(ANDRADE, 2008)

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
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Kátia Morosov Alonso - Diretora do Instituto de Educação
Roseméry Celeste Petter – Coordenadora do Curso de Licenciatura 
em Pedagogia (Ênfase em Educação Infantil)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Psicologia II
Desenvolvimento e Aprendizagem na Infância, ou de 
como nos Tornamos Ser Diferenciado
Licenciatura em Pedagogia - (Ênfase em Educação Infaltil) - 
Modalidade a Distância
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
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Conselho Editorial:
Profa. Kátia Morosov Alonso - UFMT
Profa. Sandra Regina Geiss Lorensini – UFMT
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Ilustração Capa: Cerâmica Antígua Indústria e Comércio Ltda
Projeto Gráfico e Editoração Eletrônica: Eduardo Butakka
Revisão: Germano Aleixo Filho
Ficha Catalográfica
Índice para catálogo sistemático
Instituto de Educação
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Cuiabá, MT
Tel: 65 3615-8438/ 3628-2819
www.nead.ufmt.br
Cuiabá – MT
2008
A553p Andrade, Daniela Barros da Silva Freire
 Psicologia II: desenvolvimento e aprendizagem na infância 
ou de como nos tornamos ser diferenciado / Daniela Barros da 
Silva Freire Andrade. – Cuiabá : EdUFMT/UAB, 2008.
 97p. : il. ; color.
 
 Inclui bibliografia
 
 1.Psicologia. 2. Psicologia do desenvolvimento. 3. 
Psicologia da aprendizagem. 4. Educação infantil - Psicologia. 
5. Psicologia educacional 6. Educação I. Título. II. Título: 
Desenvolvimento e aprendizagem na infância ou de como nos 
tornamos ser diferenciado. 
 
CDU – 37.015.3
DANIELA BARROS DA SILVA FREIRE ANDRADE
Psicologia II
Desenvolvimento e Aprendizagem na Infância, ou de 
como nos Tornamos Ser Diferenciado
 
 
Cuiabá – MT
2008
Olá!,
O início de toda conversa entre professor e aluno, seja em uma 
relação presencial seja a distância, remete-me à apresentação inicial. 
Enfim, o tradicional quem sou eu!
Embora meu último sobrenome seja Andrade, meus alunos me 
conhecem como Daniela Freire. Sou psicóloga com mestrado em 
Psicologia Social e doutorado em Educação: Psicologia da Educação.
Atuo na formação de professores há 17 anos, especialmente nas 
disciplinas sobre desenvolvimento e aprendizagem humana, muitas 
vezes com ênfase na Educação Infantil. 
No Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD), da 
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), participo como 
especialista da área de Psicologia no curso Licenciatura em 
Pedagogia para Educação Infantil.
No Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade 
Federal de Mato Grosso, integro o grupo de pesquisa Educação e 
Psicologia que desenvolve pesquisas coletivas sobre representações 
sociais acerca do trabalho docente. 
É um prazer poder acompanhar a formação de vocês, ainda mais ao 
lado da Ana Rosa, companheira tão querida de antigas caminhadas. 
Tenho certeza que esse reencontro renderá muitas inspirações para o 
bem de todos nós.
Abraço! 
Sumário
Contextualizando o Fascículo 2
8
Introdução 9
Quadro síntese dos principais aspectos tratados neste 
fascículo 12
A metáfora do Reizinho Mandão no diálogo com a teoria de 
Piaget: a diferenciação diante do egocentrismo 16
Faca sem ponta, galinha sem pé: a noção de diferenciação na 
articulação com a teoria de Wallon 48
De como nos tornamos sujeitos sociais e auto-reguladores, 
segundo Vygotsky 70
Para encerrar este fascículo, algumas palavras 93
Apêndice A – listagem de livros. CD’s e DVD’s infantis 
recomendados 95
Apêndice B - sites recomendados 96
Apêndice C – sites de bibliotecas 97
Psicologia II
8
Contextualizando o Fascículo 2
O Fascículo 2 da Psicologia se destina à discussão em torno 
das contribuições desta ciência para a compreensão dos processos 
de desenvolvimento e aprendizagem em bebês e crianças pequenas. 
O que está em jogo nesta leitura é a compreensão de como nos 
tornamos seres diferenciados.
Por isso, as noções de indiferenciação e diferenciação, 
serão apontadas pelos teóricos aqui abordados, como uma 
espécie de orientação para a organização do raciocínio relativo ao 
desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor.
Além disso, este fascículo deve ser compreendido em seu 
potencial de diálogo com os fascículos 1, 3 e 4. Isto porque, se 
o Fascículo 1 desvenda os principais conceitos da Psicologia, 
auxiliando na compreensão daqueles apresentados no Fascículo 2, o 
Fascículo 3 propõe ao leitor um exercício relativo à reflexão de como 
a teoria psicológica, acerca do desenvolvimento e aprendizagem, 
pode ser útil na proposição do trabalho pedagógico na Educação 
Infantil. Ainda o Fascículo 4 busca, na psicologia social, discutir a 
produção da subjetividade social articulada com a subjetividade 
individual, em um exercício de ir- e- vir entre o individual e o social, 
que começa a ser introduzido neste fascículo que ora se inicia.
 A especificidade deste fascículo se refere à discussão 
acerca das contribuições interacionistas e sociointeracionista à 
Educação Infantil e, por isso, ressalta-se a importância da imitação 
e da interação social, articulando tais fenômenos com o processo 
representacional.
Este fascículo também objetiva incentivar o estudante a uma 
aproximação orientada ao desenvolvimento da capacidade de análise 
do comportamento infantil, bem como dos aspectos destacados pela 
teoria, que estão retratados nas mais variadas narrativas dedicadas 
ao público infantil. 
 Outro objetivo a ser destacado se refere à possibilidade de 
auto-reflexão do estudante associando à sua trajetória de vida desde 
sua condição de infante, passando pelo processo de construção de 
sua subjetividade até chegar à sua atuação como educador.
Desta forma, está presente nos escritos deste fascículo um 
desejo de que o estudante, ao analisar os indicadores do processo de 
desenvolvimento e aprendizagem das crianças, supere a dicotomia 
Psicologia II
9
do eu e do outro. Isto implica dizer que a criança da qual os textos 
tratarão é, ao mesmo tempo, aquela com a qual se trabalha e aquela 
que se transformou no adulto e educador (a).
Introdução
Ao explorar os escritos deste segundo fascículo, uma 
expressão comumente utilizada na Educação Infantil estará sendo 
visitada a partir do olhar da psicologia do desenvolvimento e 
aprendizagem. Ei-la: Educar cuidando1.
Essa expressão foi cunhada com base na constatação de 
que o trabalho educacional com bebês e crianças até dois anos 
de idade, em geral, é pouco reconhecido. Especialmente os bebês 
são considerados dentro de uma prática de cuidados rotineiros 
dissociados de sua função educativa.
Um dos fatores que contribuem para tal dissociação se refere 
à separação entre a definição de creche e pré-escola, fundamentada 
na idade da criança2 que parece ser apropriada pela comunidade 
em geral, tomando por base a dicotomia presente entre o cuidar 
e o educar. Nesse particular, pré-escola se aproxima das práticas 
alfabetizadoras, como que em um arremedo da prática escolar, e 
a creche se define a partir do referencial do cuidado materno. Em 
outras palavras, quanto mais próximo ao modelo escolar adulto, maior 
é o status do profissional e do trabalhoem si. Essa lógica se aplica 
tanto para a relação entre creche e pré-escola quanto para a relação 
entre ensino fundamental e ensino médio, e entre ensino médio e 
universidade.
Uma das conseqüências perversas dessa dicotomia se traduz 
na falta de reconhecimento do profissional, neste caso do profissional 
de creche como educador. Concomitantemente, da desvalorização 
de seu saber e de sua prática. Este movimento perverso de negar 
a função educacional da creche contribui para que muitas delas 
se constituam como lugar de guarda, uma espécie de depósito de 
crianças.
A expressão Educação Infantil, de certa forma, intenta a superação 
da dicotomia entre creche e pré-escola, entre o cuidar e o educar, 
concebendo que o cuidado à criança é inerente à ação de educar. 
Mesmo assim, a invisibilidade do trabalho educativo com crianças até 
dois anos permanece. Essa cristalização do senso comum sugere
1 MONTENEGRO, T. O cuidado e a formação moral na educação infantil. 
SP: Educ, 2001. 
2 Creche - atende crianças até 3 anos.
 Pré-escola - atende crianças de 4 a 6 anos.
Psicologia II
10
uma investida em outro tipo de argumentação, dessa vez voltada 
para análise do processo de desenvolvimento e aprendizagem das 
crianças até seis anos de idade.
Ao conhecer os referenciais teóricos que têm sustentado 
o trabalho da Educação Infantil na perspectiva interacionista e 
sociointeracionista, o (a) estudante poderá responder à seguinte 
pergunta: de que forma pode se dar o trabalho educativo com os 
bebês e crianças pequenas3?
Para responder a esse questionamento, é preciso sublinhar os 
indicadores do desenvolvimento e da aprendizagem, evidenciando 
a dinâmica da construção da consciência que se dá ao longo dos 
primeiros anos de vida.
Em termos práticos, é preciso visitar Piaget, Wallon e 
Vygotsky e percorrer as trilhas do processo de desenvolvimento e de 
aprendizagem por eles identificadas.
Nesse exercício, espera-se que o (a) estudante reflita, 
do ponto de vista psicológico, sobre a profundidade teórica da 
expressão educar cuidando, tomando a prática educativa como 
um dos elementos facilitadores da emergência da consciência e do 
pensamento representativo, sem os quais se torna tortuoso o trabalho 
nos demais níveis escolares. 
Com isso, não se quer dizer que a função da Educação Infantil 
seja a de preparar a criança para a educação fundamental, embora 
isso seja um fato. O reconhecimento da importância do trabalho 
educativo em meio aos bebês e crianças pequenas se dá, antes de 
tudo, pelo reconhecimento de seus direitos e pelas possibilidades 
que se abrem à criança e seus familiares de se desenvolverem em 
condições que assegurem sua cidadania no tempo presente.
Tomando como base a importância do entendimento dos 
principais conceitos propostos pela teoria e a relevância de focalizar o 
processo de desenvolvimento e de aprendizagem nos seis primeiros 
anos de vida, este fascículo foi organizado de modo a ressaltar as 
contribuições de Piaget, Wallon e Vygotsky. Oferece ao leitor notas 
sobre a contextualização, a concepção de desenvolvimento e de 
aprendizagem, e os principais conceitos presentes nos trabalhos 
conhecidos como Epistemologia Genética ou Teoria da Equilibração, 
Psicologia da pessoa completa e Formação social da mente. 
_____________
3 A expressão criança pequena se refere à noção de primeira infância, 
cobrindo o intervalo de idade que vai de 2 a 6 anos. Salienta-se que está definição 
não esta convergente com a decisão do governo federal de incluir a criança de 6 
anos no ensino fundamental.
Psicologia II
11
Ao longo dos textos apresentados, o leitor poderá identificar alguns 
dos indicadores do desenvolvimento e da aprendizagem da criança 
até seis anos.
As informações desfiladas partem de duas noções importantes: 
a primeira se refere ao reconhecimento da condição histórico-social 
da infância e de toda a construção teórica que se deu em torno dela4. 
A segunda noção diz respeito à indissociabilidade entre 
desenvolvimento e aprendizagem5, mais claramente defendida por 
Piaget (apud Moro, 2000) e Vygotsky (1989). Ao argumentar que 
educar é adaptar o indivíduo ao meio, a perspectiva piagetiana 
mostra que o processo de adaptação e equilibração são, em si, 
um processo de aprendizagem em seu sentido amplo. Por meio do 
conceito de zona de desenvolvimento proximal e a noção de que 
a boa aprendizagem é aquela que antecede o desenvolvimento, 
VYGOTSKY (1989) indica a relação de regulação recíproca entre 
desenvolvimento e aprendizagem. 
 Bassedas, Huguet & Sole (1999, p.23) sintetizam a relação 
desenvolvimento e aprendizagem, afirmando: [...] para que possa 
haver desenvolvimento, é necessário que se produza uma série de 
aprendizagens, as quais, de certo modo, são uma condição prévia.
Dessa forma, o fascículo procurou organizar três capítulos 
dedicados às contribuições de Piaget, Wallon e Vygotsky, no que toca 
à educação. 
Como proposta de expansão deste fascículo, é indicado que 
o (a) estudante se apóie nos indicadores do desenvolvimento e 
organize fichas de observação orientando o processo de avaliação 
qualitativa. Ou, ainda, tais indicadores podem ser utilizados para 
inspirar a proposição de projetos pedagógicos no interior da 
Educação Infantil. 
De outro modo, o leitor poderá acompanhar os comentários 
sobre algumas narrativas voltadas para o público infantil e realizar as 
sugestões de atividades encontradas, bem como explorar as várias 
indicações de livros, filmes e produções musicais infantis à luz das 
reflexões teóricas desenvolvidas.
