as instituições existentes, ou apesar disso. 
A solução desse enigma é a tarefa "impossível" da política – tanto mais 
impossível quanto deve, aqui ainda, apoiar-se numa autonomia que ainda 
não existe, a fim de fazer surgir a autonomia. 
16 
 
Id., p. 158. 
 
A criação do projeto de autonomia, a atividade reflexiva do pensamento e a luta pela criação de instituições 
auto-reflexivas, isto é, democráticas, são resultados e manifestações do fazer humano. Foi a atividade 
humana que gerou a exigência de uma verdade, quebrando o muro das representações da tribo, a cada vez 
instituídas. Foi a atividade humana que criou a exigência de liberdade, de igualdade, de justiça, na sua luta 
contra as instituições estabelecidas. E é o nosso reconhecimento, livre e histórico, da validade desse projeto, 
e a efetividade da sua realização, até aqui parcial, que nos liga a essas exigências – de verdade, liberdade, 
igualdade, justiça – e nos motiva na continuação dessa luta. (Id., p. 258-259) 
Id., p. 258-259. 
 
JEAN-JACQUES ROUSSEAU 
 
Todo animal tem idéias, posto que tem sentidos; chega mesmo a combinar 
suas idéias até certo ponto e o homem, a esse respeito, só se diferencia da 
besta pela intensidade. Alguns filósofos chegaram mesmo a afirmar que 
existe maior diferença entre um homem e outro do que entre um certo 
homem e certa besta. Não é, pois, tanto o entendimento, quanto a 
qualidade de agente livre possuída pelo homem que constitui, entre os 
animais, a distinção específica daquele. A natureza manda em todos os 
animais, e a besta obedece. O homem sofre a mesma influência, mas 
considera-se livre para concordar ou resistir, e é sobretudo na consciência 
dessa liberdade que se manifesta a espiritualidade de sua alma, pois a física, 
de certo modo, explica o mecanismo dos sentidos e a formação das idéias, 
mas no poder de querer, ou antes, de escolher e no sentimentodesse poder 
só se encontram atos puramente espirituais que de modo algum serão 
explicados pelas leis da mecânica. 
ROUSSEAU, J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os 
homens. São Paulo: Abril Cultural, 1978. p.243. [Os Pensadores] 
 
Mas, ainda se as dificuldades que cercam todas essas questões deixassem, por um instante, de causar 
discussão…, haveria uma outra qualidade, muito específica, que os distinguiria e a respeito da qual não pode 
haver contestação – é a faculdade de aperfeiçoar-se, faculdade que, com o auxílio das circunstâncias, 
desenvolve sucessivamente todas as outras e se encontra, entre nós, tanto na espécie quanto no indivíduo; 
o animal, pelo contrário, ao fim de alguns meses, é o que será por toda a vida, e sua espécie, no fim de 
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milhares de anos, o que era no primeiro ano desses milhares. Por que só o homem é suscetível de se tornar 
imbecil? Não será porque volta, assim, ao seu estado primitivo e – enquanto a besta, que nada adquiriu e 
também nada tem de bom a perder, fica sempre com seu instinto – o homem, tornando a perder, pela 
velhice ou por outros acidentes, tudo o que sua perfectibilidade lhe fizera adquirir, volta a cair, desse modo, 
mais baixo do que a própria besta? Seria triste, para nós, vermo-nos forçados a convir que seja essa 
faculdade, distintiva e quase ilimitada, a fonte de todos os males do homem; que seja ela que, com o tempo, 
o tira dessa condição original na qual passaria dias tranqüilos e inocentes; que seja ela que, fazendo com 
que através dos séculos desabrochem suas luzes e erros, seus vícios e virtudes, o torna com o tempo o tirano 
de si mesmo e da natureza. Seria horrível ter de louvar como um ser benfeitor o primeiro a sugerir aos 
habitantes das margens do Orinoco o uso dessas tabuazinhas que aplicam nas têmporas de seus filhos e 
que, pelo menos, lhes asseguram uma parte de sua imbecilidade e de sua felicidade original. 
Id. 
 
É fácil de ver, com efeito, que entre as diferenças que distinguem os homens, 
inúmeras, consideradas como naturais, são unicamente obra do hábito e dos 
vários gêneros de vida que os homens adotam em sociedade. Assim, um 
temperamento robusto ou delicado, a força ou a fraqueza, que dele derivam, 
resultam mais freqüentemente da maneira dura ou afeminada pela qual se foi 
educado, do que da constituição primitiva dos corpos. A mesma coisa acontece 
com as forças do espírito; a educação não só estabelece diferença entre os 
espíritos cultos e os que não o são, como também aumenta a que existe entre 
os primeiros na proporção da cultura, pois, quando um gigante e um anão 
andam pelo mesmo caminho, cada passo que um e outro dêem trará uma 
vantagem a mais ao gigante. Ora, fazendo-se uma comparação entre a 
diversidade prodigiosa de educação e de gêneros de vida que reina nas várias 
ordens do estado civil e a simplicidade e uniformidade da vida animal e selvagem 
– na qual todos se alimentam com os mesmos alimentos, vivem da mesma 
maneira e fazem exatamente as mesmas coisas – compreender-se-á quanto 
deve a diferença de homem para homem ser menor no estado de natureza do 
que no estado de sociedade e quanto aumenta a desigualdade natural na 
espécie humana por causa da desigualdade de instituição. 
Id., p. 257. 
 
	IMMANUEL KANT
	CORNELIUS CASTORIADIS
	JEAN-JACQUES ROUSSEAU