Metodologia_do_Anos_Iniciais_do_Ensino_Fundamental_20183_PED_SEC

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PEDAGOGIA
METODOLOGIA DOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTTAL
 Maria da Conceição Múcio 
Magali Aparecida Galdino Ré 
http://unar.info/ead
METODOLOGIA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
Maria da Conceição Múcio 
Magali Aparecida Galdino Ré 
 
 
 
 
Apresentação 
Prezados alunos 
 
 O assunto desta disciplina é a Metodologia do Ensino nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental. São muitas as terminologias de que se lança mão no campo 
da educação, mas o objetivo é sempre a busca de uma educação de qualidade 
para nossos jovens e crianças. No decorrer das Unidades, encontraremos os 
termos, estratégias, métodos, técnicas, prática de ensino, etc., sempre como 
recursos, para tornar o ensino menos empírico e mais fundamentado em teorias 
que procuram explicar os processos de construção dos conhecimentos. Este será 
o nosso rumo: visitaremos as ideias de alguns educadores, de alguns teóricos da 
aprendizagem, em busca de sugestões de procedimentos que nos ajudem a 
desempenhar melhor a função de ensinar. Falei alguns porque são tantos, que 
não se pode pretender uma abordagem completa nessa disciplina de 60 horas. 
Além do mais, em educação não existe receita pronta para nenhuma situação 
específica de ensino e a formação do profissional de educação exige 
aprofundamento e atualização constante. Desse modo, peço a vocês que encarem 
essa disciplina como um início, uma pequena indagação que instigue a vossa 
curiosidade para aprofundarem-se nessa aventura de aprender para ensinar. 
 
 
Abraços. 
 
Maria da Conceição Múcio 
Magali Aparecida Galdino Ré 
 
 
 
 
PROGRAMA DA DISCIPLINA 
 
METODOLOGIA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Ementa: Estrutura curricular e as metodologias de ensino e aprendizagens dos 
anos iniciais. A prática educativa das escolas públicas de ensino fundamental, 
procurando analisá-las no conjunto das determinações mais amplas a que estão 
submetidas. Numa perspectiva integrada, propor planejamentos didáticos, 
estudos da legislação, discussões e reflexões da prática docente na formação 
integral da criança: social, afetivo e o cognitivo. 
Objetivos 
• Propiciar conhecimentos sobre metodologias de ensino. 
• Dotar os alunos de competências e habilidades para seleção e 
metodologias adequadas ao ensino a ser praticado. 
• Dotar os alunos de competências e habilidades para um ensino eficaz. 
 
Programa da Disciplina 
Unidade 1- Metodologia de Ensino: Alguns conceitos 
Unidade 2- A Busca da Autonomia do Aluno 
Unidade 3- O Plano Dalton 
Unidade 4- Sistema Winnetka 
Unidade 5- As Unidades Didáticas de Morrison 
Unidade 6- Parte I: Os Centros de Interesse – Ovide Decroly 
Unidade 7- Parte II: Os Centros de Interesse – Ovide Decroly 
Unidade 8- Método Montessori 
Unidade 9- Célestin Freinet (1896–1966) 
Unidade 10- Parte I: Empreendedorismo na Escola 
Unidade 11- Parte II: Empreendedorismo na Escola 
Unidade 12- Empreendedorismo: Métodos e Técnicas de Ensino 
Unidade 13- Parte I: O Pensamento de Vygotsky 
Unidade 14- Parte II: O Pensamento de Vygotsky 
Unidade 15- Parte I: Ensino e o Aprendizado Escolar – Piaget 
Unidade 16- Parte II: Ensino e o Aprendizado Escolar – Piaget 
Unidade 17 – Parte I: Pensamento e Ação no Magistério 
Unidade 18 – Parte II: Pensamento e Ação no Magistério 
Unidade 19 – Um pouco mais sobre Pensamento e Ação no Magistério 
Unidade 20 - Formar Professores: Prática Reflexiva e Participação Crítica 
 
METODOLOGIA 
Dado o fato de a disciplina ser oferecida na modalidade a distância (EAD), por 
meio de embasamentos teóricos, procuramos explicitar pressupostos teóricos que 
embasem a prática docente. 
 
AVALIAÇÃO 
No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem, 
entretanto, se caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na 
avaliação presencial, todos os alunos estão na mesma condição, em horário e 
espaço pré-determinados, diferentemente, a avaliação a distância permite que o 
aluno realize as atividades avaliativas no seu tempo, respeitando-se, obviamente, 
a necessidade de estabelecimento de prazos. 
A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes 
instrumentos utilizados para a verificação da aprendizagem: 
1) Trabalhos individuais ou a partir da interatividade com seus pares; 
2) Provas bimestrais realizadas presencialmente; 
3) Trabalhos de pesquisa bibliográfica. 
 
As estratégias de recuperação incluirão: 
Retomada eventual dos conteúdos abordados nos módulos, quando não 
satisfatoriamente dominados pelo aluno. 
Bibliografia Básica 
ALVES, N. (org.). Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1996 
BRASIL Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96. 
______. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais 
para a formação de professores. Brasília: A Secretaria, 1999. 
______. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
DEMO, P. Política social, educação e cidadania. Campinas: Papirus, 2001. 
OLIVEIRA, A de. Estrutura da educação escolar. São Paulo: Unibra, 1998. 
 
Bibliografica Complementar 
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 806/90. São Paulo: CBIA-SP, 
1991. 
CASTORINA, J. A. et AL. Piaget-Wygotsky: novas contribuições para o debate. São 
Paulo: Ática, 2008. 
ELIAS, M. D. C.. Pensamentos e Ação no Magistério. São Paulo: Scipione, 2000; 
GARCIA, W. Administração educacional em crise. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 
LEGRAND, L. – “Célestin Freinet” – Ed. Massangana, Brasília: Coletânea Educadores 
– MEC, 2010. 
MARQUES, M. O. A formação do profissional da educação. Ijuí: INIJUÍ, 1992. 
NÉRICI, G. I. Metodologia do Ensino. São Paulo: Atlas, 1992. 
NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1995. 
PERRENOUD, P. A profissionalização dos formadores de professores. Porto Alegre: 
Artmed Editora, 2003 
SÁ, A. L. Ética profissional. 3. Ed. São Paulo: Atlas, 2000. 
SAVIANI, D. Educação Brasileira: estrutura e sistema. 8. ed. Campinas: Autores 
Associados, 2000. 
 
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/A/Altet+alii_2003_A.html
UNIDADE 1 - METODOLOGIA DE ENSINO: ALGUNS CONCEITOS 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivos: Explicitar os conceitos de metodologia de Ensino 
Propiciar conhecimentos sobre métodos e técnicas de ensino 
 Através das normas de ação e da metodologia do ensino é que se 
perseguirão os objetivos da educação. 
 A palavra método vem do latim methodus, que por sua vez, tem origem 
nas palavras gregas meta (meta) e hodos (caminho). Logo, método quer dizer 
caminho para se chegar a determinado lugar. Didaticamente, método quer dizer 
caminho para se alcançar os objetivos estipulados em um planejamento de 
ensino. 
 A palavra técnica é a substantivação do adjetivo técnico, cuja origem, por 
intermédio do grego, está na palavra technicu, e, por via do latim, na palavra 
technicus, que quer dizer relativo à arte ou conjunto de processos de uma arte ou 
de uma fabricação. Simplificando, técnica quer dizer: como fazer algo. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
 Método indica o caminho e técnica mostra como percorrê-lo. Método e 
técnica representam a maneira de conduzir o pensamento e as ações para se 
atingir meta pré-estabelecida. Representam a disciplina do pensamento e das 
ações, para se obter maior eficiência no que se deseja realizar, pois pensar ou agir 
sem determinada ordem, quase sempre resulta em perda de tempo, de esforço, 
quando não, também de material. O processo educativo, para chegar a bom 
termo quanto aos seus objetivos, tem de desenvolver-se metodologicamente. 
 Metodologia do ensino, pois, nada mais é do que o conjunto de 
procedimentos didáticos, expressos pelos métodos e técnicas de ensino, que 
visam levar a bom termo a ação didática, que é alcançar os objetivos de ensino e, 
consequentemente, os da educação, com o mínimo de esforço eo máximo de 
rendimento. A metodologia do ensino deve conduzir o educando a 
autoeducação, à autonomia, à emancipação intelectual. 
 A metodologia didática tem por objetivo dirigir a aprendizagem do 
educando, para que este incorpore em seu comportamento normas, atitudes e 
valores que o tornem um autêntico cidadão participante e voltado para o 
crescente respeito ao próprio Homem. O educando, apesar de toda a liberdade 
que deve gozar para sua plena realização, terá de ser orientado para metas 
consideradas válidas para ele e para a sociedade. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Métodos e Técnicas de Ensino 
 A metodologia didática procura apresentar estruturações de passos de 
atividades didáticas que orientem adequadamente a aprendizagem, segundo as 
circunstâncias e o nível de maturidade do educando. Não se fará diferenciação 
substancial entre método e técnica didática, porque ambos se encontram muito 
próximos, sendo seu objetivo comum levar o educando a seguir um esquema 
para maior eficiência de aprendizagem. A única diferenciação entre método e 
técnica que pode ser utilizada pela metodologia didática é: método é um 
procedimento geral, baseado em princípios lógicos, que pode ser comum a varias 
ciências; técnica é um meio especifico usado em determinada ciência ou em um 
aspecto particular desta. Exemplo: o método dedutivo é usado tanto na Lógica 
como na Matemática ou na Física Teórica, ao passo que as técnicas de 
observação, usadas na Psicologia Social, são mais específicas desta ciência. 
 O método se caracteriza por um conjunto de passos, que vai da 
apresentação da matéria à verificação da aprendizagem. Considera-se a técnica 
como procedimento didático destinado a ajudar a realizar uma parte da 
aprendizagem a qual se propõe o método. Assim, um método de ensino pode 
fazer uso, no conjunto de suas ações, de uma série de técnicas. Tentando uma 
diferenciação mais precisa, pode-se dizer o seguinte, a respeito do método 
didático e da técnica didática: 
a) Método didático: é o conjunto de procedimentos escolares, lógica e 
psicologicamente estruturados, de que se vale o professor para orientar a 
aprendizagem do educando, a fim de que este elabore conhecimentos, 
adquira técnicas ou assuma atitudes e ideias. 
b) Técnicas didáticas: procedimento escolar lógica e psicologicamente 
estruturado, destinado a dirigir a aprendizagem do educando em um setor 
limitado da fase de estudo de um conteúdo, como na apresentação, 
elaboração, síntese ou crítica. Em outras palavras, técnica didática é o 
recurso particular de que se vale o professor para a efetivação dos 
propósitos do método. 
O método se efetiva por meio das técnicas. É preciso esclarecer, no 
entanto, que quase todos os métodos de ensino podem assumir o papel de 
técnica, quase todas as técnicas de ensino podem assumir o papel de método, 
dependendo da amplitude que assumem no processo de aprendizagem. Por 
exemplo, se a exposição é usada para o estudo de um tema ou unidade, pode-se 
dizer que foi empregado o método expositivo; mas se ela é empregada em dado 
momento de uma discussão ou demonstração, pode-se dizer que foi utilizada a 
técnica expositiva. 
 Todo método ou técnica de ensino, fundamentalmente, deve efetivar-se 
por meio da atividade do educando, fazendo com que este seja agente da sua 
própria aprendizagem e não um simples receptor de dados e de normas 
elaborados por outrem. Assim, métodos e técnicas de ensino devem conduzir o 
educando a observar, criticar, pesquisar, julgar, concluir, correlacionar, diferenciar, 
sintetizar, conceituar, refletir. 
 