_____________
4 Sobre esta noção, observar as reflexões sobre a Psicologia do 
Desenvolvimento, logo abaixo.
5 A aprendizagem neste ponto da apresentação deve ser entendida em seu 
sentido amplo, como ação social que envolve a aquisição de resposta particular, 
aprendida em função da experiência e do processo de ação mental do ser que 
aprende.
Psicologia II
12
Quadro síntese dos principais aspectos tratados neste fascículo
 Abaixo, os principais aspectos tratados neste fascículos, 
organizados segundo os seus autores proponentes.
PIAGET WALLON VYGOTSKY
Conhecimento;• 
Inteligência;• 
Determinantes do • 
desenvolvimento e 
aprendizagem;
Esquema;• 
Estrutura;• 
Processo de • 
adaptação ou 
equilibração 
majorante;
Assimilação;• 
Acomodação;• 
Estágios do • 
desenvolvimento;
Desenvolvimento • 
e aprendizagem 
em bebês e 
crianças pequenas 
pontuações teóricas 
úteis para o trabalho 
no berçário;
Um olhar mais de • 
perto para a criança 
pré-operatória.
Motricidade, • 
emoção e 
diferenciação 
no processo de 
desenvolvimento 
e aprendizagem;
Sublinhando • 
alguns 
indicadores do 
desenvolvimento 
psicológico na 
perspectiva 
walloniana;
Gestos de • 
mímicas e 
apelos;
Olhar, preensão • 
e marcha;
Imitação;• 
Esquema • 
corporal;
Simulacro;• 
Linguagem;• 
Crise de • 
oposição ou 
negativismo e 
sedução.
Plano interno de • 
atividade mental;
Internalização;• 
Atividade • 
mediada ou 
mediação 
simbólica;
Interação social;• 
Lei genética do • 
desenvolvimento 
cultural;
Operações • 
mentais 
inferiores e 
superiores;
Zona do • 
desenvolvimento 
proximal;
Pensamento • 
verbal;
Representações • 
mentais;
Desenvolvimento • 
da fala;
Sentido pessoal.• 
QUADRO 1: Principais aspectos destacados no fascículo
Notas sobre a psicologia do desenvolvimento
A psicologia do desenvolvimento se dedica à descrição e à 
exploração das mudanças psicológicas que o ser humano sofre ao 
longo do tempo. 
A busca implica descrever e compreender as transformações 
sofridas pelo ser humano, sobretudo na infância, período em que 
se estruturam as bases da vida psíquica. Em atenção à importância 
da infância na constituição do psiquismo, muitas vezes se vale da 
Psicologia Infantil ou da criança como sinônimo de Psicologia do 
Desenvolvimento.
Psicologia II
13
Como toda ciência, a psicologia do desenvolvimento deve ser 
compreendida como invenção ou construção cultural.
Autores como Kessen (1978) e White (1986) acreditamque, 
por conta de fatores históricos, culturais e sociais importantes, a 
Psicologia Infantil se desenvolveu a partir do conceito de criança, 
sobretudo da criança americana, sem atentar aos outros conceitos de 
infância e organização familiar e social.
White (1986) enfatiza o processo dialético entre o conceito 
de sociedade e de Psicologia da Criança e, por que não dizer, de 
infância6. Isso enseja que qualquer discussão sobre desenvolvimento 
e práticas educacionais está vinculada a valores partilhados 
culturalmente. 
A princípio, com os trabalhos de Gesell (USA) e Binet (França), 
a Psicologia preocupou-se em organizar extensas escalas de 
desenvolvimento passíveis de ser utilizadas na avaliação psicológica 
de crianças de diferentes culturas e em diferentes condições 
sociais. Os estudiosos da área objetivavam medir e comparar 
o desenvolvimento da criança tomando em conta a escala de 
desenvolvimento padrão. As crianças, cujos resultados coincidissem 
com o esperado, seriam consideradas “normais”.
A concepção de normalidade e de patologia do 
desenvolvimento infantil passou a ser utilizada como referência 
importante para o trabalho educacional, sendo, posteriormente, 
desencorajada pela perspectiva crítica que influenciou a Pedagogia e 
a própria Psicologia7.
Ao invés de medir e comparar o desenvolvimento infantil, a 
psicologia do desenvolvimento, na atualidade, preocupa-se em:
[...] descrever e explicar os eventos ocorridos no decorrer 
do tempo que levam a determinados comportamentos 
emergentes durante a infância, adolescência ou a idade 
adulta. Pretende, pois, explicar como é que, a partir de 
um equipamento inicial (inato), o sujeito vai sofrendo 
uma série de transformações decorrentes de sua própria 
maturação (fisiológica, neurológica e psicológica) que, 
em contato com as exigências e respostas do meio (físico 
e social), levam à emergência desses comportamentos. 
(rappaport, 1981, p.3)
Medir e comparar são termos que possuem uma conotação 
de desenvolvimento como produto quantificável. Descrever e
_____________
6 Sobre esta relação observar a contribuição de Philippe Áries em História 
Social da Criança e da Família.
7 Sobre a relação da Psicologia com a Pedagogia ler: FREITAS, M. T. A. de. 
Vygotsky & Bakhtin Psicologia e educação: um intertexto, SP. Ática, 1995.
Psicologia II
14
explicar, de sua vez, são termos associados a uma conotação 
qualitativa e processual.
Na primeira, tem-se o objetivo de universalizar os padrões 
do desenvolvimento segundo a faixa etária. Na segunda, mesmo 
prevendo estágios de desenvolvimento, o que importa é a ordem 
com que estes se dão, e não necessariamente a idade em que eles 
se manifestam na criança. Com isso, surge uma faceta da psicologia 
do desenvolvimento mais preocupada com as contextualizações 
históricas, culturais e sociais da criança e de seu desenvolvimento8. 
Pesquisadores que observam o comportamento infantil 
nos países de terceiro mundo afirmam que existem vários fatores 
biológicos e psicológicos que influenciam o desenvolvimento infantil, 
diferindo-o das crianças de países mais ricos. Entre esses fatores, 
estão as características de gênero, idade gestacional, peso de 
nascimento, ordem de nascimento, saúde, condições nutricionais 
pré e pós-natal, bem assim fatores de ordem biológica diversos. 
Além desses, outros aspectos podem ser considerados, como 
as características ambientais, incluindo aspectos pessoais do 
responsável pelos cuidados com o bebê. Este último fator aponta 
para variações da intensidade de estimulação concedida à criança, 
à rotina do cuidado infantil e os ensinamentos deliberados das 
qualidades válidas em uma dada cultura como sentar, sorrir e falar.
Existem, também, características da estrutura doméstica, 
como o grau de satisfação do bebê, a razão adulto/criança, a mistura 
de crianças de várias idades, a presença ou ausência de múltiplos 
agentes de cuidado infantil, entre outros.
Ao analisar esses fatores, Werner (1984) chegou à conclusão 
que, pelo mundo todo, o cuidado exclusivo das crianças por suas 
mães não constitui regra. Tradicionalmente, famílias dos países
_____________
8 Importante notar o surgimento da Psicologia Trans-cultural que investiga 
padrões específicos da conduta enquanto expressivos da intervenção de fatores 
culturais distribuídos em uma faixa transversal do espaço. Seu objetivo compreende 
em estudar os fenômenos quanto a sua simultaneidade em várias culturas. A 
Psicologia Trans-cultural assume uma proposta relativista e tenta avaliar a validade 
de teorias psicológicas desenvolvidas a partir da população de uma determinada 
cultura, quando esta se propõem a explicar fatos que ocorrem em uma outra. O 
que se postula é a subordinação da Psicologia à realidade sócio-econômica e 
cultural. Um dos maiores objetivos da Psicologia Trans-cultural é ajudar estabelecer 
princípios psicológicos universais que governem o comportamento humano, apesar 
de algumas leis psicológicas básicas dependerem da cultura ou ainda da sub-
cultura. (freire, 1992, p.23)
Psicologia II
15
orientais dividem o cuidado dos bebês com as mães, assistidas 
pelo irmão mais velho, avós e outros parentes cujo tempo não seja 
intensamente valorizado.
Mudanças contemporâneas no Ocidente industrializado têm 
levado a um aumento da divisão do cuidado à criança por mulheres 
trabalhadoras nos EUA e Europa, porém os agentes substitutos 
tendem a variar, de acordo com a classe social. 
A densidade demográfica, assim como a estratificação 
econômica, afeta o contexto do cuidado para com a criança. Sob 
condições de alta fertilidade e mortalidade infantil, prevalecentes nos 
países de terceiro mundo, crianças crescem com grande número de 
irmãos mais velhos e primos. Suas babás, usualmente, são as irmãs 
mais velhas, designadas a dar assistência aos irmãos mais novos, 
em detrimento de suas características e necessidades infantis e, não 
raro, de seu processo de escolarização.
Diante dessas considerações, pode-se concluir que, sendo a 
psicologia do desenvolvimento considerada construção cultural, assim 
como as teorias que produz, o fenômeno por ela estudado deve ser 
analisado segundo as mesmas prerrogativas. 
Psicologia II
16
A metáfora do reizinho mandão no diálogo com a teoria de 
Piaget: a diferenciação diante do egocentrismo
Ruth Rocha, em seu livro 
Reizinho Mandão, retrata a criança 
egocêntrica e nos dá, por meio da 
linguagem literária, a dimensão das 
possibilidades e limitações de uma 
criança de aproximadamente três 
anos de idade.
O famoso reizinho 
consegue expressar-se corporal 
e verbalmente, mas interpreta a 
realidade de forma rígida, centrada 
em sua própria perspectiva. O 
reizinho mandão caracteriza, 
portanto, a eterna criança 
egocêntrica que não se insere no mundo socializado dos jogos de 
regras.
Para saber como se desenvolve uma criança tida como 
egocêntrica, e de que forma ela supera essa condição, vejamos o que 
diz a teoria piagetiana.
1 A Teoria da Equilibração de Jean Piaget
Indiscutivelmente, a teoria piagetiana constitui, em grande 
parte, a base da formação de professores no Brasil. Ela está presente 
nos currículos dos cursos de Pedagogia e Licenciatura desde a 
década de 60, juntamente com a disseminação das publicações do 
autor. 
A apropriação da obra piagetiana por gerações de professores 
ao longo desses anos, incentivada pela visita de Piaget ao Brasil9 e 
pela solidificação de grupos de estudo e pesquisa fundamentados 
na teoria piagetiana, contribui, decididamente para a solidificação da 
formação do docente. Por outro lado, como conseqüência de sua 
_____________
9 Em 1949, na Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Ilustração 1: Capa do livro O
 Reizinho Mandão, de Ruth Rocha.
Psicologia II
17
ação, o aluno como construtor de sua aprendizagem, o professor 
como mediador da aprendizagem do aluno, entre outros. Tal fato 
se dá em função da superficialidade das interpretações da obra e, 
sobretudo, pela negligência a seu caráterdialético que transforma 
erroneamente a teoria em uma proposição linear e rígida. Nenhuma 
obra está livre desse movimento de apropriação, familiarização e, ao 
mesmo tempo, simplificação de seus pressupostos, notadamente se 
ela está suficientemente enraizada no tecido cultural a ponto de não 
provocar uma espécie de estranhamento.
Este texto constitui a interface entre aquilo que já se conhece 
da obra piagetiana e o cuidado em não banalizá-la, buscando, por 
igual priorizar as noções básicas da teoria e a reflexão sobre o 
desenvolvimento da criança pré-operatória.
Inicialmente, é preciso situar a contribuição de Piaget e 
sublinhar sua importância para a Psicologia e para a Educação. 
Nessa direção, tem-se que o foco delineado nas pesquisas de 
Piaget se assenta em seu interesse pelo desenvolvimento da 
inteligência e pela construção do pensamento racional. Daí dizer que 
o sujeito que Piaget estudou é o sujeito epistêmico10. Ele procurou 
relacionar a teoria biológica e epistemológica por meio da teoria do 
desenvolvimento operatório da inteligência. Moro (2000) caracteriza a 
teoria de Piaget como teoria epistemológica que traz, em seu núcleo, 
uma teoria do desenvolvimento da lógica humana. 
Sobre o desenvolvimento cognitivo, a teoria piagetiana 
destacou o papel da ação como o elemento que irá assegurar a 
continuidade entre as formas biológicas e as formas de pensamento 
constituídas na interação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
As ações que inicialmente emergem como formas puras 
de exploração do mundo - atividade reflexa -, gradativamente se 
integram em esquemas psíquicos11 mais complexos, elaborados pela 
criança. Tal processo indica a tendência do sujeito a uma adaptação 
progressiva ao meio físico e social em uma estruturação contínua, 
partindo, inicialmente, de uma indiferenciação caótica entre o sujeito
10 Epistêmico - puramente intelectual ou cognitivo. Diz-se sujeito epistêmico 
para caracterizar um sujeito ideal, universal, que não corresponde a ninguém em 
particular, embora sintetize as possibilidades de cada um e de todas as pessoas ao 
mesmo tempo. (Goulart, 1995, p. 18)
 Epistemologia – relativo à teoria do conhecimento.