UNIDADE 2 - A BUSCA DA AUTONOMIA DO ALUNO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Explicitar o esquema do ciclo docente. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Todo método de ensino tem de acompanhar o esquema de 
desenvolvimento de um ciclo docente que se compõe de: 
Planejamento: seleção do conteúdo a ser estudado, que pode ser feita somente 
pelo professor, ou discutida e selecionada por professor-aluno. 
Execução: compreende a motivação, a apresentação do conteúdo, o estudo 
propriamente dito. Consiste na elaboração de trabalhos, discussões, exercícios 
para fixação e aplicação do conteúdo estudado. 
Avaliação: uso de provas ou quaisquer outros recursos, que permitam ao 
professor providenciar reajustes, no conteúdo ou no método, para retificação da 
aprendizagem e recuperação imediata dos alunos. 
 Todo e qualquer método ou técnica de ensino deve visar à autonomia do 
aluno em relação ao professor, de maneira que possa orientar-se por si mesmo 
em futuros estudos e participação na sociedade. 
 Podem ser sugeridos três tipos de métodos que auxiliam o aluno no seu 
processo de independência intelectual: estudo dirigido, estudo supervisionado e 
estudo livre. 
Estudo Dirigido: o professor fornece ao aluno os métodos e técnicas para que ele 
desenvolva sua aprendizagem. 
Estudo Supervisionado: pressupõe uma mínima interferência do professor, ou seja, 
apenas quando é solicitado. 
Estudo Livre: o aluno tem a liberdade de escolher estudos e tarefas (dentro do 
conteúdo curricular) segundo sua própria motivação. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Recomendações Metodológicas 
 Os métodos de ensino têm como objetivo: 
1- Fazer com que o educando participe ativamente nos trabalhos escolares; 
2- Orientar os estudos, de maneira que o educando pesquise e elabore 
conhecimentos; 
3- Dar um sentido de motivação à apresentação da matéria; 
4- Realizar trabalho para assimilação do conteúdo, pois muitos conteúdos 
escolares se perdem porque terminam com a apresentação feita pelo 
professor que passa a outro tema ou unidade, sem que a anterior tenha 
sido assimilada por todos os alunos; 
5- Levar o educando a refletir em todas as fases da aprendizagem; 
6- Sempre que possível, orientar o educando para a observação, a coleta de 
dados e a pesquisa; 
7- Propiciar, sempre que possível, trabalhos em grupo, uma vez que esta 
atividade é excelente para o processo de interação entre os alunos. 
8- Realizar, no final do estudo de um conteúdo ou de uma unidade, 
verificação de aprendizagem, mas é bom lembrar que deveria ser uma 
atitude constante do professor preocupar-se com a verificação da 
aprendizagem. O professor deve desenvolver uma ação didática obediente 
ao seguinte trinômio: ensinar, verificar e retificar; 
9- Respeitar as características do pensamento: 
a) síncrese (apresentação); 
b) análise ( elaboração); 
c) síntese (integração); 
d) crítica (apreciação); 
10- Acionar as estruturas cognitivas do educando mediante uma situação 
problemática, para que observe, tente, experimente, compare, discrimine, 
caracterize, identifique, selecione e conclua. 
A realidade do educando e o método de ensino 
 Os métodos de ensino assumem três direções, dando origem a três grupos 
bem diferenciados em suas intenções e no atendimento às diferenças individuais 
do educando. Estes grupos são: os métodos de ensino coletivo, de estudo em 
grupo e ensino individualizado. 
 Vejamos, agora, quais são os principais métodos de ensino coletivo: 
expositivo, de arguições, de leitura, de aulas, de problemas, de estudo dirigido em 
sua versão individual. 
 O segundo grupo, os métodos de ensino ou estudo em grupo, 
fundamentado nos estudos de Kurt Lewin sobre dinâmica de grupo, enfatizam a 
sociabilização do educando e as atitudes de cooperação. Tem a vantagem de 
desenvolver, dentro de pequenos grupos, estímulo para que os menos dotados se 
esforcem para acompanhar o ritmo dos colegas, favorecendo, assim, o seu 
processo de aprendizagem. Os principais métodos de ensino ou de estudo em 
grupo são: discussão, debate, painel, simpósio, comissões, entrevista, seminário, 
mesa redonda, estudo dirigido em sua forma grupal. 
 O terceiro grupo, os métodos de ensino individualizado, enfatizam as 
características e possibilidades individuais do educando, respeitando-seo ritmo e 
permitindo a variabilidade de tempo para a execução dos trabalhos propostos. 
 São aspectos a serem considerados nos métodos individualizados: 
a) Atenção ao ritmo de aprendizagem de cada educando; 
b) Pesquisa quanto às reais possibilidades do educando para executar a tarefa 
proposta; 
c) Oferta de alternativas de conteúdo; 
d) Opções quanto ao local de estudo; 
e) Metodologia variada, adaptável a cada educando; 
f) Avaliação individualizada, a fim de poder comparar o educando consigo 
mesmo. 
 Os principais métodos de ensino individualizado são: tarefas dirigidas, 
trabalhos individualizados, fichas de estudo, ensino por módulos instrucionais, 
instrução programada, instrução personalizada, livre escolha, estudo livre. 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 3 – O PLANO DALTON 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Propiciar conhecimentos sobre o Plano Dalton. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Os métodos e técnicas de ensino que serão apresentados são sugestões 
que podem e devem ser modificadas, com base na experiência e reflexão de cada 
professor. O que caracteriza a estruturação dos métodos e técnicas que seguem é 
a intenção de atividades e construção dos conhecimentos por parte do educando. 
 
Plano Dalton 
 Este método deve-se a Helen Parkhurst, que o aplicou na cidade de Dalton, 
Massachusets. Foi elaborado, inicialmente, para o ensino fundamental, tendo sido 
adaptado, mais tarde, para o ensino médio e, mais recentemente, para o ensino 
superior. O plano baseia-se na atividade, individualidade e liberdade, sendo que 
seu objetivo principal é desenvolver a intelectualidade. Cultiva também a iniciativa, 
uma vez que deixa ao educando a oportunidade de escolher os trabalhos e os 
momentos de realizá-los. 
 Para o Plano Dalton, o importante é o plano de trabalho constituído pelas 
“assinaturas”. O professor prepara cuidadosamente as “assinaturas” e as distribui 
por dez contratos correspondentes a dez meses de atividades, que compreendem 
todas as disciplinas do currículo. Cada contrato mensal encontra-se subdividido, 
por sua vez, em semanas. 
 Os temas de estudo são preparados em três níveis de dificuldades 
(máximo, médio e mínimo), sendo que o educando escolhe o nível que mais lhe 
convier. Assim, por exemplo, ele poderá escolher o nível máximo em História, o 
médio em Matemática e o mínimo em Ciências. O tempo de estudo para cada 
tarefa é determinado em função da dificuldade da mesma. É um método ativo de 
ensino, que dá ênfase ao trabalho individual do estudante e permite a um só 
professor atender a um grande numero de estudantes. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
No Plano Dalton, as salas de aula são substituídas por laboratórios (local 
onde os estudantes vão trabalhar e elaborar o seu próprio conhecimento) e as 
aulas, por folhas de estudo, contendo todas as indicações para executar uma 
tarefa no laboratório. É preciso esclarecer que cada laboratório (um por disciplina) 
deve estar equipado com todo o material didático necessário para a execução das 
folhas de estudo. As folhas de estudo assemelham-se às tarefas dirigidas. O 
estudante, dentro de cada disciplina, escolhe a tarefa que quer executar e, para 
isso, recebe a folha de estudo correspondente, não podendo passar para outra 
tarefa sem que antes tenha vencido a anteriormente escolhida. Caso não consiga 
vencê-la, então, o professor orienta a escolha do estudante para outra mais 
adequada ao seu nível de preparo. Assim, as folhas de estudo cobrem todas as 
unidades dos programas das disciplinas que constituem o currículo, com 
indicações para que o próprio estudante as execute, sem auxilio do professor. As 
folhas contem todas as indicações, como referências bibliográficas, de 
laboratórios, de centros de prática educacional ou de pesquisa que possam 
fornecer subsídios para a tarefa a executar, bem como de onde possa realizar 
práticas e fazer observações e experiências. 
 O professor funciona como “chefe de laboratório”, estando sempre à 
disposição dos estudantes para esclarecimentos, acerto de novas tarefas, 
comentários sobre tarefas executadas ou fracassadas, etc. Ele dirá também, se os 
estudantes podem ou não ir adiante, em face dos resultados alcançados nas 
tarefas executadas. Outra função do professor, neste método, é redigir as folhas 
de estudo que cubram todo o seu programa, e melhorá-las segundo os 
resultados obtidos. Outras particularidades do plano são: 
1- Conferência: uma pela manhã, que o professor mantém com os alunos 
para organizar os trabalhos do dia, e outras, se fizerem necessárias, para 
grupos de alunos que estão estudando o mesmo assunto ou sentindo as 
mesmas dificuldades. 
2- Boletim mural: para o professor passar outras instruções, além das tratadas 
na conferência matinal. 
3- Folha-tarefa: é o documento essencial do plano, contendo explicações 
sobre unidades-trabalho a realizar, exercícios e indicações de fontes de 
consulta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 4 - SISTEMA WINNETKA 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Propiciar conhecimentos sobre o Sistema Winnetka. 
 
 ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
O sistema Winnetka substitui os livros-texto por livros de tarefas ou de 
trabalho, lembrando muito o ensino programado. 
 
Os livros formados por folhas de trabalho e com todas as 
indicações de estudo, contém elementos que permitem 
uma autocorreção, a fim de que o próprio estudante vá 
controlando os resultados de seus esforços. Assim, o 
estudante recebe material para uma autoinstrução e 
autocorreção. (NÉRICI, 1992, P. 52) 
 
O professor pode atender a muitos alunos, e suas funções compreendem: 
1. Escrever os livros de trabalho; 
2. Supervisionar os estudos de seus alunos; 
3. Recolher dados para melhorar a programação e livros de trabalho. 
 No final do estudo de cada unidade, o estudante é submetido a testes de 
controle da aprendizagem, para o professor saber se ele deve prosseguir, repetir 
ou retroceder nos temas de seus estudos, ou, ainda, se precisam fazer outros 
estudos para superar deficiências constatadas. 
 O programa de atividades da técnica Winnetka está dividido em duas 
partes que compreendem: noções comuns e essenciais, como história, geografia, 
matemática, língua pátria, etc.; atividades coletivas e criadoras, como desenho, 
música, oportunidades de discussões, debates, etc. 
 As noções comuns e essenciais são assim desenvolvidas: 
1) divisão do programa das disciplinas em pequenas unidades de trabalho que 
devem ser efetuadas individualmente; 
2) testes de diagnóstico: tem a função de saber quais são os conhecimentos do 
aluno sobre o que vai ser estudado; 
3) verificação da aprendizagem, para acompanhar o progresso do aluno; 4) 
material de autoinstrução e autocorreção que permite ao educando trabalhar 
sozinho e ir verificando o rendimento de seu trabalho. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
 
Nas atividades coletivas e criadoras, os alunos são agrupados de acordo 
com a fase de aprendizagem em que se encontram e, embora formem classes, 
cada aluno conserva sua liberdade quanto ao nível de estudos. Assim, um 
educando pode ser promovido em uma disciplina e não em outra, continuando, 
no entanto, na mesma classe, somente que efetuando exercícios de níveis 
diferentes. Nas séries, há níveis de adiantamento e a promoção de um nível para 
outro pode efetuar-se em qualquer fase do ano letivo, desde que para isso o 
educando esteja capacitado. 
 A prática escolar propriamente dita se desenvolve da seguinte forma: 
a) Cada disciplina está dividida em unidades que deverão ser estudadas 
individualmente. Estes estudos, no entanto, vão-se processando, conforme 
o ritmo de cada educando; 
b) As atividades escolares desenvolvem-se em dois períodos: o da manhã e o 
da tarde. O período da manhã destina-se ao estudo individual, com base 
em material de autoinstrução e de autocorreção. O períododa tarde 
destina-se a atividade em grupo, com discussões, atividades musicais, 
http://www.google.com.br/url?url=http://educardomquixote.blogspot.com/p/e-bom-saber.html&rct=j&frm=1&q=&esrc=s&sa=U&ei=KOsEVM_XOM2gyATEy4D4BA&ved=0CDoQ9QEwEjgo&usg=AFQjCNFRvwXOa49rQGuyiOnIH2-1as1sEw
plásticas e literárias, trabalhos manuais, representações teatrais, jogos e 
participação na direção da escola. 
 Visa-se, com esta dupla forma de atividades escolares, a desenvolver a 
personalidade do educando em dois sentidos: o de incentivo à iniciativa pessoal e 
o de cooperação com seus semelhantes. 
 
 
UNIDADE 5 - AS UNIDADES DIDÁTICAS DE MORRISON 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Explicitar os pressupostos de Morrison. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Os alunos recebem uma visão de conjunto da unidade, passando, depois, a 
estudá-la em suas partes lógicas, denominadas subunidades, após o que se 
realiza uma prova de verificação da aprendizagem, seguida de retificações, 
quando se fizerem necessárias. As unidades podem ser fundamentalmente, 
unidades de matérias e unidades de experiência, conforme se explicita abaixo. 
Unidade de matéria é o estudo de uma parte de matéria, no sentido 
conceituado por Morrison. 
 Unidade de experiência é o estudo de uma situação ou de uma experiência 
do educando, em que participa mais de uma disciplina. Presta-se para um 
trabalho de fusão das disciplinas ou de integração das mesmas. 
 O estudo com base em unidades baseia-se no gestaltismo, 
experimentalismo e funcionalismo. No gestaltismo, porque o tema é estudado no 
seu todo, mesmo quando é focalizado por uma ou mais disciplinas; no 
experimentalismo, porque o educando é elevado a “aprender fazendo”, a ter a sua 
experiência a respeito do tema estudado e, no funcionalismo, porque a intenção 
maior do estudo de cada unidade é levar o educando a melhor adaptar-se ao seu 
meio. 
 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
O método das Unidades Didáticas se desenvolve em cinco fases: 
exploração, apresentação, assimilação, organização e recitação. 
1- Fase da Exploração: O professor faz uma sondagem sobre os 
conhecimentos dos alunos a respeito do assunto a estudar. Para isso pode 
usar interrogatórios ou testes de sondagem. Nesta sondagem, é que o 
professor organiza os trabalhos de estudos dos alunos; 
2- Fase de Apresentação: De posse dos dados colhidos na sondagem, o 
professor faz uma exposição do assunto. Diz Morrisson: “Este passo é a 
oportunidade do professor para o ensino direto e efetivo”. “Quando se 
completar a apresentação, deve ter-se estabelecido a motivação da nova 
unidade; usando uma linguagem de comércio, deve ter sido ‘vendida à 
classe’ e esta deve guardar uma atitude inteligente para com a nova 
unidade, que servirá como ponto de partida para atividades de estudo.” 
3- Fase de Assimilação: O aluno vai ampliar o que o professor apresentou, 
através de estudo dirigido, de pesquisa, de experiência, segundo a 
natureza da disciplina em estudo. Morrisson diz, com relação ao professor, 
nesta fase: “O professor deve ser um persistente e hábil providenciador de 
novos e melhores materiais de pesquisa, inspetor e diretor de estudos e 
permanente estudante das dificuldades dos alunos para corrigi-los”. 
No final desta fase, é feita uma prova de verificação da aprendizagem, para 
o professor avaliar se os elementos fundamentais da unidade foram 
assimilados. Esta é a mais longa das fases, devendo ocupar 60 a 80% do 
tempo destinado a toda unidade. Finalmente, será realizada uma prova de 
avaliação com atribuição de notas. Caso os resultados não sejam 
satisfatórios será providenciada outra fase de assimilação, seguida de outra 
avaliação; isto até os resultados serem considerados satisfatórios. 
4- Fase de Organização: Esta fase destina-se a um trabalho de integração e 
fixação da aprendizagem e de distinção entre o essencial e o acessório. Os 
alunos providenciam resumos, esquemas, quadros sinóticos e sínteses, da 
unidade estudada. Morrisson recomenda que esta síntese ou organização 
se faça sem auxilio de anotações ou de livros e que o resumo deve ser 
claro e compreensível. Esta fase deve ter início quando o professor se 
convencer de que houve satisfatória assimilação do estudo da unidade. Diz 
Morrisson a respeito: “A organização não é prova de verificação da 
aprendizagem, senão indiretamente em sentido subsidiário. É sem duvida, 
uma das principais oportunidades de exercitar o aluno na coerência 
intelectual.” 
5- Fase da Recitação: Destina-se a exercitar a expressão oral e escrita dos 
alunos. Alguns alunos farão apresentação oral da unidade, por rodízio, e os 
que não o fizerem oralmente, fá-lo-ão por escrito. Após a exposição, o 
aluno deverá responder a interpelações dos colegas a respeito do assunto. 
Este trabalho não deve ser um simples repetir ou recitar, como poderia 
sugerir o título desta fase, mas os expositores devem manifestar suas 
críticas e pontos de vista pessoais a respeito do tema em foco. Aqui 
também não há notas a dar, mas tão somente apreciação dos trabalhos 
apresentados. 
 A Profª. Irene Estevão de Oliveira, da Fundação Getúlio Vargas, realizou um 
trabalho de adaptação do método das unidades didáticas às peculiaridades da 
escola e dos alunos brasileiros, conservando, no entanto, todo o espírito do 
criador do método. 
 
 
 
 
 
UNIDADE 6 – PARTE I: OS CENTROS DE INTERESSE - OVIDE DECROLY 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Propiciar conhecimentos sobre os pressupostos desenvolvidos por 
Ovide Decroly 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Em 1907, fundou a École de l’Ermitage, em Bruxelas, para crianças 
consideradas "normais". A escola, que se tornou célebre em toda a Europa, serviu 
de espaço de experimentação para o próprio Decroly. A partir de então, viajou 
pela Europa e pela América, fazendo contatos com diversos educadores, entre 
eles o norte-americano John Dewey (1859-1952). 
 Decroly escreveu mais de 400 livros, mas nunca sistematizou seu método 
por escrito, por julgá-lo em construção permanente. Morreu em 1932, em Uccle, 
na região de Bruxelas. 
 Entre os pensadores da educação que, na virada do século XIX para o XX 
contestaram o modelo de escola que existia até então e propôs uma nova 
concepção de ensino, o belga Ovide Decroly foi provavelmente o mais combativo. 
Por ter sido, na infância, um estudante indisciplinado, que não se adaptava ao 
autoritarismo da sala de aula nem do próprio pai, Decroly dedicou-se 
apaixonadamente a experimentar uma escola centrada no aluno e não no 
professor e que preparasse as crianças para viver em sociedade, em vez de 
simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados à sua formação 
profissional. 
 Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na 
possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a 
aprender. Alguns de seus pensamentos estão bem vivos nas salas de aula e 
coincidem com propostas pedagógicas difundidas atualmente. É o caso da ideia 
de globalização de conhecimentos – que inclui o chamado método global de 
alfabetização – e dos centros de interesse. 
 O princípio de globalização de Decroly se baseia na ideia de que as 
crianças apreendem o mundo com base em uma visão do todo, que, 
posteriormente, pode se organizar em partes, ou seja, que vai do caos à ordem. O 
modo mais adequado de aprender a ler, portanto, teria seu início nas atividades 
de associação de significados, de discursos completos e não do conhecimento 
isolado de sílabas e letras. “Decroly lança a ideia do caráter global da vida 
intelectual, o princípio de que um conhecimento evoca outro e assim 
sucessivamente”, diz Marisa Del Cioppo Elias, professora da Faculdade de 
Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 
 Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados segundo 
faixas de idade dos estudantes. Eles também foram concebidoscom base nas 
etapas da evolução neurológica infantil e na convicção de que as crianças entram 
nas escolas dotadas de condições biológicas suficientes para procurar e 
desenvolver os conhecimentos de seu interesse. “A criança tem espírito de 
observação; basta não matá-lo”, escreveu Decroly. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Necessidade e Interesse 
 O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. 
Segundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento. 
Fortemente influenciado pelas ideias sobre a natureza intrínseca do ser humano, 
preconizadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía às 
necessidades básicas a determinação da vida intelectual. Para ele, as quatro 
necessidades humanas principais são: comer, abrigar-se, defender- se e produzir. 
 A trajetória intelectual e profissional de Decroly se assemelha à da 
contemporânea Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga 
se formou em medicina. Encaminhando- se para a neurologia, também como ela 
trabalhou com deficientes mentais, criou métodos baseados na observação e 
aplicou-os à educação de crianças consideradas “normais”. Ambos acreditavam 
que o ensino deveria se aproveitar das aptidões naturais de cada faixa etária. 
 Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento 
individual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a 
escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade. Outra diferença é 
que a escola montessoriana recebe as crianças em ambientes preparados para 
tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos, enquanto a escola-oficina de 
Decroly trabalha com elementos reais, saídos do dia a dia. 
 Os métodos e as atividades propostos pelo educador têm por objetivo, 
fundamentalmente, desenvolver três atributos: a observação, a associação e a 
expressão. 
 A observação é compreendida como uma atitude constante no processo 
educativo. A associação permite que o conhecimento adquirido pela observação 
seja entendido em termos de tempo e de espaço. E a expressão faz com que a 
criança externe e compartilhe o que aprendeu. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 7 - PARTE II: OS CENTROS DE INTERESSE-OVIDE DECROLY 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Propiciar conhecimentos sobre os pressupostos desenvolvidos por 
Ovide Decroly. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Linguagens Múltiplas 
 No campo da expressão, Decroly dedicou cuidadosa atenção à questão da 
linguagem. Para ele, não só a palavra é meio de expressão, mas também, entre 
outros, o corpo, o desenho, a construção e a arte. 
 Com a ampliação do conceito de linguagem, que a linguística viria a 
corroborar, Decroly pretendia dissociar a ideia de inteligência da capacidade de 
dominar a linguagem convencional, valorizando expressões “concretas” como os 
trabalhos manuais, os esportes e os desenhos. 
 
Escolas que são oficinas 
 A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos 
quais os alunos escolhem o que querem aprender. São eles também que 
constroem o próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação 
tradicional entre as disciplinas. “Hoje se fala tanto em interdisciplinaridade e 
projetos didáticos. Isso nada mais é do que os centros de interesse”, diz a 
professora Marisa del Cioppo Elias. Os planos de estudo dos centros de interesse 
podem surgir, entre as crianças menores, das questões mais corriqueiras. 
 
Para pensar 
 Decroly ficou chocado com a realidade que conheceu ao trabalhar com 
deficientes – a maioria recém-saída de uma experiência de marginalização e 
fracasso nas escolas públicas. O médico equiparava parte dos institutos de 
educação dos bairros pobres a hospícios e casas de correção para delinquentes. 
Decroly concebia as relações dentro da escola como uma sociedade em 
miniatura. Elas teriam função preventiva, de garantir formação intelectual, física e 
moral sólida para construir uma vida de cidadão. Essa formação deveria ser 
conduzida pelas próprias crianças desde os primeiros anos de escola. E você, o 
que acha? A melhor forma de a escola se organizar é mesmo por meio dos 
interesses dos alunos? 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Ovide Decroly 
 
Segundo Ovide Decroly, convém que o trabalho das crianças não seja uma 
simples cópia; é necessário que seja realmente a expressão de seu pensamento. 
Decroly não escreveu uma obra fundamental que mostrasse suas ideias 
educacionais, pois não considerava concluída a sua concepção educacional, no 
entanto o Método Decroly foi um dos mais revolucionários da história 
pedagógica. 
Na sua obra Olive Decroly deixa clara sua ideia de iniciativa e 
responsabilidade pessoal e social, o respeito à singularidade e o respeito às 
diferenças. Das suas obras encontram-se: 
 
- La fonction de globalisation et l´enseignement , Lamertin, Bruxelles, 1925. 
http://www.google.com.br/url?url=http://turmadaivonne.blogspot.com/2010/01/henri-wallon-militante-apaixonado-o.html&rct=j&frm=1&q=&esrc=s&sa=U&ei=UvIIVI21OsTlsAT8rgE&ved=0CBYQ9QEwAA&usg=AFQjCNEuicwkcnoML1k_tE7ciqDRtnvtsg
- Études de psychogenèse, Lamartin, bruxaelles,1932. 
Entre outros,Decroly escreveu mais de 400 livros. Morreu em 1932, em Uccle, na 
região de Bruxelas. 
 
 
 
 
UNIDADE 8 - MÉTODO MONTESSORI 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Propiciar conhecimentos sobre o Método Montessori. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
O método Montessori foi concebido pela educadora italiana, Maria 
Montessori, nascida em 1870, em Chiaravalle, no norte da Itália, filha de um casal 
de classe média. Desde pequena, interessou-se pelas ciências e decidiu enfrentar 
a resistência do pai e de todos à sua volta para estudar medicina na Universidade 
de Roma. Direcionou a carreira para psiquiatria e, logo, interessou-se por crianças 
com retardo mental, o que mudaria sua vida e a história da educação. Ela 
percebeu que aqueles meninos e meninas proscritos da sociedade, por serem 
considerados ineducáveis, respondiam com rapidez e entusiasmo aos estímulos 
para realizar trabalhos domésticos, exercitando as habilidades motoras e 
experimentando autonomia. Em pouco tempo, a atividade combinada de 
observação, prática e pesquisa acadêmica levou-a a experiências com as crianças 
ditas normais. 
Montessori graduou-se em pedagogia, antropologia e psicologia e pôs 
suas ideias em prática na primeira Casa dei Bambini (Casa das crianças), aberta 
numa região pobre no centro de Roma. A esta escola se seguiram outras, em 
diversos lugares da Itália, e posteriormente, seu trabalho e seu método 
difundiram-se por vários países. 
 