11 Mais explicações sobre o esquema psíquico serão apresentadas 
oportunamente.
Psicologia II
18
e o objeto. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente 
as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Essas 
construções seguem um padrão denominado de estágios, que se 
relacionam às idades mais ou menos determinadas12.
1.1 Concepção de desenvolvimento, aprendizagem e método de 
estudo
A teoria piagetiana adotou uma visão interacionista do 
desenvolvimento e da aprendizagem à medida que concorda que 
esses se efetuam a partir de interações entre o biológico e o social. 
As características biológicas preparam a criança para agir sobre 
o social e modificá-lo, mas essa ação termina por influenciar na 
construção das próprias características biológicas da criança. O 
interacionismo defende a reciprocidade de influências também entre 
o indivíduo e o meio. A experiência da criança em determinado 
ambiente é ativa: ao mesmo tempo em que o modifica, é modificada 
por ele.
Essa dinâmica parte de uma indiferenciação caótica entre o sujeito 
e o mundo e se constitui como um processo de sucessivas mudanças 
qualitativas e quantitativas das estruturas mentais, e cada estrutura 
deriva de outras precedentes. As transformações são motivadas pela 
orientação geral do organismo voltada para a auto-regulação e para a 
adaptação à realidade.
 Em outras palavras, pode-se dizer que a concepção de 
desenvolvimento de Piaget está fundamentada na noção de 
equilibração progressiva ou majorante, que pressupõe uma 
estruturação contínua de ações que, inicialmente, emergem como 
atividade reflexa e, gradativamente, integram-se a esquemas 
psíquicos em um interjogo entre fatores intrínsecos e experiênciais.
 Sobre a relação desenvolvimento e aprendizagem na teoria 
piagetiana, Severino (1994) explica que a aprendizagem está 
intimamente ligada ao desenvolvimento, porque ela é um processo 
de conhecimento elaborado operacionalmente, provocado por forças 
externas desequilibradoras. A aprendizagem ocorre na direção 
do restabelecimento do equilíbrio adaptativo que, por sua vez, se 
configura conforme os esquemas endógenos característicos de cada 
12 Sobre o desenvolvimento a teoria piagetiana, indica que o mais importante 
é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes. Para que uma criança 
atinja o estágio das operações formais, é preciso que, antes, tenha apresentado 
características egocêntricas. Essa seqüência pode variar e, conforme as condições 
Psicologia II
19
estágio de desenvolvimento.
Os postulados de Piaget refletem sua concepção de 
desenvolvimento e aprendizagem interacionistas, à medida 
que considera a apropriação e a elaboração mental como um 
processo que se dá em condições em que se instaura um conflito 
sociocognitivo13 entre o sujeito e a realidade, remetendo-o a um 
desequilíbrio.
 Dessa forma, Piaget optou pelo estudo do pensamento 
racional através de uma abordagem experimental e clínica. Os 
procedimentos de pesquisa adotados se estruturavam em três etapas 
bem definidas: 1º. - o contato inicial da criança com o material, e suas 
explorações e respostas iniciais; 2º. - observação do comportamento 
infantil ante os conflitos ou obstáculos enfrentados na manipulação 
do material; e 3º. - análise do desempenho da criança a partir da 
introdução de vários estímulos, questionamentos com o objetivo de 
identificar a constância e a amplitude da produção da criança14. 
1.2 Principais conceitos
Os conceitos básicos presentes na teoria piagetiana serão 
apresentados neste texto sem preocupação em numerá-los segundo 
uma ordem de importância, isso porque, em um sistema teórico 
constituído a partir da lógica dialética, esse raciocínio não se aplica.
Nesta etapa da leitura, é preciso alertar que o entendimento da 
base conceitual deve ser atrelado à imagem de uma rede ou teia com 
vista a enfatizar a interdependência dos conceitos propostos, bem 
como o suporte que um estabelece para o outro.
 Como tendência geral, pode-se adiantar que a inteligência e o 
conhecimento serão tomados como resultado da mútua relação entre
 _____________
13 Para Leite (1994), conflito sociocognitivo ocorre em situações sociais nas 
quais as previsões e antecipações das crianças são contestadas ou anuladas pelas 
observações que elas próprias realizam em seguida. Nesse sentido, tem-se que, 
para a perspectiva piagetiana, as interações sociais não são geradoras de novos 
sistemas ou formas de conhecimento mas suscitam certas situações de conflito que 
podem propiciar novas estruturações cognitivas.
14 Para saber mais sobre o método de pesquisa adotado por Piaget, ver sobre 
provas piagetianas. As opções de referência são variadas. Uma delas é: Rappaport, 
C.R et al. A idade escolar e a adolescência, vol 4. SP. EPU, 1982.
Psicologia II
20
entre os fatores determinantes do desenvolvimento, bem assim de 
sucessivos processos de estruturação das ações mentais. Para a 
compreensão deste último, torna-se necessário o entendimento 
de conceitos, como inteligência, conhecimento, determinantes do 
conhecimento, hereditariedade, esquema, estrutura, adaptação, 
equilibração, assimilação, acomodação, reversibilidade, 
irreversibilidade, e estágios do desenvolvimento.. 
1.2.1 Inteligência
 Os apontamentos piagetianos revelam que a inteligência se 
caracteriza pela capacidade de o sujeito resolver problemas. Essa, 
por sua vez, desenvolve-se ao longo do processo de adaptação à 
realidade, tornando-a cada vez mais complexa e eficiente. Portanto, 
é recorrente a conclusão de que a inteligência não é um dom, não é 
algo herdado.
Inicialmente, parte-se de um pensamento prático que, 
gradativamente, atinge o pensamento pré-operatório, o operatório 
concreto e o operatório formal. Nos dois primeiros, tem-se o 
pensamentomarcado pela irreversibilidade; e nos dois últimos, pela 
reversibilidade. 
1.2.2 Conhecimento
 Segundo Becker (1994), na perspectiva piagetiana, conhecer 
implica transformar o objeto e, ao mesmo tempo, transformar a si 
mesmo.
 O ato de conhecer acarreta a ação do sujeito que conhece. Daí 
a expressão conhecimento como construção do sujeito.
 Lajonquière (1997) sugere que o sujeito, na verdade, re-
constrói o conhecimento. Primeiro, porque ele constrói sobre uma 
construção anterior realizada por outros e, segundo, porque os 
objetos existem dentro de uma realidade intelectualizada, pensada, 
que se apresenta para o sujeito no contexto das interações sociais. 
Daí se conclui que
[...] aquilo a ser re-construído não é conhecimento 
enquanto cópia pré-constituída nem a própria coisa, 
enquanto realidade heterogênea à inteligência, mas um 
conjunto de interações responsáveis pela existência 
intelectual dos objetos de conhecimento. (lajonquière 
1997, p. 6) 
Psicologia II
21
 A construção do conhecimento depende das possibilidades 
genéticas do sujeito, bem como da interação desse com o objeto do 
conhecimento, tal qual ele é concebido pelo meio ambiente físico e 
social.
 O conhecimento possui três fontes diferenciadas, porém co-
operantes. São elas: fonte exterior, interior e social.
 Por fonte exterior entende-se o conhecimento do mundo físico. 
Nesse caso, a elaboração do sujeito irá depender da articulação entre 
maturação neuromuscular e a experimentação do material - ação da 
criança sobre os objetos.
 A fonte interna do conhecimento se refere ao estabelecimento 
de relações entre os objetos e a elaboração mais complexa das 
estruturas mentais, o conhecimento lógico-matemático. Sobre 
esse tipo de fonte do conhecimento, vale ressaltar que este não se 
encontra no objeto, mas é construído pelo sujeito através da reflexão 
sobre a experimentação - abstração reflexiva ou refletidora.
 O conhecimento social em que como uma terceira forma de 
conhecimento e se caracteriza pelos valores, normas, leis e tradições 
culturais progressivamente incorporados pelo sujeito por meio da 
interação social.
 De forma geral, as três fontes de conhecimento operam no 
ato racional. No entanto, a elaboração do conhecimento das fontes 
exterior e social prescindem do referencial lógico-matemático que 
atua tendente a operar a construção do conhecimento.
 
1.2.3 Determinantes do desenvolvimento
Ao longo da exposição sobre os conceitos, o leitor poderá ter 
identificado alguns determinantes do desenvolvimento. De forma mais 
sistematizada, pode-se dizer que existem fatores de ordem interna 
e externa ao sujeito que interferem diretamente no processo de 
construção da inteligência. 
São eles:
a hereditariedade, sobretudo o processo de maturação • 
neurológica; 
o ambiente físico;• 
a influência social e• 
a equilibração.• 
Psicologia II
22
1.2.4 Hereditariedade15
 Estruturas biológicas sensoriais e neurológicas herdadas que 
sustentam o surgimento de certas estruturas mentais.
Rappaport (1981) explicita que o sujeito herda um organismo 
que amadurece quando em contato com o meio físico e social. Da 
interação do organismo com o meio ambiente resultam estruturas 
cognitivas que irão funcionar, de modo semelhante, durante toda a 
vida do sujeito.
1.2.5 Esquema
Goulart (2000) caracteriza esquema como padrão de 
comportamento ou ação que se desenvolve com certa organização, 
consistente num modo de abordar a realidade e conhecê-la. 
Rappaport (1981), de outra parte, descreve-o como 
uma unidade estrutural básica de pensamento ou de ação que 
corresponde à estrutura biológica que muda e se adapta. 
O esquema é uma estrutura mental, um padrão de ação ou 
pensamento estabelecido como traço mnemônico que o indivíduo 
mediante a prática de movimentos provocados pelos mecanismos 
reflexos. Em seguida, esses padrões são aplicados em situações 
similares àquela em que foram adquiridos. 
 De forma geral, pode-se dizer que todo esquema nasce da 
ação reflexa e que, a partir de sucessivas repetições, se submete 
ao processo de adaptação, tornando-se padrão de comportamento. 
Esse, de seu lado, possibilitará novas formas de exploração da 
realidade, alimentando outras adaptações.
Uma vez constituído, um esquema pode ser generalizado: 
de sua origem reflexa - esquema reflexo passa a ser utilizado 
voluntariamente como conteúdo psíquico aparente, tornando-se um 
esquema propriamente dito.
Como unidade estrutural da mente, o esquema se caracteriza 
como elemento dinâmico e variado em seu conteúdo. São móveis 
que, ao se adaptarem, enriquecem o repertório comportamental do 
sujeito. 
Os esquemas podem ser simples, a exemplo do reflexo de
15 No Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa, hereditariedade se refere a 
um conjunto de processos biológicos que resultam na transmissão de caracteres de 
uma geração às outras por meio de genes.
Psicologia II
23
sucção, e complexos, como as operações lógicas voltadas para a 
resolução de problemas. Os esquemas simples vão se organizando e 
integrando a outros, de modo a formarem esquemas complexos. 
Nessa esteira, pode-se dizer que o esquema serve como 
chave de ligação na expansão do desenvolvimento cognitivo, à 
medida que a integração de vários esquemas dá suporte para a 
emergência de estruturas psicológicas. 
1.2.6 Estrutura
As estruturas psicológicas, elementos constitutivos das funções 
mentais, processam as respostas a determinados estímulos segundo 
suas peculiaridades que são identificadas como qualitativamente 
diferentes de pessoa para pessoa e nos mais variados momentos 
do desenvolvimento intelectual. Goulart (2000, p.19) salienta: [...] 
“em cada momento do desenvolvimento intelectual, uma estrutura é 
responsável por uma forma particular de se abordar o meio e emitir 
uma resposta. Essa estrutura está pronta e determina a qualidade da 
resposta”. 
A autora acrescenta que, em cada idade, há um modo típico 
de se relacionar com o meio, derivado de uma estrutura característica 
determinante de uma forma particular de raciocínio.
Uma estrutura é um sistema de transformação que 
comporta leis enquanto sistema (por oposição às 
propriedades dos elementos) e que se conversa ou se 
enriquece pelo próprio jogo de suas transformações, 
sem que estas conduzam para fora de suas fronteiras ou 
façam apelo a elementos exteriores. Em resumo, uma 
estrutura compreende os caracteres de totalidade, de 
transformação e de auto-regulação. (piaGet, 1970, apud 
Goulart, 2000, p.18)
As estruturas não são formas vazias ou abstratas. Elas se 
realizam em conteúdo diverso de informações e, por isso, podem ser 
chamadas de estruturas de conhecimento e de linguagem.
Até seis anos de idade, a criança constrói estruturas genéricas 
relacionadas com o conhecimento especializado, tais como a 
operação mental classificatória que mais tarde se torna numa 
estrutura de base para a compreensão da Matemática, do Português 
e das Ciências, por exemplo.
Amorim (1987), oportunamente, indica que a criança brinca de 
descobrir relações que estruturam o modo de pensar e agir pela
Psicologia II
24
linguagem e pela lógica, no tempo e no espaço, em um campo social, 
no contexto de relações socioafetivas. Assim, a autora propõe que, 
no trabalho com a criança pequena, se priorizem as estruturas de 
pensamento e ação relacionadas com a linguagem, com a lógica, o 
espaço e o tempo, com a psicomotricidade e com o socioafetivo.
1.2.7 Processo de adaptação ou equilibração majorante
Processo que se torna necessário toda vez que o ambiente 
físico e social coloca o sujeito diante das questões para as quais ele 
não tem resposta, rompendo com seu estado de equilíbrio. 
O sujeito, perante uma situação–problema, busca 
comportamentos mais adaptativos e, nesse processo, constrói 
conhecimento. Na perspectiva piagetiana, o processo de adaptação 
à realidade externa depende da construção do conhecimento que se 
processa a partir da equilibração majorante, o que proporciona uma 
adaptação cadavez mais completa e eficiente.
A compreensão do conceito de equilibração majorante passa 
pelo entendimento de que a noção de equilíbrio, na teoria piagetiana, 
está associada ao equilíbrio progressivo ou majorante que não atinge 
jamais seu estado final de equilíbrio, dando a entender que a noção 
de desenvolvimento é vista como infinita em sua construção de novas 
estruturas.
O equilíbrio é apresentado como tendência inerente ao 
organismo que luta para estabelecer um equilíbrio de forças 
constantemente móvel e estável dentro do organismo e da psique.
Além disso, é preciso lembrar que a noção de equilibração 
está estreitamente atada à noção de reversibilidade16 que rege os 
processos mentais e intelectuais superiores.
Mais especificamente, o processo de equilibração, responsável 
pela capacidade adaptativa do sujeito é motivado por situações 
novas que, ao mobilizarem uma resolução, se utilizam de estruturas 
mentais já construídas ou, se necessário, modificam-nas. Para tanto, 
é preciso a ação de dois processos complementares: assimilação e 
acomodação. Ambos os processos são presentes ao longo de toda a 
vida do sujeito.
16 Uma criança que apresenta fortes características egocêntricas não consegue, 
por exemplo relativizar, isto é , conduzir uma operação mental de trás para frente e de 
frente para trás, como por exemplo: se 4= 2+2; então, 2+2=4. Quando isso acontece 
diz-se que a criança apresenta uma irreversibilidade no pensamento. Contrário disso, 
diz-se que o pensamento é reversível.
Psicologia II
25
Assimilação e acomodação não são duas funções 
separadas e sim dois pólos funcionais, dispostos em 
oposição um ao outro, em forma de adaptação. Assim, 
somente por abstração é que se pode falar puramente 
de assimilação... Mas devemos lembrar sempre que não 
pode haver assimilação de nada no organismo ou seu 
funcionamento sem uma acomodação correspondente.
(piaGet, 1971, apud: Vasconcellos, 1998, p. 51).
Assimilação e acomodação são mecanismos psíquicos 
instrumentais na modificação e desenvolvimento da psique. Mais 
são veículos de aprendizagem e servem para o sujeito dominar o 
ambiente que o cerca, constituem instrumentais na mobilização de 
recursos, tais como esquemas, adquiridos em outro momento, que 
moldam novos padrões onde e quando necessários.
Rappaport (1981) ressalta que o processo de equilibração se dá 
sucessivamente em direção à aquisição do pensamento operacional 
formal. Até atingir esse tipo de organização mental, o sujeito sofrerá 
modificações a ponto de atingir o padrão intelectual que persistirá 
durante a idade adulta, quando não mais haverá aquisição de 
novos modos de funcionamento mental, somente ampliação de 
conhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade. O fato 
de o adulto ter atingido as operações mentais formais não significa 
que ele não experimentará desequilíbrios cognitivos, mas apenas 
que, diante de um desequilíbrio, o adulto recorrerá ao mesmo tipo de 
estrutura e ao mesmo tipo de funcionamento destas. O mesmo não 
ocorre com as crianças, que poderão recorrer à organização cognitiva 
já existente e desenvolver novos processos de funcionamento mental. 
Assimilação e Acomodação•	
Assimilação se caracteriza por ser um dos processos 
constitutivos da capacidade adaptativa, definido pela incorporação de 
novo objeto ou idéia aos esquemas e estruturas já construídos. 
Assimilação se dá quando a tentativa de resolução de 
uma situação é realizada com base em estrutura mental 
já formada. Neste caso, a nova situação ou o novo 
elemento é incorporado e assimilado a um sistema já 
pronto. (rappaport,1981, p.57)
Acomodação ocorre quando os esquemas e estruturas 
construídos não são suficientes para resolver o problema em apreço 
Psicologia II
26
porque a situação externa se apresenta de forma inédita, fato que 
desencadeia uma transformação, ou porque a criança, devido à 
maturação neurológica, supera a utilidade do esquema que não lhe 
serve mais, recorrendo às estruturas mais complexas.
A acomodação se diferencia da assimilação porque, neste 
processo, se torna necessário um ajustamento das estruturas antigas. 
Este tipo de ação cognitiva opera-se em função da ineficiência da 
assimilação na resolução de algumas situações problema.
1.2.8 Centração e Descentração
A centração se caracteriza pela fixação da atenção em um só 
aspecto da realidade, objeto ou situação. Suas transformações não 
são levadas em conta, privilegiando-se seus aspectos finais.
Já a descentração, permite coordenar internamente as 
relações que surgem de pontos de vista diferentes, isto porque os 
conceitos conservam seus sentidos e suas definições.
 
1.2.9 Irreversabilidade e Reversibilidade
 Duas características do pensamento, que revelam a 
incapacidade ou a capacidade das ações e operações mentais, 
examinarem determinado problema por dois ou mais pontos de vista.
A irreversibilidade do pensamento anuncia uma dinâmica 
psicológica egocêntrica17 que marca as associações mentais, 
tornando-as inadequadas do ponto de vista da lógica formal. 
Caracteriza-se pela incapacidade de retroceder uma operação a seu 
ponto inicial. 
O pensamento se tornar reversível com a emergência da 
capacidade de inverter uma operação na mente ou na ação. O 
equilíbrio que a criança atinge com o pensamento reversível é 
altamente flexível e móvel. A criança pode distribuir suas forças, dirigi-
las, regular para determinado propósito, sendo capaz de calcular sua 
ação, coordenar meios e fins. Sua ação se torna racional, em vez de 
impulsiva, e a criança passa a considerar simultaneamente uma ação 
e sua inversa ou sua equivalente, ou mesmo uma ação realizada e 
uma não realizada, mas possível.
17 No egocentrismo, a criança entende o mundo a partir do seu ponto de vista, 
somente. O egocentrismo manifesta-se no desenvolvimento cognitivo da linguagem 
e na socialização, e entra em declínio após o período pré-operatório. 
Psicologia II
27
1.2.10 Eestágios do desenvolvimento
Segundo a teoria piagetiana, na criança existe uma ordem 
rigorosa e invariável na aquisição de novas capacidades. A essa 
ordem se dá o nome de estágios do desenvolvimento. Eles se 
expressam por:
 características dominantes que são interdependentes e a. 
formam uma totalidade, um todo estrutural;
rupturas no desenvolvimento da psique. Há uma aquisição b. 
súbita em seu início cujo ganho é consolidado e integrado à 
aquisições anteriores. Mais tarde, prepara-se nova aquisição. 
Conseqüentemente, a passagem de um estágio inferior 
para um superior é uma integração. Daí a noção de que o 
crescimento psíquico é tanto contínuo como descontínuo;
aquisição de faculdades, habilidades e mecanismos c. 
psíquicos, característicos de determinado estágio, variando 
consideravelmente de população para população e, dentro 
da população, de indivíduo para indivíduo. Essa variação 
é determinada, tanto por um conjunto de fatores externos 
e intrínsecos quanto pela experiência de vida anterior do 
indivíduo. Tais circunstâncias podem adiantar, retardar, ou 
impedir as aquisições;
 ordem serial das aquisições constante e universal.d. 
Para Rappaport (1981, p.63):
[...] o desenvolvimento consiste em uma passagem 
constante de um estado de equilíbrio para um estado 
de desequilíbrio - para um equilíbrio superior no sentido 
de que a criança terá desenvolvido uma maneira mais 
eficiente (poderíamos até dizer, mais inteligente) de lidar 
com seu ambiente. 
Os estágios do desenvolvimento cognitivo18 anunciados por 
Piaget são assim caracterizados:
18 Quadro elaborado pela autora, a partir das informações encontradas em 
RAPPAPORT, C.R. Teorias do desenvolvimento: conceitos fundamentais. vol 1., SP: 
EPU, 1981.
Psicologia II
28
Sensório-motor
até 2 anos
Pré-operatório
de 2 a 7 anos
Operações concretas
de 7 a 12 anos
Operações formais
de 12 anos em 
diante
Indiferenciação entre o 
eu e o mundo externo.
Indissociação primitiva 
entre mundo interno e 
mundo externo.
A consciência começa 
por um egocentrismoinconsciente e integral 
(egocentrismo radical).
Organização de 
esquemas sensoriais-
motores a partir dos 
reflexos hereditários - 
Inteligência prática.
Organização inicial dos 
estímulos ambientais.
Organização psicológica 
básica dos aspectos 
perceptivo, motor, 
intelectual, afetivo e 
social.
Exploração do próprio 
corpo e desenvolvimento 
da base do autoconceito 
alicerçado no esquema 
corporal (idéia que a 
criança forma acerca de 
seu próprio corpo).
Organização da realidade 
pela conquista da 
permanência substancial 
dos quadros sensoriais 
(noção de permanência 
dos objetos - 9 meses).
Primeiras noções de 
objeto, tempo, espaço e 
causalidade.
Estruturação de uma 
inteligência prática, 
explícita ou sensório-
motora.
Inteligência prática estruturada 
decorrente dos esquemas 
sensoriais-motores e 
manifestação de egocentrismo 
no pensamento, linguagem e 
socialização.
Ausência de esquemas 
conceituais e de lógica – o 
pensamento caracteriza-se 
por uma tendência lúdica que 
mistura realidade com fantasia, 
levando a uma percepção 
distorcida da realidade.
Surgimento da linguagem e 
dos esquemas simbólicos 
juntamente com a capacidade 
de representação.
Confusão entre objetos 
e pessoas - atribuição de 
pensamentos e sentimentos 
aos objetos (animismo) e 
atribuição de causas humanas 
aos fenômenos naturais 
(artificialismo).
Desenvolvimento de pré-
conceitos – noções a respeito 
de objetos.
Julgamento dependente de 
percepção imediata e sujeito a 
vários erros.
Interesse por crianças da 
mesma idade em situações 
de brincadeira paralela - fazer 
coisas juntos, porém sem uma 
interação efetiva.
Dificuldade de considerar o 
outro como pessoa diferenciada 
- extensão de si mesmo para os 
demais.
Da linguagem egocêntrica 
à socializada – treino dos 
esquemas verbais recém-
adquiridos obedecendo à 
tendência à maior socialização.
Passagem gradual do 
pensamento explícito ou 
motor para o pensamento 
interiorizado.
Período de grandes aquisições 
intelectuais.
Declínio do egocentrismo 
intelectual e crescente 
incremento do pensamento 
lógico.
Formação de esquemas 
conceituais.
Realidade estruturada 
pela razão e não mais pela 
assimilação egocêntrica.
Conhecimento do real correto e 
adequado. 
As ações físicas são 
internalizadas e passam 
a ocorrer mentalmente. 
O problema é resolvido 
mentalmente sem a 
necessidade de experimentação 
empírica.
Atitude crítica, a criança 
não aceita contradição no 
seu pensamento ou entre o 
pensamento e a ação. 
Necessidade de explicar 
logicamente suas idéias e 
ações.
Ações físicas internalizadas 
ocorrendo mentalmente.
Operações mentais reversíveis 
e aquisição da noção de 
conservação e invariância. 
Julgamento se torna conceitual.
Esquemas conceituais 
regulados por leis responsáveis 
pela coerência do pensamento.
Linguagem socializada.
Interação social descentralizada 
de si e aceitação das regras. 
Compreensão lógica e 
adequada da realidade com a 
percepção diferenciada de si.
Formação de 
esquemas conceituais 
abstratos e realização 
de operações mentais 
que seguem os 
princípios da lógica 
formal.
Capacidade para 
criticar o sistema 
social e proposição 
de novos códigos de 
conduta.
Sucessão de 
hipóteses e testes 
delas na busca de 
generalização a 
aplicabilidade de leis 
gerais.
Consciência do 
próprio pensamento, 
oferecendo 
justificações 
lógicas para seus 
julgamentos.
Busca de identidade e 
autonomia pessoal.
Possibilidade 
de compreender 
doutrinas filosóficas e 
teorias científicas.
Forma final de 
equilíbrio.
Quadro 2: Estágios do desenvolvimento cognitivo
Psicologia II
29
Analisando a caracterização dos estágios, pode-se pensar 
em um esquema figurativo19 sobre a orientação do desenvolvimento e 
aprendizagem assim sistematizado:
Ilustração	2:	Esquema	figurativo	referente	ao	processo	de	diluição	do
egocentrismo
1.3 Egocentrismo radical dos bebês: pontuações teóricas úteis 
ao trabalho no berçário
 
A análise dos processos de desenvolvimento e aprendizagem 
em bebês e crianças até dois anos de idade se baseia, sobretudo, 
nos escritos piagetianos sobre o período sensório-motor, destinado à 
construção do real na criança.