O método Montessori representa o postulado puericêntrico 
de modo completamente original. Com efeito, na base da 
pedagogia montessoriana está o que foi chamado 
“messianismo da criança”, princípio fundamental e 
inspirador deste método de renovação didática. A criança é 
qualitativamente distinta do adulto, dotada de energias 
latentes e sentimentos de amor pelo adulto. A descoberta 
da criança dotada da capacidade de autodesenvolvimento, 
desde que lhe seja propiciado ambiente adequado e sem 
pressões do adulto, constitui o cerne da nova pedagogia, 
posta em prática pelas escolas montessorianas em quase 
todos os países. (NÉRICI, 1992, p. 78) 
 
 Os princípios em que se baseia esta pedagogia são: 
• Liberdade; 
• Atividade; 
• Vitalidade; 
• Individualidade. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A primeira condição para o seu método está na formação de um ambiente 
apropriado, onde a criança possa movimentar-se livremente e encontrar os 
brinquedos e materiais didáticos adaptados a sua inata necessidade de atuar e se 
exercitar. É desse exercício livre que resulta a formação da individualidade da 
criança. O movimento, a atividade física, é o veículo pelo qual a inteligência age 
sobre os objetos do mundo exterior e se desenvolve. 
 Psicologicamente, o métodobaseia-se no associacionismo. O ponto inicial 
é a educação dos sentidos, por meio de material especializado, como cubos, 
prismas, ajustamento de sólidos, bastidores para enlaçar, cartões, etc. Além do 
material didático, o método recomenda exercícios físicos e rítmicos, para a criança 
aumentar o domínio sobre si mesma. Para aumentar sua capacidade de atenção e 
percepção auditiva, Montessori criou a aula do silêncio, na qual todos se esforçam 
para suprimir ruídos ou movimentos inúteis, a fim de atenderem somente à voz 
do professor que deve se manifestar baixinho. 
 Para a educação do movimento, há o exercício da linha. Consiste em uma 
elíptica desenhada no solo, sobre a qual as crianças caminharão ao som de um 
piano. Os exercícios de vida prática constituem o centro da educação motriz e se 
referem aos cuidados da pessoa consigo e com o ambiente. Assim, as crianças 
aprendem a vestir-se, tirar a roupa, lavar-se, tirar manchas, limpar objetos, 
recolher objetos caídos, preparar e tirar a mesa, etc. Praticam, também, 
jardinagem, trabalho de campo, cuidados com animais, etc. Ao lado dessas 
atividades livres, as crianças realizam exercícios sistemáticos, com base no material 
de desenvolvimento, que atendem à educação dos sentidos e da inteligência, 
preparando-as para o aprendizado da leitura, escrita e cálculo. Esses 
materiais são: 
a) Sólidos de encaixe: exercitam a observação e comparação de coisas; 
b) Material para exercitação do tato e do sentido de pressão: pranchas rugosas e 
lisas, papeis lisos e rugosos, tecidos e tabletes do mesmo tamanho, porem de 
pesos diferentes; 
c) Exercícios para o sentido cromático: feitos por meio de quadros recobertos 
com fios de seda de cores diferentes; 
d) Planos encaixáveis: para diferenciação de figuras geométricas planas; 
e) Sólidos geométricos: para o desenvolvimento do sentido esterognóstico 
(forma, consistência e temperatura); 
f) Caixas para reconhecimentos de diferenças entre ruídos e uma série de 
campainhas com tons e semitons. 
 O material é usado de acordo com o processo de três tempos, que se 
desenvolve da seguinte maneira: 
1º tempo: associação do nome com a percepção sensorial: “isto é um cubo azul”; 
2º tempo: reconhecimento do nome com a percepção sensorial: “o cubo é azul”; 
3º tempo: lembrança do nome correspondente a um objeto: “o que é isto?” (um 
cubo azul). 
 No método Montessori, os trabalhos dos educandos sempre recebem uma 
mensagem, como “muito bem”, “parabéns”, “venha procurar-me”, etc., de maneira 
a haver sempre contato afetivo entre professor e educando, para que haja 
confiança entre ambos. Com isso, o educando se sente mais seguro, e o “errar” 
não assume as características de pecado, mas caminho para o acerto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 9 - CÉLESTIN FREINET (1988-1966) 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Propiciar conhecimentos sobre os pressupostos teóricos desenvolvidos 
por Freinet. 
Célestin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, em Gars (França). Sua 
infância e adolescência foram à mesma dos camponeses da época, numa região 
pobre. Pastorear ovelhas era uma atividade que para ele não tinha segredos. Sua 
esposa, Élise, escreveu: “a experiência pastoril será, para Freinet, um tema 
constante em sua experiência educadora”. Quando estourou a Primeira Guerra 
Mundial, em 1914, Freinet alistou-se no Exército, e em 1917, foi gravemente ferido. 
Com o pulmão direito prejudicado, respirava com dificuldade e esse fato ele 
próprio interpretava como causa parcial do caráter inovador de suas ideias 
pedagógicas, em que a atividade dos alunos substitui em boa medida, a técnica 
“giz e cuspe” do professor. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Em 1920, foi nomeado professor numa pequena escola de duas classes em 
Bar-sur-Loup, lugarejo de 1000 habitantes nos Alpes, região rústica e pitoresca 
repleta de vales, montanhas sem vegetação, desfiladeiros e algumas plantações 
de oliveiras. Essa região foi o contexto inicial do trabalho pedagógico de Freinet, 
dando início a um movimento nacional com artigos seus publicados em vários 
jornais do país. Participou de congressos internacionais da “Educação Nova”, leu 
os clássicos da pedagogia contemporânea, preparando-se para um concurso de 
supervisão primária, no qual foi reprovado. Decidiu, então, afastar-se, 
definitivamente, não só da pedagogia tradicional, mas também da nova 
pedagogia (escola nova). 
 Em 1928, Freinet e sua esposa Élise, foram transferidos de Bar-sur-Loup 
para Saint Paul-de Vence. Entre 1929 e 1933, o casal Freinet aprofundou e 
desenvolveu o movimento a que deram início, mas Saint-Paul-de-Vence não era 
Bar-sur-Loup. Vence era um centro turístico florescente e a presença de dois 
professores comunistas era cada vez menos tolerada. Além disso, o que realmente 
incomodava eram os textos que os seus alunos escreviam com espontaneidade, 
criticando, abertamente, as figuras ilustres da cidade. O casal Freinet foi mandado, 
novamente para Bar-sur-Loup. Não aceitou a transferência. Pediram demissão e, a 
partir daquele momento, foi-se consagrar integralmente à Cooperativa de Ensino 
Laico, que se tornou uma verdadeira empresa de produção de material didático e 
de publicações de documentos sobre educação. 
 Nasceu assim a ideia de uma escola livre e experimental. Em 1934 e 1935, 
Freinet obteve de amigos políticos e da imprensa de esquerda as condições para 
construir sua própria escola, em Vence. 
 Anos de 1939-1940. A Segunda Guerra Mundial eclodiu. Freinet, conhecido 
comunista, foi considerado perigoso, preso e levado para um campo de 
concentração e depois libertado. Em 1950, Freinet foi expulso do Partido 
Comunista por não concordar mais com suas políticas. Sua juventude, transcorrida 
entre os camponeses da Alta Provença, influenciou fortemente sua maneira 
intuitiva e concreta de pensar a educação. As inovações pedagógicas que 
introduziu foram pensadas como uma atividade concreta, vivenciada como 
“técnicas de vida” a serviço da libertação dos homens. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
A originalidade das “Técnicas de Freinet” 
 A necessidade imperiosa, experimentada física e psicologicamente, de sair 
da sala de aula em busca da vida existente no entorno mais próximo, o campo, e 
em contato com a natureza e a prática artesanal, origina a aula-passeio, com 
finalidade de observar o ambiente natural e humano. De volta à sala de aula, 
recolhem-se dessa observação os reflexos orais, tendo em vista a criação de 
textos, que serão corrigidos, enriquecidos e constituirão a base para a 
aprendizagem das habilidades básicas tradicionais, necessárias ao 
aperfeiçoamento da comunicação. Até aqui não há nada de novo com relação ao 
estudo do entorno preconizado por Decroly. Mas Freinet recusa-se a seguir 
Decroly até o fim. As orientações teóricas de Decroly das etapas psicológicas 
vinculadas às grandes funções vitais que norteiam a organização sistemática do 
estudo do meio: alimentação, proteção contra intempéries, defesa contra os 
perigos, solidariedade humana, parecem, para Freinet, impedir que venham à tona 
os verdadeiros interesses da criança. Pensava ele que o estudo do entorno só faz 
sentido realmente quando há também um esforço para agir sobre ele e 
transformá-lo (VUILLET, 1962). 
 Freinet ampliou e enriqueceu esse estudo, acrescentando duas dimensões: 
por um lado, deu atenção aos testemunhos individuais dos alunos desejosos de 
compartilhar com seus colegas acontecimentos importantes, e dai surgiu o texto 
livre; por outro, surgiu o jornal escolar, a ser distribuído entre as famílias e, 
sobretudo, a correspondência interescolar, pela qual uma escola comunica às 
outras o essencial destes testemunhos individuais, escolhidos de forma 
democrática em sala, e editados coletivamente para sua comunicação. A 
comunicação, que equivale à socialização, torna-se instrumento por excelência do 
acesso à escrita. Odesejo de comunicar transformará o estudo do entorno em 
observação meticulosa, com a finalidade de transmitir algo às pessoas estranhas 
àquele entorno. Cria-se, então, o meio técnico capaz de viabilizar essa 
comunicação: a imprensa escolar e a linogravura. Estudo do entorno, imprensa, 
jornal e correspondência escolares tornar-se-ão instrumentos primordiais de uma 
revolução pedagógica. As fitas magnéticas, o gravador de rolo, o filme, etc. 
(recursos da época), e hoje em dia a câmera de vídeo, complementarão, mais 
tarde, o arsenal técnico dessa comunicação que se torna o objetivo concreto da 
aprendizagem da escrita e da criação e edição de textos. 
 O aprendizado da matemática sofrerá a mesma transformação radical. Para 
Freinet, o cálculo deve ser um instrumento de ação sobre as coisas. A aritmética 
se justifica, não pelo acesso desencarnado aos números e às operações, mas na 
medida em que serve para medir os campos, pesar os produtos, calcular os 
preços, os juros devidos ou a se cobrar. Trata-se, portanto, de mergulhar o cálculo 
escolar na vida do entorno, convertendo-o num cálculo vivo. 
 
 
 
 
 
UNIDADE 10 – PARTE I: EMPREENDORISMO NA ESCOLA 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Explicitar a importância do empreendedorismo na escola e sua 
importância na aprendizagem. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Cabe ao professor desenvolver nos alunos um conjunto de competências 
que os tornem capazes de tomar decisões, traçar planos e organizar os recursos 
necessários para chegar ao sucesso. Hoje, muitas escolas estão dando a essa 
prática um novo sentido, mais voltado ao competitivo mundo do trabalho. 
 A iniciativa tem tudo para dar certo. Muitas das habilidades que os 
estudantes desenvolvem ao longo da escolaridade são exigidas de um 
empreendedor ou de um profissional competente. Eles precisam saber superar 
obstáculos, ter iniciativa, assumir desafios, exigir qualidade, planejar e estabelecer 
metas. Alunos que tem noções de empreendedorismo aprendem conceitos e 
conhecimentos que fazem parte do currículo e que mais tarde vai ajudá-los a 
entrar no mercado de trabalho sem depender das vagas de emprego, cada vez 
mais escassas. 
 “Bons profissionais e líderes empresariais ou comunitários devem saber 
calcular riscos e enfrentar frustrações, além de ter autonomia para traçar metas”, 
afirma Augusto de Franco, coordenador-geral da Agência de Educação para o 
Desenvolvimento (AED), programa público desenvolvido em parceria com o 
Serviço Brasileiro de Apoio às Micros e Pequenas Empresas (SEBRAE) e entidades 
internacionais. 
 Fernando Dolabela, autor de livros sobre empreendedorismo, vê no tema a 
oportunidade para jovens começarem a perceber a responsabilidade que têm na 
construção do próprio destino. Para ele, empreender significa acreditar que 
pessoas e comunidade são capazes de se desenvolver pela cooperação. 
 
Empreendedorismo e Educação 
As relações de trabalho já não são como antigamente, pois 
aumentaram as exigências quanto ao novo profissional. O 
mercado altamente competitivo exige cada vez mais 
profissionais empreendedores e as grandes e rápidas 
mudanças tecnológicas criam uma defasagem para os novos 
profissionais, que necessitam de um treinamento constante 
para atenderem as exigências impostas por este mercado de 
trabalho. Neste contexto atividades que incitem o 
empreendedorismo nas escolas, são importantes, 
destacando-se os métodos e técnicas de ensino e o papel do 
professor (facilitador). (UDEMO, 2011, p. 4) 
 
 O modelo de ensino tradicional, voltado para a memorização e a conquista 
de empregos, esgotou-se, já cumpriu a sua missão. As grandes alterações nas 
relações de trabalho exigem novas metodologias de ensino, nova atitude do 
corpo docente e uma interação participativa com o corpo discente. 
Como o ensino de Empreendedorismo passa 
necessariamente por todas as pessoas envolvidas no 
processo ensino-aprendizagem da organização, é necessário 
que professores e técnicos administrativos se reciclem 
permanentemente em busca de uma atualização de 
conceitos, técnicas e metodologias inovadoras. (DAVID, 2000, 
p. 55) 
 
 A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu artigo 1º, 
parágrafo 2º diz: “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e 
a prática social”. 
Educar é colaborar para que professores e alunos – nas 
escolas e organizações – transformem suas vidas em 
processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos 
na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e 
profissional – do seu projeto de vida, no desenvolvimento 
das habilidades de compreensão, emoção e comunicação 
que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e 
de trabalho e tornar-se cidadãos realizados e produtivos. 
(MORAN, 1999, p. 25) 
A educação é uma forma de intervenção no mundo, mundo 
este onde o homem vive, age e convive em sociedade, não é 
um ser isolado, participa de um processo onde influencia e é 
influenciado pelo grupo, pela sociedade, pela cultura. 
(FREIRE, 1998, p. 24) 
 
 A educação é um dos fatores que formam as bases pela qual se constrói 
um país desenvolvido, oferecendo formação acadêmica abrangente, 
multidisciplinar e generalista. 
 “O empreendedorismo é o principal fator de desenvolvimento econômico 
de um país”. Este é o resultado de uma pesquisa efetuada pela Global 
Entrepreneurship Monitor (GEM), que reuniu especialistas da Fundação Kauffman, 
do Babson College de Boston e da London Business Schooll (1999). Essas 
instituições, nos últimos anos, investigaram as complexas relações entre 
empreendedorismo e crescimento econômico em 10 países, incluindo o grupo dos 
sete mais ricos do mundo. Segundo o professor Paul Reynolds (1999), esta 
pesquisa: “fornece evidências conclusivas de que a principal ação de qualquer 
governo para promover o crescimento econômico consiste em estimular e apoiar 
o empreendedorismo, que deve estar no topo das prioridades das políticas 
públicas”. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Empreendedorismo e Aprendizagem 
 David McClelland, psicólogo da Universidade de Harvard, identificou nos 
empreendedores de sucesso um elemento psicótico crítico, denominado por ele 
de “motivação da realização” ou “impulso para melhorar”. 
 Ele coloca que habilidades específicas tais como as técnicas de marketing e 
finanças são fundamentais, mas as características comportamentais fazem a 
diferença e, o mais importante, elas podem ser aprendidas e desenvolvidas. Estas 
características são: busca de oportunidade e iniciativa, persistência, correr riscos 
calculados, exigências de qualidade e eficiência, comprometimento, busca de 
informação, estabelecimento de metas, planejamento e monitoramento 
sistemáticos, persuasão e redes de contato, independência e autoconfiança. 
 Podemos encontrar na literatura, vastíssima gama de autores e teorias 
sobre aprendizagem como Gagné, Vygotsky, Freire, Piaget e teorias de Gestalt, de 
Campo, Humanista, Cognitiva, do Condicionamento, entre tantas outras. 
Destacaremos as etapas de um processo de aprendizagem segundo Mouly e os 
tipos de aprendizagem definidos por Gagné, por serem conceitos fundamentais 
na seleção dos métodos e técnicas de ensino para uma abordagem do 
empreendedorismo. 
 Etapas de aprendizagem: de acordo com Mouly (1973) o processo de 
aprendizagem compreende sete etapas: 
1. Motivação; 
2. Objetivos: comportamento orientado para a satisfação de alguma necessidade 
do indivíduo; 
3. Preparação ou prontidão: compreende três fatores principais: 
a) Fatores fisiológicos: maturação dos órgãos dos sentidos, do sistema 
nervoso central, etc.; 
b) Fatores psicológicos: confiança em sua capacidade de aprender, 
ausência de conflitos emocionais perturbadores, etc.; 
c) Experiências anteriores: informações, habilidades e conceitos 
aprendidos anteriormente; 
4. Obstáculos: impulsionam a aprendizagem, poiso indivíduo não consegue 
responder à situação usando apenas os comportamentos anteriormente 
aprendidos; 
5. Respostas: interpretação da situação, procurando a melhor maneira de vencer 
o obstáculo; 
6. Reforço: quando o indivíduo supera o obstáculo, a resposta que leva à 
satisfação da necessidade é reforçada e tende a ser repetida; 
7. Generalização: consiste em integrar a resposta correta ao repertório de 
conhecimentos, e vai ser utilizada sempre que for necessária em novas 
situações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 11 – PARTE II: EMPREENDEDORISMO NA ESCOLA 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Explicitar a importância do empreendedorismo na escola e sua 
importância na aprendizagem de um tema, tão relacionado ao campo da 
administração, o qual está cada vez mais presente na escola. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Tipos de aprendizagens 
 Segundo Gagné (1974), “a aprendizagem é uma modificação na disposição 
ou na capacidade do homem, modificação essa que pode ser anulada e que não 
pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento”. 
 Gagné (1974) analisa oito tipos de aprendizagem: 
1- Aprendizagem de sinais (associação de estímulos): ter simpatia e antipatias, 
preferências, medo da água ou das alturas; chorar com facilidade, 
ruborizar-se e outros comportamentos involuntários pode ser resultado de 
aprendizagem por sinais, se produzidas por condicionamento respondente. 
Condicionamento respondente refere-se à aprendizagem de 
comportamentos que se tornam involuntários, a pessoa responde 
automaticamente diante de estímulos externos e específicos; 
2- Estímulo- resposta (cadeia estímulo-resposta-reforço): a aprendizagem 
consiste em associar uma resposta a um determinado estímulo; a 
associação é estabelecida mais facilmente quando a resposta é reforçada, 
recompensada. Também é chamada de condicionamento operante ou 
instrumental. 
3- Cadeias motoras (várias cadeias motoras estímulo-resposta-reforço 
seguidas, numa determinada ordem). Nenhum comportamento existe 
isoladamente. Cada comportamento compõe-se de uma sucessão de 
comportamentos mais simples: forma-se uma cadeia contínua de estímulos 
e respostas que para serem aprendidas, devem ser repetidas muitas vezes. 
4- Cadeias verbais (associação de palavras, frases, sinônimos, etc.). A 
memorização torna-se mais eficiente quando associamos as palavras, 
formando cadeias. Uma palavra funciona como estímulo para a lembrança 
de outra e, assim, sucessivamente; 
5- Aprendizagem de discriminação: consiste em dar respostas diferentes a 
estímulos semelhantes. Para que isto ocorra é necessário associar cada 
estímulo a uma resposta especifica e fixar essas associações, por meio de 
repetições, verificando as semelhanças e as diferenças entre os estímulos. 
Quanto mais o indivíduo se aperfeiçoa numa área de estudo, tanto mais 
aprende a discriminar o que estuda; 
6- Aprendizagem de conceitos: na aprendizagem de conceitos, acontece o 
contrário do que ocorre na aprendizagem de discriminação: o individuo 
aprende a dar uma resposta específica a estímulos diferentes em vários 
aspectos. O conceito é uma representação mental de uma classe de 
estímulos pertencentes ao conceito e exclui uma série de estímulos com 
características não pertencentes ao conceito. A formação de conceitos 
ocorre em quatro níveis sucessivos: 
• Nível concreto: reconhece um objeto já visto numa situação 
anterior; 
• Nível de identidade: reconhece um objeto ao vê-lo de uma 
perspectiva diferente ou percebê-lo num aspecto sensorial 
diferente; 
• Nível classificatório: inclui inúmeros exemplos na classe do 
conceito e exclui outros; 
• Nível formal: a pessoa sabe definir um conceito, fazer uma lista 
das características dos elementos incluídos no conceito e 
distingui-lo de outros conceitos. 
7- Aprendizagem de princípios: princípio é uma cadeia de dois ou mais 
conceitos. Para aprender um princípio é necessário ter aprendido 
previamente os conceitos que o formam; 
8- Soluções de problemas: é a forma superior de aprendizagem, pois permite 
à pessoa enfrentar suas dificuldades mediante a aplicação de princípios 
conhecidos e aplicáveis à solução do problema que enfrenta. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
 Vamos fixar o texto anterior sobre os tipos de aprendizagens de Gagné, e 
as quais elas se referem. 
- O condicionamento operante se processa quando a resposta é 
recompensada. - estímulo-resposta. 
- A memorização, quando necessária, é facilitada pela associação de palavras. 
- cadeias verbais 
- As respostas a diferentes estímulos com características semelhantes acabam 
por desenvolver uma representação mental destes estímulos, pela inclusão dos 
estímulos apresentados - aprendizagem de conceitos. 
- As situações novas que os indivíduos enfrentam, podem ser solucionadas pela 
aplicação de princípios aprendidos anteriormente - solução de problemas. 
 