Piaget (2002) pontua que o mundo, para o recém-nascido, se 
organiza de forma caótica, cujos objetos desaparecem continuamente 
quando fora do campo perceptual da criança. O mundo é percebido 
de forma fragmentada,20 onipotente e egocêntrica, isto porque a 
existência de determinados objetos prescinde que este seja percebido 
pela criança. Caso contrário, o objeto não existe, diz-se que não há 
permanência do objeto ou o objeto não é permanente e constante.
Nesse particular, é importante ressaltar que a criança 
não concebe a permanência de qualquer objeto, e isso inclui a 
permanência da mãe e das pessoas significativas para ela. Esse 
aspecto da organização mental explica porque a criança chora 
copiosamente, quando sua mãe ou a berçarista, com quem é mais 
apegada, sai do seu campo visual, e porque se acalma ao ouvir
19 Esquema figurativo elaborado pela autora.
20 Em quadros, como slides, sem conexão entre si.
 
 Egocentrismo 
radical 
Egocentrismo 
do 
pensamento, 
da linguagem e 
da socialização 
Diluição do 
egocentrismo e 
emergência da lógica 
formal 
Indiferenciação e 
desorganização 
do pensamento 
 Compreensão lógica e 
adequada da realidade 
Cooperação e 
solidariedade 
Psicologia II
30
suas vozes, ou sentir seu cheiro. O choro, nesse caso, revela forte 
sensação de estar só, sem seu objeto de amor. Portanto, deve ser 
levado a sério e nunca ignorado, deve ser compreendido não como 
um problema, mas como manifestação da emergência da inteligência 
da criança, forma de comunicação que deve ser retribuída, para que 
se estruturem ou reestruturem os esquemas mentais.
Ao responder ao choro da criança, o adulto estará 
proporcionando a ela uma experiência relacionada, entre outras, com 
a noção de causalidade. O estabelecimento da noção de causalidade 
regula-se a partir de em uma relação de causa e efeito. Nesse caso, 
o choro é a causa, e a resposta do adulto é o efeito que não precisa 
ser necessariamente a oferta de colo, mas deve ser algum tipo de 
resposta tal como um simples: - Estou aqui bem pertinho de você! 
Logicamente, o tipo de resposta do adulto dependerá do 
conteúdo emocional do choro do bebê e não deve ser, nunca, o 
silêncio e a indiferença ao choro da criança. Nessa dinâmica, inicia-
se o desenvolvimento da competência social infantil que variará para 
outros comportamentos como gestos, quando o bebê arrebita o corpo 
para ser pego no colo ou quando estende os braços para um adulto, 
com a clara intenção de ser carregado por ele.
Como proposição desta reflexão, pode-se identificar que um 
dos pontos centrais da construção do real na criança é a noção de 
objeto permanente ou conservação do objeto, que se dá quando a 
criança concebe que o objeto continua existindo mesmo sem ser 
percebido por ela. Isso implica a emergência da estruturação da 
noção de tempo, espaço e causalidade.
Lajonquière (1997) alerta para a necessidade de compreensão 
do conceito de objeto como um fragmento da cultura a ser 
reconstruído pela criança em sua interação com o objeto. Portanto, 
objeto não é um ente físico, algo externo ao sujeito que passivamente 
o incorpora, isso porque a criança não assimila algo puro, mas, sim, 
situações nas quais os objetos cumprem determinadas funções 
definidas pela cultura. Daí, ao se falar de objeto, infere-se o mesmo 
no contexto de uma realidade intelectual, isto é, o objeto é situado ou 
intelectualizado por outras inteligências.
A clássica brincadeira de colocar uma fralda na cabeça, 
escondendo-se da criança, para logo em seguida aparecer, pode 
ser tomada como exemplo de uma boa experiência que auxilia a 
estruturação de esquemas mentais relacionados com a construção
Psicologia II
31
da permanência do objeto, da noção de tempo, do espaço e da 
causalidade na criança. A análise detalhada desta brincadeirademonstra a existência de uma articulação entre estar dentro ou fora 
da área coberta pela fralda em determinado período de tempo e, 
ainda, ao puxar a fralda, o objeto reaparece, estabelecendo, assim, 
uma relação de causa e efeito - a causalidade.
Piaget (2002) relata, minuciosamente, suas observações 
de crianças no período sensório-motor na busca de brinquedos 
escondidos com deslocamento visível e invisível.
Quando a criança reconhece a interdependência da existência 
do objeto nas dimensões de tempo, espaço, e causa e efeito, começa 
a atribuir causa de transformações dos objetos independentemente 
de sua ação. A partir deste ponto, ela descobre o universo e se situa 
na realidade de maneira cada vez menos egocêntrica.
 Segundo Piaget (2002), os primeiros objetos permanentes são 
pessoas, porque são objetos muito presentes, ativos e afetivamente 
significativos na vida da criança, especialmente a figura materna21. 
Os objetos-pessoas passam a ser vistos pela criança como fontes 
autônomas de ação.
 A construção do objeto permanente inclui, ainda, a conquista 
da consciência da própria perceptibilidade que possibilita à criança 
se reconhecer como objeto da percepção do outro. A criança 
compreende que o outro é um ser que a percebe e que, em interação 
social, é vista e ouvida por ele.
 Esse processo de tomada de consciência foi assim resumido 
por Piaget (2002, p. 20-21):
É quando o sujeito está mais centrado sobre si mesmo 
que ele se conhece menos, e é à medida que se outros 
termos, o egocentrismo significa ao mesmo tempo 
ausência de consciência de si e ausência de objetividade, 
ao passo que a construção do objeto enquanto tal 
caminha junto à tomada de consciência de si.
Piaget (2002) identificou seis etapas do período sensório-motor 
assim caracterizadas:
_____________
21 Essa constatação colabora para a afirmação de que a cognição e a 
afetividade caminham juntas: a segunda impulsiona a primeira, e a primeira explica 
como a segunda se torna possível.(la taille, 2002, in piaGet, 2002).
Psicologia II
32
Etapas Conceito de objeto22
1ª Etapa dos reflexos (até 1 mês). Apresenta resposta automática quando estimulado.
2ª Etapa dos primeiros hábitos ou primeiras 
adaptações adquiridas e a reação circular 
primária (1 a 4 meses).
Inexistência da noção de objeto permanente, 
presença de coordenações entre vários 
esquemas (preensão/visão, preensão/
audição) – início da aquisição da noção de 
um único mundo externo.
O bebê olha para o que ouve – primeiro 
passo na constituição do objeto permanente.
3ª Etapa das reações circulares secundárias 
e os processos destinados a fazer durar os 
espetáculos interessantes (4 a 8 meses).
Diante do desaparecimento do objeto, o bebê 
apresenta um comportamento restrito de 
busca, limitando-se a acompanhar a trajetória 
do objeto. Não ocorre a busca ativa do 
objeto que não esteja dentro de seu campo 
perceptivo.
4ª Etapa da aplicação dos meios conhecidos 
às novas situações ou coordenação dos 
esquemas secundários e sua aplicação às 
novas situações (8 a 12 meses).
A criança apresenta comportamento de busca 
ativa dos objetos que são retirados de seu 
campo perceptivo. A busca não se limita à 
trajetória percorrida pelo objeto antes de 
sumir. A criança age como se pensasse da 
seguinte forma: o objeto continua a existir, 
mesmo que não esteja acessível aos meus 
sentidos, e poderá ser encontrado no local 
onde desapareceu pela primeira vez. Com 
isso, a criança revela sua limitação que 
corresponde à impossibilidade de prever 
deslocamentos sucessivos do objeto.
5ª Etapa da procura ativa do objeto 
desaparecido, porém sem considerar a 
sucessão dos deslocamentos visíveis ou a 
reação circular terciária e a descoberta de 
novos meios por experimentação ativa (12 a 
18 meses).
 A criança já leva em conta os deslocamentos 
sucessivos dos objetos. Isso quer dizer que 
a criança percebe que os deslocamentos 
se dão em uma continuidade de tempo e de 
espaço, superando a percepção fragmentada 
das etapas anteriores. A criança, nesta etapa, 
não é capaz de fazer inferências e não prevê 
a possibilidade de movimentos invisíveis do 
objeto.23
6ª Etapa da consideração dos deslocamentos 
sucessivos e invisíveis do objeto ou a 
invenção de novos meios por combinação 
mental (18 a 24 meses).
O objeto desaparecido continua a existir 
para a criança independentemente de sua 
percepção. O comportamento de busca é 
adequado e a criança consegue considerar 
os deslocamentos invisíveis. Este fato revela 
a capacidade de a criança representar 
mentalmente os eventos, isto é, ela imagina o 
deslocamento e o leva em conta quando sai à 
procura do objeto. 
_______________
22 Síntese elaborada pela autora, a partir de Rappaport (1981).
23 Conforme proposição de atividade, utilize a brincadeira curro-curro (esconder um objeto 
na mão e pedir para que o outro advinhe onde o objeto se encontra, se na mão de cima ou na mão 
de abaixo, dizendo assim: - Curro-curro, quer debaixo ou quer de cima, sapatinho de judeu?) para 
observar a capacidade de a criança buscar o objeto escondido.
Psicologia II
33
Na primeira e na segunda etapa, a realidade se apresenta à 
criança como quadros suscetíveis de reconhecimento, porém sem 
permanência ou organização espacial. Não se observa nenhuma 
conduta especial relativa aos objetos desaparecidos. 
Na terceira etapa, observa-se o início de permanência do 
objeto que se confere às coisas em prolongamento dos movimentos 
de acomodação - as reações circulares secundárias24. Nenhuma 
procura sistemática para reencontrar os objetos ausentes é 
observada.
Em etapa posterior, surge a aplicação de meios conhecidos às 
novas situações com a apresentação de comportamento de busca de 
objetos desaparecidos. No entanto, a criança não consegue, ainda, 
considerar seus deslocamentos.
A quinta etapa se caracteriza pela busca ativa do objeto 
desaparecido, sem considerar a sucessão de deslocamentos visíveis. 
Já na sexta etapa, a criança leva em conta os deslocamentos 
sucessivos e invisíveis do objeto, isso porque há representação dos 
objetos ausentes e de seus deslocamentos.
Aos poucos, a criança estabelece uma organização mínima 
para o jogo de esconde-esconde, obviamente sem se submeter às 
regras complexas, porque esta capacidade é típica de crianças mais 
velhas. Observe como é extremamente excitante e prazeroso para 
a criança descobrir o objeto-pessoa que se esconde embaixo de 
uma fralda, depois do travesseiro, atrás da porta e assim por diante, 
chegando ao ponto de a criança procurar em vários lugares, até 
descobrir o que procura.
 O desenvolvimento do período sensóriomotor orienta-se em 
direção ao pensamento representativo e, neste âmbito, decorrem os 
estudos sobre a imitação e o jogo simbólico.
______________
24 Reações circulares – estrutura-se quando resultados obtidos por acaso 
são conservados por repetição. Rappaport (1981), baseando-se em Piaget (1975), 
caracteriza as reações circulares como exercício funcional adquirido que prolonga 
o exercício reflexo e alimenta e fortifica um conjunto sensório-motor com novos 
resultados. As reações circulares possibilitam a incorporação cada vez maior dos 
dados do ambiente, atuando, em nível crescente de complexidade, no processo de 
adaptação da criança com o meio. Diz-se reação circular primária, porque o conteúdo 
dos comportamentos está relacionado com o próprio corpo do bebê e estritamente 
relacionado com os mecanismos hereditários. A reação circular secundária ocorre, 
quando a ação da criança está voltada para o meio, com o objetivo de repetir 
resultados interessantes; terciária, quando a criança apresenta a conduta de suporte, 
isto é, utiliza um objetivo como suporte para conseguir atingir outro.
Psicologia II
34
[...] o que marca a passagem do estágio sensório-motor 
para o seguinte (pré-operatório) é a emergência da 
função simbólica ou semiótica, ou seja, a capacidade de 
trabalhar com representações. (la taille, 1996, p.8) 
 Sobre a capacidade deimitar, a obra piagetiana, esclarece 
que esta tem sua gênese no começo da vida. Nos quatro primeiros 
meses, ela é primitiva, desencadeada em uma espécie de contágio25. 
Aos cinco meses, a imitação passa a ser controlada pela intenção 
e se torna comportamento sistemático ainda com sérias limitações, 
uma vez que o bebê imita apenas o que já sabe fazer. Nesta etapa, 
ele não copia modelos novos e não consegue imitar gestos que 
correspondem a partes invisíveis de seu corpo.
 No início do segundo ano de vida, muitas limitações da 
capacidade imitativa são superadas e, aos 18 meses, a criança já 
consegue imitar modelos ausentes; tem-se a emergência da imitação 
diferida. 
 A imitação diferida revela a entrada da criança no mundo 
simbólico, dado que se sustenta na formação de imagens mentais, 
preparando a capacidade de representação.