Para saber mais sobre empreendedorismo, acesse: 
https://juventude.gov.pt/Emprego/InovaJovensCriativos/Documents/Guiao_Promo
cao_Empreendedorismo_escola_DGE.pdf 
 
 
UNIDADE 12 – EMPREENDEDORISMO: MÉTODOS E TÉCNICAS DE 
ENSINO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Explicitar os principais métodos e técnicas aplicadas ao 
empreendedorismo. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Os principais métodos e técnicas de ensino a serem empregados em uma 
atividade para a aprendizagem do empreendedorismo são: 
 
I- Método de Aprender pela Experiência: desenvolve-se através de atividades 
organizadas por um agente responsável (facilitador), que estabelece e ordena as 
fases do trabalho, visando facilitar a assimilação pelo aprendiz. Requer repetição 
dos exercícios e respeita as individualidades. A principal vantagem deste método 
é a obtenção de resultados rápidos, e a desvantagem é a limitação da criatividade. 
Pode lançar mão das técnicas de: 
• Entrevistas: aquisição de informações através de conversas com profissionais 
mais experientes. 
• Estágios: trabalhos desenvolvidos para aprender através da prática. 
 
II- O Método Conceitual: privilegia a exposição oral, aprofundando os 
conceitos, fixando o que foi aprendido, além de diminuir a distância entre o 
comunicador e o participante. Seu sucesso depende da capacidade do 
comunicador (facilitador) em enriquecer sua apresentação através de recursos 
disponíveis. Algumas das técnicas do método conceitual são: 
• Debates: contestação, discussão de um assunto proposto, incentivando a 
participação; 
• Aula expositiva do instrutor: transmissão de conhecimento por parte do 
facilitador (professor), que poderá se valer de vários recursos didáticos para 
enriquecer a apresentação do conteúdo, tais como: transparências, filmes, 
impressos, quadro de giz, computadores, slides, etc. 
• Apresentação em geral: explanação de um conteúdo por um convidado, ou 
por alunos. 
 
III- O Método Simulado: toma por base a criação de situações muito próximas da 
realidade. A principal vantagem do método é a aproximação entre a situação de 
aprendizagem e o mundo real. Demanda uma mudança de atitudes, na medida 
em que desenvolve habilidades manuais, verbais e a comunicação interpessoal. 
Algumas das técnicas do método simulado são: 
• Jogos: exercício com regras pré-estabelecidas, que tem por objetivo 
vivenciar os conceitos e teorias aprendidas. Gramigna (1993) afirma que o 
“jogo” é um instrumento importante porque por meio dele, as pessoas 
exercitam autodisciplina, sociabilidade, afetividade, valores morais, espírito 
de equipe e bom senso. 
• Dramatização: são simulações da realidade que possibilitam a avaliação de 
comportamentos e atitudes. 
• Estudo de casos: estudo de situações reais ou fictícias que exercitam a 
análise crítica. 
 
IV- Método de Aprendizagem Comportamental: baseia-se em técnicas de 
trabalho em grupo e visa mudança de atitudes. Tem como vantagens: oaumento 
da sensibilidade através da autopercepção; e o incentivo à criatividade. As técnicas 
mais usuais deste método são: 
• Dinâmicas de Grupo: trabalha aspectos comportamentais. Segundo Gonçalves 
e Perpétuo (1998), “ao confrontar comportamentos, hábitos, valores e 
conhecimentos, espera-se que os participantes sejam levados a uma avaliação 
e re-elaboração individual evolutiva, podendo assim potencializar o grupo no 
aprimoramento da subjetividade e no próprio processo de educação e 
construção do conhecimento e da prática social”. 
• Técnicas de vivencia em grupo: utilizadas para impulsionar a ação em 
determinada direção, dinamizar uma discussão, desenvolver a participação, 
transmitir informações, clarificar situações, facilitar a mudança de 
comportamentos e ativar a motivação. 
As dinâmicas não devem ser aplicadas apenas para criar um modelo novo 
ou diferente de aprendizagem. Devem ser aplicadas sempre que se percebe nos 
educandos uma predisposição para aceitar a inovação como resposta à 
necessidade e ao desejo de se conhecer melhor e de criar o novo. E uma 
estratégia pedagógica válida, na medida em que se insere num processo, com 
objetivos claramente delineados. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
O Facilitador 
 O facilitador é um condutor de pessoas que, por meio de um conjunto de 
métodos e técnicas, viabiliza o aprendizado. Ele deve conhecer as peculiaridades 
da clientela, relacionar-se bem com ela, conhecer os objetivos do curso, o 
conteúdo e sua progressão, escolher e aplicar os métodos e recursos necessários 
para a construção do conhecimento e avaliar o processo. 
 Segundo Gramigna (1993) “o facilitador da metodologia participativa, antes 
de treinar, selecionar e identificar talentos tem por missão proporcionar ao grupo 
a chance de passar por um processo de aprendizagem e crescimento pessoal. Ele 
atua como um educador”. Para que isso aconteça, precisa ele próprio ser: criativo; 
ter ideias novas, viáveis e produtivas; maturidade para negociar conflitos e 
interesses; possuir espírito de equipe e liderança; ter percepção da relação 
custo/benefício e foco em resultados; iniciativa; vontade de assumir riscos; 
agilidade na adaptação a novas situações; disponibilidade e energia para 
trabalhos árduos. Gramigna (1993) resume o papel do facilitador em cinco itens: 
a) Atuar como educador; 
b) Identificar e atuar dentro das necessidades do grupo; 
c) Reconhecer e proporcionar atividades segundo as fases do grupo; 
d) Encorajar à ação; 
e) Reforçar o processo, segundo os passos do Ciclo de Aprendizagem 
Vivencial. 
 Os alunos devem passar por cinco fases para fechar o Ciclo de 
Aprendizagem Vivencial. São elas: 
• Vivência: “fazer, realizar, construir”. 
• Relato: após a vivência, o facilitador oferece espaço ao grupo para 
compartilhar sentimentos, reações e emoções. 
• Processamento: refere-se à oportunidade que tem o grupo de analisar sua 
atuação e avaliar o resultado obtido. São discutidos os padrões de 
desempenho e o nível de interação entre os elementos do grupo. 
• Generalização: após o processamento, o grupo já tem condições de fazer 
comparações e analogias da situação vivenciada, com uma situação real. 
• Aplicação: para fechar o ciclo da Aprendizagem Vivencial, é necessário 
preparar atividades que deem margem à aplicação do que foi vivenciado e 
discutido. Após identificar falhas, acertos, facilidades e dificuldades, o 
grupo planeja novas atividades que incluam o uso do que foi aprendido. 
 
 
 
 
UNIDADE 13 – PARTE I: O PENSAMENTO DE VYGOTSKY 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Propiciar conhecimentos sobre Vygotsky 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Para a discussão do pensamento de Vygotsky, enquanto referencial teórico 
que pode fundamentar uma determinada concepção sobre a prática pedagógica 
e sobre a atuação docente, duas questões tornam-se necessárias: 1) que a ideia da 
“aplicação” de teorias é uma ideia que tende a ser vista de forma diversa pelos 
construtores de teorias e pelos seus usuários; 
2) o desejo dos educadores de extrair das teorias um “como fazer” eficiente, 
parece inadequado ao pesquisador, que busca a consistência interna de suas 
formulações, investindo em seu poder explicativo e não em seu potencial de 
geração de propostas de ação. Mesmo assim, a compreensão da obra de 
Vygotsky é importante para o dimensionamento de sua contribuição e para 
buscar nesse autor elementos que forneçam subsídios para a reflexão na área da 
educação. 
 