 Por sua vez, o jogo simbólico ou faz-de-conta se desenvolve 
paralelamente ao desenvolvimento da capacidade imitativa e aflora 
juntamente com a imitação diferida, aos 18 meses. Nesta mesma 
idade, La Taille (2002) chama a atenção para a capacidade de 
a criança se reconhecer no espelho, indicando a emergência da 
consciência de si como objeto perceptível no mundo.
 A convergência desses indicadores do desenvolvimento 
assinala a constituição do objeto permanente situado no tempo e no 
espaço, e na relação de causa e efeito. Assim, pode-se compreender 
que os primeiros pré-conceitos – esquemas verbais – nascem dos 
esquemas sensóriomotores e representam a gênese da capacidade 
de a criança situar-se no universo.
 Com a diminuição do egocentrismo, a criança é capaz de 
organizar o real, de forma a descobrir-se e situar-se como uma coisa 
entre as coisas, um acontecimento entre os acontecimentos.
(piaGet, 2002)
_____________
25 Em berçários, é muito comum ocorrer o choro por contágio, o que leva 
várias crianças a chorar ao mesmo tempo.
Psicologia II
35
1.4 Um olhar mais de perto para a criança pré-operatória
 A construção do real na criança pré-operatória ganha outros 
contornos derivados daqueles explicitados no período sensório-motor. 
A busca da criança continua sendo pela adaptação e equilibração, 
condições constantemente ameaçadas pelos desafios próprios do 
contato da criança com o meio e pelo desenrolar da maturação 
neurológica.
 O repertório comportamental e a organização da vida mental 
da criança pré-operatória se baseiam inicialmente nos esquemas 
sensoriomotores e nas estruturas cognitivas em formação, que 
sustentam a emergência da função simbólica26. 
 A função simbólica reforça a interiorização das ações. Tal 
fato possibilita a reconstrução de situações passadas através da 
imagem mental. Dessa forma, pode-se dizer que, o pensamento 
representativo, que emerge, no período pré-operacional, possui um 
aspecto figurativo e outro operativo. O aspecto figurativo se sustenta 
pela percepção e pela imagem mental, e o aspecto operativo se 
refere à ação cognitiva.
Assim, a criança, gradativamente, torna-se pré-operatória, 
apresentando forte tendência lúdica e uma despreocupação com a 
possibilidade de comprovação empírica de seus julgamentos sobre 
a natureza, sobre as relações de causalidade entre outros. A criança 
pré-operatória também está despreocupada com a aceitação social 
de suas explicações, quase sempre mágicas. Essa dinâmica do 
pensamento infantil se caracteriza como egocêntrica.
No pensamento egocêntrico, predomina uma visão de 
mundo construída a partir do referencial do próprio eu, mesmo 
que ainda inconsciente de si mesmo. A criança pré-operatória vive 
seu pensamento, mas não pensa sobre seu pensamento, daí sua 
_____________
26 Função simbólica - consiste na representação de alguma coisa (objeto, 
acontecimento, esquema conceitual, e - significado) por meio de um significante 
diferenciado exclusivo da representação em questão. A função simbólica se 
expressa na linguagem, na imagem mental, nos gestos simbólicos, entre outros. A 
função simbólica pode ser corretamente substituída por função semiótica para se 
referir aos funcionamentos fundados no conjunto dos significantes (símbolos, sinais) 
diferenciados. “O que caracteriza a função simbólica é uma diferenciação entre o 
significante e o significado. Os símbolos e sinais (significantes) quando diferenciados 
de suas significações (significados) vão permitir evocar objetos e situações, o que 
constitui o começo da representação”. (piaGet& inhelder, 1988: p. 47-48)
Para esses autores, a função semiótica aparece simultaneamente com cinco outras 
condutas apresentadas na ordem de complexidade crescente: 1° imitação diferida, 2° 
jogo simbólico, 3°desenho ou imagem gráfica, 4° imagem mental, 5° evocação verbal 
de acontecimentos não atuais. 
Psicologia II
36
despreocupação com sua veracidade. Em sua concepção, a criança 
experimenta um tipo de isolamento de idéias, porque se fundamenta 
na mágica, na fantasia e na imaginação. No pensamento egocêntrico, 
as idéias não são socializadas, não são confrontadas com as idéias 
de outras pessoas.
O egocentrismo do pensamento faz com que a criança 
apresente uma tendência a pensar que cada um de seus 
pensamentos é comum a todas as pessoas. Além disso, o 
egocentrismo se caracteriza pela falta de recursos cognitivos da 
criança para considerar, diferenciando e integrando os estados das 
coisas, bem como suas transformações. 
[...] São egocêntricas, porque ignoram a natureza do 
seu próprio pensamento (e também do pensamento dos 
outros), ou simplesmente porque falam e pensam para si 
mesmas, estendendo o seu próprio conteúdo a todos os 
outros seres vivos, humanos ou não, bem como a objetos 
inanimados. (rappaport, 1981, p. 43)
O egocentrismo intelectual pode se manifestar de várias 
formas, assim previstas:
Quadro 4: Tipos de manifestações do egocentrismo intelectual
Tipos de manifestações do egocentrismo intelectual27
1. Equilíbrio 
A criança apresenta certo equilíbrio com 
relação às suas ações e um equilíbrio instável 
do pensamento. Há um predomínio da 
assimilação sobre a acomodação.
2. Justaposição, transdução e 
sincretismo
O pensamento não consegue organizar 
seus elementos em sistemas coerentes. 
As informações são justapostas, colocadas 
lado a lado28 por semelhanças ou diferenças. 
A transdução se caracteriza por uma 
agregação, uma junção dos elementos que 
podem ou não manter relações lógicas entre 
_______________
27 O egocentrismo intelectual diminui, quando a criança consegue expor seu 
ponto de vista como um apenas, no conjunto de todos os pontos de vista possíveis. 
Ou quando consegue tomar conhecimento de si própria como sujeito e desligar o 
sujeito do objeto, de maneira a não mais atribuir aos últimos, as características do 
primeiro. Ou, ainda, quando deixa de considerar seu próprio ponto de vista como 
único possível e consegue coordená-lo com o conjunto dos outros.(rappaport, 1981, 
p. 47-48)
28 Se pedir à criança que organize vários objetos, por exemplo carrinhos e 
aviõezinhos, ela não irá separá-los em duas categorias, mas, sim, organizá-los em 
uma fila interminável que pode atravessar uma pequena saleta. Não há noção de 
classes ou categorias, porque ainda não se constituiu a relação de inclusão. A criança 
trabalha com pré-conceitos.
Psicologia II
37
a ligação é feita de maneira arbitrária. A 
criança estabelece conexões sincréticas entre 
atos ou fatos que não estão logicamente 
conectados, fazendo com isso generalizações 
indevidas29. Ela liga tudo com tudo a partir 
de uma percepção global que não discrimina 
detalhes e não faz análise detalhada.
3. Irreversibilidade 
A criança não adquiriu a noção de invariância
(que os objetos têm identidade própria, 
mesmo que mudem sua aparência)- isto, 
somado à ausência do pensamento 
conceitual, provoca distorções e deformações 
de julgamentos e impede que a criança 
apresente um pensamento reversível.30 No 
período pré-operatório, o pensamento se 
apresenta como semi-reversível.
4. Centralização
Pensamento centralizado é o mesmo depensamento rígido e inflexível em função da 
impossibilidade de a criança levar em conta 
várias relações ao mesmo tempo.31
5. Realismo intelectual
Confusão de palavras com coisas, 
pensamentos com objetos do pensamento. A 
criança toma como verdade uma percepção 
momentânea.32
6. Animismo e artificialismo
Animismo- a criança atribui alma humana a 
objetos inanimados.33
artificialismo- atribui causas humanas aos 
fenômenos naturais.34
A socialização da criança egocêntrica, embora restrita, inclui os 
familiares e alguns adultos e crianças. O relacionamento estabelecido
_______________
29 Essa característica explica por que uma criança pode querer tomar banho 
e vestir uma determinada roupa, porque associa esse ritual com a chegada do pai, 
independentemente de ter percebido a dimensão temporal desse episódio.
30 Provavelmente, por essa característica seja difícil para a criança admitir 
que uma história possa ter mais de um jeito de ser contada, fazendo com que ela 
apresente uma certa intolerância a qualquer modificação do enredo, como se esta 
fosse descaracterizar a história em questão, transformando-a em outra história.
31 A criança apresenta dificuldades de responder perguntas que a coloque sob 
o crivo do outro, como, perguntar à criança se o irmão dela tem irmão, no caso, ela 
mesma. (rappaport, 1981)
32 É comum a criança desenhar uma casa com vista externa e frontal, com 
detalhes de luz e mobiliários e até escadarias, como se a parede frontal da casa 
fosse transparente e permitisse ao observador ter visão de raios-X, como o Super-
Homem. Este fenômeno indica que a criança “desenha conforme entende a situação 
e não conforme vê”.(rappaport, 1981: p. 47)
33 Uma criança, ao ganhar um coelhinho de chocolate na Páscoa, apronta-se 
para serrar seus bracinhos. Um adulto ingênuo ou maldoso, a seu lado, exclama com 
voz de bichinho mimoso:
- Aí, meu bracinho está doendo! A criança imediatamente recua e põe-se a chorar 
com remorso-
34 Para a criança, são os homens, e de preferência seus pais, que fizeram os 
rios, as montanhas, etc... 
Psicologia II
38
é autocentralizado, isso porque ainda permanece uma certa 
indiferenciação entre eu-outro.
O contato estabelecido entre crianças, por exemplo, 
prioriza um estar junto e não um fazer coisas juntas de modo 
complementar. A esse padrão de relacionamento em situações 
lúdicas, diz-se jogo paralelo. O jogo paralelo não é uma brincadeira 
cooperativa, sendo comum a emergência de situações de confronto, 
disputa e conflitos. Não há troca nem ajuda mútua.
Com a diminuição do egocentrismo ao longo do período 
pré-operacional, a cooperação aparecerá e o jogo evoluirá para 
s brincadeiras simbólicas, de imitação ou faz-de-conta. Tanto no 
jogo paralelo quanto no simbólico, observa-se uma projeção dos 
esquemas simbólicos e dos esquemas de imitação nos objetos novos 
e, ainda, em um estágio mais elaborado. É possível identificar que 
a criança realiza combinações simples de várias representações 
para compor cenas, bem como combinações compensatórias que 
substituam situações proibidas a ela e combinações liquidantes 
com o objetivo de lidar melhor com suas emoções, superando seus 
medos, por exemplo.
Até os sete anos, o brincar da criança pré-operatória tende a 
ordenar-se segundo uma imitação exata da realidade. Além disso, 
a criança já consegue sustentar um simbolismo coletivo, isto é, 
brincar em conjunto com papéis definidos para cada participantes. O 
simbolismo coletivo, de certa forma, anuncia a emergência do jogo de 
regras que irá emergir no período das operações concretas.
A linguagem também se manifesta de forma egocêntrica e, por isso 
mesmo, criativa. Esse aspecto da linguagem egocêntrica, associado 
ao egocentrismo intelectual, é responsável pelo reconhecimento do 
período pré-operatório como o mais inventivo dentre todos. Além 
de a criança referir-se a si mesma usando a terceira pessoa do 
singular, é capaz de criar diferentes palavras para denominar objetos 
corriqueiros ou mesmo emoções próprias. 
Um bom exemplo de linguagem egocêntrica está no livro 
infantil intitulado Marcelo, marmelo, martelo, de Ruth Rocha, também 
em CD, com músicas relacionadas com as temáticas da estória. 
Veja igualmente o livro infantil O fazedor de amanhecer, de Manuel 
de Barros, com ilustração de Ziraldo. O Reizinho mandão, de Ruth 
Rocha; Suriléia-mãe-monstrinha, de Lia Zatz; Quando mamãe virou 
um monstro, de Harrison, J. Trata-se de bom material para ilustrar a 
socialização egocêntrica.
Psicologia II
39
A linguagem da criança egocêntrica se aproxima da linguagem 
dos poetas, reinventado os sentidos, como se pode perceber em O 
fazedor de amanhecer , de Manoel de Barros (2001, p.8-9):
Sou leso em tratagens com máquina.
Tenho desapetite para inventar coisas prestáveis.
Em toda minha vida só engenhei 3 máquinas.
Como sejam:
Uma pequena manivela para pegar no sono
Um fazedor de amanhecer
Para usamentos de poetas
E um platinado de mandioca para o fordeco de meu 
irmão.
Cheguei de ganhar um prêmio das indústrias 
automobilísticas 
pelo platinado de Mandioca .
Fui aclamado de idiota pela maioria das autoridades na 
entrega do prêmio.
Pelo que fiquei um tanto soberbo.
E a glória entronizou-se para sempre em minha 
existência.
O egocentrismo se apresenta para a criança como uma 
limitação do desenvolvimento que pode ser superada a partir do 
desenrolar do processo de adaptação. Cabe ao adulto propiciar 
situações que possam, ao mesmo tempo, desequilibrar a criança que 
faz um juízo parcial da realidade, por meio da vivência de um conflito 
sociocognitivo, em direção a uma dinâmica o mais próxima possível 
do pensamento socializado, fundado na aplicação da lógica formal. 
Por isso, o estágio pré-operatório é considerado uma fase 
de transição entre a ação e a operação, e prepara a criança para o 
estágio das operações concretas através da capacidade interativa 
mediada por imagens, lembranças, imitações diferidas, jogos 
simbólicos, evocações verbais, desenhos, dramatizações. Macedo 
(2002) sugere que, no estágio pré-operatório, a criança pode 
representar e, ao mesmo tempo, simular situações, sofisticando sua 
atividade sensório-motora rumo à construção do pensamento formal 
que será desenvolvido no estágio das operações concretas.
 Para Macedo (2002), um dos principais objetivos da educação 
da criança no estágio pré-operatório é o de ensinar a observar os 
fatos, principalmente aqueles que provocam desequilíbrio com 
relação ao julgamento egocêntrico. Além disso, a criança deve 
ser instigada a perguntar, interpretar e registrar. Estas conquistas 
devem ocorrer no contexto de atividades em grupos de crianças 
coordenadas, ou não, pelo professor. Macedo (2002) sublinha que, 
Psicologia II
40
preferencialmente, o adulto deve interferir pouco em situações em 
que as crianças estejam trabalhando em equipe, isto é, brincando, 
falando, discutindo, resolvendo problemas práticos. Isso porque 
a passagem da ação à operação mental exige a capacidade de 
a criança reconstruir suas ações no plano da representação, 
superando, com isso, o egocentrismo intelectual e, para tanto, é 
importante que a criança enfrente o julgamento, a aceitação e a 
cooperação do grupo. A intenção é levar acriança a falar sobre suas 
ações, reconstruindo-as por via narrativa, aprendendo a descrevê-las 
em palavras e desenhos.
1.5 Quando ocorre a diliução do egocentrismo: a emergência das 
operações concretas
Piaget e Inhledre (1989) indicaram três níveis de passagem 
da ação à operação, relativos aos estágios sensório-motor e pré-
operatório, até chegar às operações concretas. Os três níveis são 
marcados pela emergência e pelo desenvolvimento da capacidade 
representacional. 
O primeiro nível destaca a necessidade da reconstrução, no 
plano da representação, do que já fora adquirido no plano da ação. 
O segundo nível sublinha a descentração no plano da representação, 
e o último nível se caracteriza pela inclusão de pessoas, exteriores e 
análogas ao eu, nouniverso da representação. Com a diferenciação e 
a coordenação de perspectivas distintas e múltiplas, propiciadas pela 
noção do outro, tem-se, além da descentração no universo físico, a 
descentração no universo interindividual ou social.
[...] o aspecto cooperativo constitui condição sine qua 
non da objetividade da coerência interna (equilíbrio) e da 
universalidade das estruturas operatórias.
[...] as construções e a descentração cognitivas, 
necessárias à elaboração das operações, são 
inseparáveis de construções e da descentração afetivas 
e sociais. (piaGet; inhledre, 1989, 83)
A característica das operações concretas perfila na emergência 
da descentração cognitiva, social e moral. A relação com o real se 
dá mediante ações internalizadas e reversíveis, capazes de reverter 
ou compensar aquilo que foi feito inicialmente. Esta capacidade 
reversível permite que o pensamento seja adaptado, que não deforme 
a realidade. 
Psicologia II
41
Se bem assim, no período das operações concretas as 
crianças ainda precisam de uma situação concreta como referência 
para pensar. A abstração somente será possível no estágio seguinte, 
com a emergência das operações formais.
Quanto à dimensão cognitiva, tem-se que a lógica do 
pensamento operatório consiste em operar, agir sobre as coisas e/ou 
sobre as pessoas, empregando agrupamentos ou estruturas por meio 
de ações reversíveis.
Agrupamentos operatórios se caracterizam por ser estruturas 
cognitivas concretas elaboradas pelo indivíduo entre os 7, 11 e 
12 anos de idade. Sua função essencial consiste em organizar os 
diversos domínios da experiência (noções de peso, volume, área, 
etc.), mas sem que haja ainda completa diferenciação entre o 
conteúdo e a forma, uma vez que isto ocorre apenas no estágio das 
operações formais.
Classificação, seriação, correspondência termo a termo são 
exemplos de agrupamentos operatórios. Constituem encadeamentos 
progressivos até atingirem mobilidade inteiramente reversível, 
consequentemente possibilidade de dedução coerente.
Sobre as dimensões social e moral, Piaget e Inhledre 
(1989) aludem à capacidade de coordenação de pontos de vista 
e de cooperação nas ações e nas informações que possibilitam 
a socialização do eu. Nas operações concretas, a afetividade se 
amplia para além das relações familiares, e os sentimentos morais, 
inicialmente marcados por uma obediência relativa à autoridade 
sagrada, ganham contornos de respeito mútuo e reciprocidade, 
noções de justiça.
Neste contexto, tem-se a emergência da cooperação. Realizar 
operações conjuntas é cooperar, porém nem toda ação conjunta 
corresponde a cooperação. Cooperação requer ação conjunta, 
motivada por atingir um objetivo, e se constitui por meio da realização 
de operações lógicas coordenadas e conjuntas. 
A capacidade de cooperação de um sujeito está diretamente 
associada com sua capacidade operatória, ações interiorizadas, 
reversíveis, que se coordenem em estruturas totais formando 
sistemas.
Desta forma, tem-se o sujeito que, embora ainda não prescinda 
da experiência concreta para operar deduções, apresenta como 
característica marcante a descentração cognitiva, social e moral.
Psicologia II
42
Notas Finais
 Ao finalizar a apresentação das noções básicas pertinentes 
à teoria piagetiana, é preciso destacar, mais uma vez, que a 
compreensão dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, 
característicos de cada estágios do desenvolvimento, passa pela 
preservação dos conceitos estruturais da teoria. Com isso, se quer 
dizer que a caracterização dos estágios não se apresenta como 
produto simplesmente. Estes antes de tudo, são processos que se 
sustentam pela ação dos determinantes do desenvolvimento que 
garantem o contínuo processo de equilibração e de constituição de 
esquemas e estruturas cognitivas. 
 Assim, pode-se compreender que, no contexto da Educação 
Infantil, merecem destaque o estágio sensório-motor, em especial a 
questão do objeto permanente, e o estágio pré-operatório, que opera 
a partir da capacidade representativa e da função simbólica. 
O egocentrismo surge como eixo condutor das análises do 
desenvolvimento que se manifesta, inicialmente, no sensório-motor, 
na forma de um egocentrismo radical e inconsciente, e se estende 
ao pré-operacional como egocentrismo intelectual, social e da 
linguagem. 
 A diluição do egocentrismo dá-se em função da emergência de 
esquemas sensoriais e cognitivos que, paulatinamente, se formam e 
propiciam uma equilibração cada vez mais próxima das exigências da 
realidade, tal qual está formalmente constituída.
 Ao compreender estas noções, o leitor poderá se perceber 
como agente social capaz de propor situações cujo potencial de 
estimulação desafie a ação da criança na direção da re-construção do 
conhecimento. E, ainda, ao trabalhar as questões indicadas nas notas 
de rodapé deste texto, o (a) estudantes poderá se postar como sujeito 
ativo na construção de seu conhecimento, à medida que se apropria 
do exercício entre teoria e prática, reinventando sua maneira de 
aprender e aplicar seus conhecimentos.
Psicologia II
43
Sugestões de Atividade e Leitura
Atividade 1
Procure compreender o conceito de equilibração 
majorante,estabelecendo relações com as mudanças de estágio. 
Para isso, elabore um quadro com as observações de, pelo menos, 
dois autores acerca do conceito. Como sugestão,observe o quadro 
abaixo:
RAPPAPORT, C.R.; FIORI, W.R. da.; DAVIS, C. Teorias do 
desenvolvimento, vol. 1, SP. EPU, 1981.
 
Atividade 2
2.1 Como exercício para compreensão da dinâmica do 
desenvolvimento, procure identificar as superações e as limitações 
de desenvolvimento da criança presentes em cada estágio. Como 
sugestão, você pode utilizar o quadro assim configurado:
Rappaport Spitz
Equilibração Majorante
Sensório-motor Pré-operatório
Operações 
concretas
Superação
1ªetapa 2ªetapa 3ªetapa 4ªetapa 5ªetapa 6ªetapa
Limites
2.2 Além disso, identifique as conquistas mais relevantes e estruture 
um protocolo de observação para orientar sessões de observação de 
crianças. Os resultados podem servir de exemplificação da teoria. 
Por exemplo: 
a) Observe a estruturação de esquemas sensoriais de sucção em 
crianças de um mês e, depois, o mesmo esquema em crianças de 
três meses. 
Reflexo de sucção (1º. mês de 
vida)
Reflexo de sucção (3º. mês de 
vida)
Descrição do 
comportamento 
observado
Psicologia II
44
b) O mesmo pode ser feito com relação à descoberta das mãos pelo 
bebê, dos sons e dos objetos. 
Permanência do 
objeto 1º. mês 
Permanência do 
objeto 3 º. mês
Permanência do 
objeto 8º. mês
Descoberta das mãos
Descoberta dos sons
Descoberta dos 
objetos 
Veja correlação com 
a atividade 3
c) Outra situação rica para observação se refere à brincadeira livre 
entre crianças da mesma idade. Isto é, observe grupos de criança de 
1, 2, 3 ,4, 5 e 6 anos e procure verificar a questão do egocentrismo 
e a evolução da brincadeira paralela e brincadeira regrada com 
troca de papéis complementares. Identifique, neste processo, 
as características do pensamento irreversível e do pensamento 
reversível.
1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 5 anos
Brincadeira 
isolada
Brincadeira 
paralela
Brincadeira 
regrada
Pensamento 
irreversível
Prensamento 
reversível
d) Se preferir experimentar o método clínico, adotado por Piaget, 
você, ainda, pode aplicar as provas piagetianas e aprender a forma 
por meio da qual Piaget abordava a criança, perguntando sobre as 
sua maneira de resolver situações-problema. Para essa atividade, 
você precisará consultar a seguinte bibliografia:
RAPPAPORT, C.R. Teorias do desenvolvimento : conceitos fundamentais. vol. 1 e 
2, SP, EPU, 1981.
Atividade 3
Você já ouviu falar da brincadeira curro-curro? Aquela que 
você esconde um pequeno objeto em uma das mãos e, colocando-o 
em uma mão sobre a outra, na frente de uma criança, diz: curro-
curro, quer de baixo quer de cima, sapatinho de judeu! A criança 
deve indicar a mão que supõe conter o objeto escondido. Seacertar, 
ganhou e tem o direito de esconder o objeto para você adivinhar na 
seqüência.
Psicologia II
45
Pois bem, faça essa brincadeira com crianças de diferentes 
idades. Sugiro crianças com 1 e 2 anos. Procure observar a 
capacidade da criança em buscar o objeto escondido e relacione os 
resultados com o conceito de permanência do objeto.
 Você ainda pode listar outras brincadeiras do gênero que 
apontem observações significativas sobre o comportamento das 
crianças ante às manifestações do egocentrismo intelectual.
Atividade 4
É comum ocorrer de crianças egocêntricas não comunicarem suas 
intenções e serem mal interpretadas. Imagine a seguinte cena: um 
menino de três anos, vestido de guerreiro com uma espada na mão, 
oferece outra espada para sua mãe. A mãe, distraída, conversando 
com outro adulto, é surpreendida com violento golpe de espada na 
cabeça. Converse com seus colegas e interprete a cena à luz do 
conceito de egocentrismo. Se você fosse o adulto envolvido nesta 
interação social, de que modo agiria com a criança?
Atividade 5
Rappaport (1981) se preocupou em distinguir egocentrismo de egoísmo. 
Sugestão de atividade: identifique esta discussão e discuta com seus 
colegas. Como referência de leitura, você pode consultar:
RAPPAPORT, C.R. Teorias do desenvolvimento: conceitos fundamentais. vol. 1 e 2, 
SP, EPU, 1981.
Atividade 6
Exemplo de conflito sociocognitivo pode-se dar com o confronto de 
uma mesma história contada por dois pontos de vista diferentes. 
Já existem no mercado da literatura infanto-juvenil estórias como A 
verdadeira história dos três porquinhos e Chapeuzinho Amarelo. São 
histórias baseadas nos contos tradicionais, porém contadas com 
base em outra perspectiva, isto é, a perspectiva do outro. O confronto 
dessas histórias pode causar certo desconforto para a criança 
egocêntrica, mas, à medida que o egocentrismo se dilui a criança, 
tenderá a aceitá-los. Em tempo: é preciso salientar que conflito 
cognitivo se dá pelo simples fato de a criança perceber que seu 
julgamento está inadequado, mas, não, errado. Enganar-se é muito 
diferente de errar!