Desenvolvimento e Aprendizagem 
 A relação entre os processos de desenvolvimento e da aprendizagem é 
central no pensamento de Vygotsky. Sua posição é essencialmente genética: 
procura compreender a gênese, a origem e o desenvolvimento dos processos 
psicológicos. Sua abordagem genética desdobra-se nos níveis filogenético 
(desenvolvimento da espécie humana), sociogenético (história dos grupos sociais), 
ontogenético (desenvolvimento do indivíduo) e microgenético (desenvolvimento 
de aspectos específicos do repertório psicológico dos sujeitos), os quais interagem 
na construção dos processos psicológicos. 
 Dada à importância que Vygotsky atribui à dimensão sócio-histórica do 
funcionamento psicológico e à interação social na construção do ser humano, o 
processo de aprendizagem é igualmente central em sua concepção sobre o 
homem. Ao lado da postura genética que fundamenta seu interesse pelo 
desenvolvimento, ele leva em conta a inserção do homem em um ambiente 
histórico e cultural o que denota a ênfase que dá à aprendizagem dentro de sua 
teoria. 
 Para Vygotsky, a aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento, 
desde o início da vida humana, sendo “um aspecto necessário e universal do 
processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas 
e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 1984). 
O desenvolvimento do ser humano é, em parte, definido pelos processos 
de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é a 
aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de 
desenvolvimento que, se não fosse o contato do indivíduo com um determinado 
ambiente cultural, não ocorreriam. As funções psicológicas superiores que 
envolvem consciência, intenção, planejamento, ações voluntárias e deliberadas, 
tipicamente humanas, dependem de processos de aprendizagem. Diretamente 
relacionada à dimensão sócio histórica do funcionamento psicológico humano 
está sua concepção da aprendizagem como um processo que sempre inclui 
relações entre indivíduos. A relação que se dá na aprendizagem é essencial para a 
própria definição desse processo, que nunca ocorre no indivíduo isolado. 
 O termo que Vygotsky utiliza na língua russa, para se referir a esse 
processo é obuchenie, que significa algo como “processo de ensino 
aprendizagem” e inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação 
entre essas pessoas. É um processo global de relação interpessoal que envolve, ao 
mesmo tempo, alguém que aprende, alguém que ensina e a própria relação 
ensino-aprendizagem. 
 Na concepção de ensino-aprendizagem de Vygotsky, a ideia de um 
processo que envolve ao mesmo tempo, quem ensina e quem aprende não se 
refere necessariamente a situações em que haja um educador fisicamente 
presente. A presença do outro social pode se manifestar por meio dos objetos, da 
organização do ambiente, dos significados que impregnam os elementos do 
mundo cultural que rodeia o indivíduo e principalmente da linguagem, elemento 
fundamental neste processo. 
 Para uma criança aprender o que é uma cadeira, por exemplo, sabemos 
que não é preciso que ela tenha “aulas” sobre cadeiras. Pelo fato de estar imersa 
em um ambiente cultural, onde existem cadeiras, que são utilizadas para certos 
fins, em situações determinadas e que são incorporadas ao discurso verbal das 
pessoas em certos contextos, a criança internaliza o significado de cadeira semnecessitar, para isso, de um processo explícito de instrução ou de um instrutor 
dedicado deliberadamente a essa tarefa. 
 No entanto, quando a aprendizagem é um resultado desejável de um 
processo deliberado, explícito, intencional, a intervenção pedagógica é necessária 
e a escola é o lugar onde o processo intencional de ensino-aprendizagem ocorre: 
ela é a instituição criada pela sociedade letrada para transmitir conhecimentos e 
formas de ação no mundo. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Nesta unidade, efetuamos um breve estudo sobre Vygotsky, pautando-nos, 
basicamente, nos pressupostos desenvolvidos por Marta Kohl de Oliveira. 
 
Para saber mais acesse: 
http://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-aprendizagem-de-vygotsky/ 
 
UNIDADE 14 – PARTE II: O PENSAMENTO DE VYGOTSKY 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Propiciar conhecimentos sobre Vygotsky. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Implicações para o ensino escolar 
 A partir de suas concepções sobre desenvolvimento e aprendizagem, 
podemos apontar três ideias básicas de Vygotsky que tem particular relevância 
para a questão do ensino escolar. 
 Em primeiro lugar, sua postulação de que o desenvolvimento psicológico 
deve ser olhado de maneira prospectiva, isto é, para além do momento atual, com 
referência ao que está por acontecer na trajetória do indivíduo. É nesse sentido 
que o olhar prospectivo de Vygotsky é relevante para a educação: a ideia de 
transformação, tão essencial ao próprio conceito de educação, ganha destaque 
em uma concepção que enfatiza o interesse em compreender, no curso do 
desenvolvimento, a emergência daquilo que é novo na trajetória do indivíduo, os 
“brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de seus frutos (VYGOTSKY, 
1984). 
 O conceito de “zona de desenvolvimento proximal” de Vygotsky está 
estreitamente ligado à postulação de que o desenvolvimento deve ser olhado 
prospectivamente: marca como mais importante, no percurso de 
desenvolvimento, exatamente aqueles processos que já estão embrionariamente 
presentes no indivíduo, mas ainda não se consolidaram. A zona de 
desenvolvimento proximal é, por excelência, o domínio psicológico da constante 
transformação. Em termos de atuação pedagógica, essa postulação traz consigo a 
ideia de que o papel explícito do professor de provocar nos alunos avanços que 
não ocorreriam espontaneamente, consiste exatamente em uma interferência na 
zona de desenvolvimento proximal dos alunos. O único bem ensino, afirma 
Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento. 
 Em segundo lugar, é fundamental para a educação a postulação de 
Vygotsky de que os processos de aprendizado movimentam os processos de 
desenvolvimento. A relação entre os processos de desenvolvimento e de 
aprendizado é central no pensamento de Vygotsky: a trajetória do 
desenvolvimento humano se dá de “fora para dentro”, por meio da internalização 
de processos interpsicológicos. Um ser humano que passe toda a sua vida no 
interior de um grupo cultural ágrafo (sem escrita), por exemplo, jamais será 
alfabetizado. Mesmo possuindo todo aparato físico da espécie que possibilita a 
seus membros o aprendizado da leitura e da escrita, esse indivíduo nunca 
aprenderá a ler e a escrever se não participar de situações e práticas sociais que 
propiciem esse aprendizado. 
 Emerge, aqui, claramente, a implicação dessa postulação de Vygotsky para 
o ensino escolar: se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, a escola, 
agência social explicitamente encarregada de transmitir sistemas organizados de 
conhecimento e modos de funcionamento intelectual às crianças e aos jovens, 
tem um papel essencial na promoção do desenvolvimento psicológico dos 
indivíduos que vivem nas sociedades letradas. O papel central do aprendizado 
para o desenvolvimento está estreitamente relacionado à terceira ideia de 
Vygotsky que tem relevância para a reflexão na área da educação: a importância 
da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o 
indivíduo e na promoção dos processos inter-psicológicos que serão 
posteriormente internalizados. 
 O indivíduo não tem instrumentos endógenos para percorrer, sozinho, o 
caminho do pleno desenvolvimento. O mero contato com objetos de 
conhecimentos não garante a aprendizagem, assim como a simples imersão em 
ambientes informadores não promove, necessariamente, o desenvolvimento 
balizado por metas culturalmente definidas. A intervenção deliberada dos 
membros mais maduros da cultura no aprendizado das crianças é essencial ao seu 
processo de desenvolvimento. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Vamos relembrar a unidade anterior sobre a abordagem genética: Vygotsky 
assume uma posição genética ao analisar a relação entre processos de 
desenvolvimento e de aprendizagem. 
Os quatros aspectos genéticos abordados por ele são: 
Ontogenético: O desenvolvimento individual. 
Microgenético: Os repertórios de respostas próprias do desenvolvimento 
psicológico de cada sujeito. 
Filogenético: As características biológicas e psicológicas da espécie humana. 
Sociogenético: As características históricas próprias de cada grupo social. 
 
Para saber mais acesse: 
http://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-aprendizagem-de-vygotsky/ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 15 – PARTE I: ENSINO E O APRENDIZADO ESCOLAR – 
PIAGET 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: Propiciar conhecimentos sobre Piaget. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Vale dizer, que, no plano didático (métodos e técnicas de ensino) é possível 
ser “piagetiano” e ao mesmo tempo, tomar como eixo a comunicação de saberes 
culturais, colocar em primeiro plano a construção social do conhecimento e 
atribuir um papel fundamental à intervenção do professor nessa construção. 
 
O Professor, o Ensino e o Aprendizado. 
 Qual é o lugar reservado ao professor em um modelo didático que 
concebe o aluno como produtor do conhecimento e não como mero consumidor 
de saberes pré-elaborados? Deve evitar toda intervenção? Tem de assumir um 
papel passivo para dar lugar à atividade intelectual do aluno? Deve “esperar” que 
o sujeito construa por si mesmo o conhecimento? Deve renunciar a ensinar tudo 
àquilo que o aluno ainda não estiver em condições de compreender 
perfeitamente? 
 Piaget afirmava que uma cooperação autêntica só é possível entre pares, 
(professor-aluno; alunos-alunos), porque o poder do adulto exerce coerção sobre 
o pensamento infantil. Essa afirmação descreve a relação intelectual entre crianças 
e adultos, sobretudo na escola, onde a palavra do professor representa o saber 
social e está investida de uma autoridade institucional. Esta constatação 
transforma-se em um problema: como fazer para que a autoridade do professor 
seja utilizada, não para impor suas ideias, mas para propor situações 
problemáticas que tornem necessária a elaboração de novos conhecimentos pelas 
crianças; para conduzir o processo de aprendizagem à reconstrução do 
conhecimento válido; para legitimar o direito dos alunos de reelaborar o 
conhecimento pondo em ação suas próprias conceitualizações, confrontando-as 
com a dos seus colegas, para promover um intercâmbio efetivo de informação e 
para que o mesmo funcione como fonte de informações que resultem 
significativas, porque constituem respostas a interrogações surgidas no processo 
de elaboração, para estender pontes entre os conhecimentos produzidos pelas 
crianças e o saber social? 
 
 Sobre esse aspecto, Brousseau (1994) afirma: 
 [...], portanto, o trabalho do professor consiste em propor 
ao aluno uma situação de aprendizado para que produza 
seus conhecimentos como reposta pessoal a uma pergunta, 
fazendo-os funcionar ou modificando-os como resposta às 
exigências do meio e não a um desejo do professor [...] Para 
uma criança ler uma situação como uma necessidade 
independente da vontade do professor, faz falta uma 
construção