Psicologia II
46
Para observar isso ao vivo e em cores, sugiro que conte as 
duas versões da história para grupos de crianças de idade diferente 
e observe a reação delas. Faça anotações sobre seus comentários 
e procure identificar a linha de raciocínio das argumentações que, 
porventura, surgirem. Isto é, os critérios que a criança utiliza para 
organizar seu pensamento. Afinal, é essa a informação mais 
valorizada pela teoria piagetiana, a forma como o pensamento se 
organiza. Para conseguir identificar esse fenômeno, é preciso indagar 
a criança sobre o que a levou a pensar desta ou daquela forma sem 
induzi-la a uma resposta.
Referências 
AMORIM, M. Atirei o pau no gato: a pré-escola em serviço. SP: 
Brasiliense, 1987.
BECKER, F. O que é construtivismo. In: ALVES, M. L. (ORG.). 
Construtivismo em revista, Série Idéias, 20, SP. 1994,87-94.
DE LATAILLE, Y., OLIVEIRA, M. & DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e 
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. SP: Summus, 1992.
GOULART, I. B. (ORG.) A educação na perspectiva construtivista: 
reflexões de uma equipe interdisciplinar. RJ: Petrópolis, Vozes, 1995.
HOUAISS, A .; VILLAR, M. de S.; FRANCO, F. M. de M. Minidicionário 
Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.
LANJONQUIÈRE, L. DE. Piaget: notas para uma teoria construtivista 
da inteligência. In: Psicologia USP, vol.8, n°1, S.P., 1997, disponível 
em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S010365641997000100008&scrip
t=sci_arttext&tlng=pt>, acesso em: 10-05-05. 
MACEDO, L. A perspectiva de Jean Piaget. In: Série Idéias n. 2. S P. 
FDE, 1994,47-51,disponível em< http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
pdf/ideias_02_p047-051_c.pdf>, acesso em: 10-05-2005.
PIAGET, J. A construção do real na criança. SP: Ática, 1ª edição 
1967, 2002.
PIAGET, J.; INHLEDER, B. A psicologia da criança. SP: Bertrand 
Brasil, 1989.
RAPPAPORT, C.R.; FIORI, W.R. da.; DAVIS, C. Teorias do 
desenvolvimento. vol. 1,2,3 e 4, SP: EPU, 1981.
Psicologia II
47
SEVERINO, A. J. Relações entre Epistemologia, Psicologia e 
Educação. In: ALVES, M. L. (Org.). Construtivismo em revista. Série 
Idéias, 20, SP. 1994,15-22.
VASCONCELLOS, V. Co-construtivismo na Psicologia. Tese 
apresentada para 
concurso de titular na Universidade Federal Fluminense, Niterói, 1996
Psicologia II
48
Faca sem ponta, galinha sem pé: a noção de diferenciação na 
articulação com a teoria de Wallon
A diferenciação 
pode ser compreendida 
como a capacidade de 
nos distinguirmos de 
outra pessoa, de nos 
reconhecermos distintos do 
outro. 
Dito em termos 
genéricos, até parece que 
o fato de sabermos nosso 
nome e que não somos a 
mesma pessoa que nossa 
mãe ou quem nos materna 
já é o suficiente. Ledo engano. A diferenciação é um processo 
complexo que concorre para a construção de nossa identidade e 
se dá na articulação das dimensões sociais, cognitivas e afetivas. 
Pensemos na simples pergunta: quem sou eu?, pois é isso que está 
em jogo em Faca sem ponta, galinha sem pé, outra obra de Ruth 
Rocha. Desta vez, a pergunta se aplica às questões de gênero, mas 
também podia referir-se às questões raciais, mesmo religiosas, classe 
social e todas as diferenças que marcam o ser humano e, em seu 
nome, recebem um significado. 
Nessa linha, sabe-se que a humanidade tem problemas 
em compreender a experiência da diferença como valor humano 
positivo. Diante do diferente ou desconhecido, o ser humano é 
regido pela negação desse outro que lhe é estranho, em nome da 
supervalorização, da necessidade do incremento da auto-imagem do 
eu. Neste movimento, o outro é manipulado, ganha valor meramente 
instrumental e, quando não se põe a serviço do eu, ele é prontamente 
descartado.
O que se destaca com isso é que a construção de nossa 
identidade se dá em um contínuo, que começa quando nascemos e 
não tem hora para acabar: está em constante retro-alimentação com 
a cultura e com o processo histórico. 
Será que ser menino ou ser menina, hoje, abarca os mesmos 
significados que há cinqüenta anos? Que outros significados surgiram
 
Ilustração 3: Imagem do livro Faca sem 
ponta, galinha sem pé de Ruth Rocha.
Psicologia II
49
na cena social que envolvem a construção de nossa identidade 
sexual e de gênero? Então, vejamos o que nos diz Wallon sobre a 
diferenciação.
2 A psicologia da pessoa completa de Henri Wallon
 A contribuição de Henri Wallon para a Psicologia sinaliza para 
a possibilidade de compreender o desenvolvimento humano em sua 
complexidade. Isto quer dizer que Wallon buscou uma Psicologia 
da Pessoa Completa35, comprometida com o entendimento do 
humano em suas dimensões afetiva, cognitiva, social e motora, 
concomitantemente. 
Este é o desafio proposto pelo autor: entender o 
desenvolvimento humano na convergência de suas forças e das suas 
possibilidades.
 A obra de Wallon vem sendo requisitada na instância da 
Educação, sobretudo da Educação Infantil, e tem fundamentado 
importantes pesquisas em Psicologia do Desenvolvimento e da 
Aprendizagem.
 Zazzo (1968, p. 10), ao escrever o prefácio do livro A evolução 
Psicológica da Infância, de Wallon, caracteriza o autor como aquele 
que fez “ um eterno esforço para nos arrancar a preguiça das 
palavras e dos pensamentos habituais”, um observador, um clínico, 
um homem de intuição, tanto ou mais que um experimentador, mas 
também um filósofo. Para o próprio Wallon, um psicólogo no sentido 
mais completo do termo.
Este texto busca explorar as noções introdutórias da teoria com 
ênfase nos pressupostos básicos e em sua forma de articulação. Uma 
vez compreendida a estrutura básica do pensamento walloniano, o 
estudante poderá recorrer a outras leituras mais minuciosas sobre 
a teoria, sustentando um olhar mais próximo daquele postulado por 
Wallon. 
_____________
35 Para acompanhar a leitura feita por Wallon, é indispensável um esforço 
para escapar de um raciocínio dicotômico, que fragmentaa pessoa (ou motor ou 
afetivo; ou afetivo ou cognitivo), na direção de um raciocínio que apreenda a pessoa 
como resultado da integração dessas dimensões (motor-afetiva-cognitivas). Essas 
dimensões estão vinculadas entre si e se encontram em interações em constante 
movimento; a cada configuração resultante, temos uma totalidade que se expressa 
na pessoa. (Mahoney, alMeida 2000)
Psicologia II
50
Nesse sentido, o texto inicialmente analisa a concepção do 
desenvolvimento humano de Wallon e sua relação com o método de 
pesquisa utilizado. Em um segundo momento, enfatiza a regulação 
recíproca entre maturação neurológica, motricidade e emoção no 
contexto do desenvolvimento humano. 
As sínteses apresentadas, ao longo do texto, procuram retratar, 
ao menos minimamente, a articulação teórica na sua complexidade 
e, neste contexto, caracteriza os estágios de desenvolvimento, 
demarcando o processo de construção da diferenciação da 
personalidade, bem como do pensamento simbólico.
2.1 Concepção de desenvolvimento, aprendizagem e método de 
estudo, sob o ponto de vista de Henri Wallon
 
 No cerne do trabalho de Wallon, encontra-se uma afirmação: 
“O ser humano é social geneticamente”36. (ZaZZo,1968, p.17) A 
explicação desse pressuposto repousa na noção de uma complexa 
relação de determinação recíproca entre o equipamento orgânico e a 
dimensão social.
Galvão (1996) explica que, para Wallon, o ser humano é 
determinado fisiológica e socialmente, a partir de uma dupla história 
que envolve as disposições internas e as situações exteriores que o 
ser humano encontra ao longo de sua vida. 
 Desenvolvimento biológico e desenvolvimento social são, 
na criança, condições um do outro e estabelecem entre si relações 
recíprocas. O autor afirma que “As capacidades biológicas são as 
condições da vida em sociedade - mas o meio social é a condição do 
desenvolvimento destas capacidades“. (ZaZZo, 1968, p. 14)
Dito de outra forma, tem-se que os fatores orgânicos são 
responsáveis pela seqüência fixa do desenvolvimento, no entanto, 
podem sofrer as influências das circunstâncias sociais e mesmos 
individuais nas quais se insere cada sujeito. Esse raciocínio sugere 
que a duração dos estágios de desenvolvimento possui caráter 
relativo e variável, sendo mais determinado biologicamente no início 
e, progressivamente, vai cedendo espaço para a determinação social, 
para a influência da cultura e da linguagem na construção da 
_____________
36 A sobrevivência humana seria impossível sem os cuidados constantes de 
outros atores sociais ao longo de vários anos.
Psicologia II
51
inteligência simbólica37.
A concepção walloniana de desenvolvimento humano, também, 
se reflete em seu método inspirado no materialismo dialético, 
voltado para o estudo das condições materiais do desenvolvimento 
da criança, condições estas orgânicas e sociais a ponto de analisar 
como estas edificam o psiquismo, a personalidade. Essa forma de 
compreender o ser humano, na perspectiva da Psicologia Genética38, 
se caracteriza pela “busca do sentido dos fenômenos em sua origem 
e transformações conservando sempre sua unidade”. (Mahoney, 
alMeida, 2000, p 10). Na articulação entre a dialética, a Psicologia 
Comparada39 e a Psicologia Genética, Wallon propôs seu próprio 
método: “a análise genética comparativa multidimensional”, e elegeu 
a observação40 seu principal instrumento.
 Mahoney & Almeida (2000) explicam que o método de 
análise genética comparativa multidimensional consiste em fazer 
uma série de comparações entre crianças patológicas41 e crianças 
normais; de crianças normais com adultos normais; de adultos 
normais da atualidade com o de civilizações primitivas, de crianças 
normais da mesma idade com crianças de diferentes idades; da 
criança com o animal, a depender das necessidades da investigação. 
Essas comparações sustentam-se pela noção de que [...] o fenômeno 
é um conjunto de variáveis e só pode ser compreendido pela 
comparação com outros conjuntos do mesmo tipo ou semelhantes. 
(Mahoney, alMeida, 2000, p. 16).
 Além disso, as autoras acrescentam que as proposições 
wallonianas consideram que o desenvolvimento humano é 
determinado por vários campos funcionais e, daí decorrente, é 
multidimensional, o que envolve elementos:
_____________
37 Esse raciocínio coincide com o processo de maturação neurológica que 
se inicia com respostas reflexas e involuntárias para, paulatinamente, com o 
amadurecimento do córtex cerebral, dar lugar a funções de maior complexidade, 
como a linguagem e o pensamento.
38 Psicologia genética – estuda as origens, a gênese dos processos 
psíquicos.
39 Refere-se à necessidade de o pesquisador buscar comparar seus dados 
com os dados provenientes de outras áreas de conhecimento. No caso de Wallon, a 
Antropologia, Neurologia, Psicopatologia e a Psicologia animal foram os campos de 
comparação privilegiados.
40 Sobre a observação, o autor acrescentou ser indicado um esforço de 
objetividade por parte do observador, possível quando este se esforça por explicitar 
os referenciais prévios que influenciam seus olhar e sua reflexão. Caso contrário, 
os dados de observação não passam de ilusão impregnada de expectativas do 
observador.
41 A patologia era considerada uma espécie de lente de aumento que permite 
enxergar, de forma acentuada, fenômenos também presentes no indivíduo normal 
(GalVão, 1996: p.33). (GalVão, 1996: p.33)
Psicologia II
52
orgânicos, neurofisiológicos, sociais e as relações entre eles. Ainda 
alerta o autor que o estudo do desenvolvimento humano deve levar 
em conta a criança contextualizada em suas relações com o meio. O 
contexto do desenvolvimento envolve os recursos do meio ambiente 
desde o aspecto físico do espaço, até as pessoas próximas, a 
linguagem e os conhecimentos próprios de cada cultura.
Galvão (1996) complementa que, conforme a disponibilidade 
da idade, a criança interage mais fortemente com um ou outro 
aspecto do contexto. Essa afirmação resulta na conclusão de 
que o meio não é uma entidade estática e homogênea, mas está, 
juntamente com a criança, em contínua transformação.
Sobre o ritmo do desenvolvimento, para a teoria walloniana, 
entende-se que este se dá de forma descontínua, marcado por 
rupturas, retrocessos e reviravoltas. A passagem de um estágio 
para o outro provoca crise em seu processo de transição. Na 
seqüência, observa-se uma reformulação do comportamento da 
criança. Para a prática docente, é extremamente importante que 
o professor considere esta possibilidade e compreenda que as 
condutas aparentemente desajustadas de seus alunos podem não 
passar de períodos de transição do processo de desenvolvimento. O 
sentido de crise pode ser exemplificado nas modificações corporais 
do adolescente ou mesmo aquelas sofridas na gravidez. Nessas 
condições, fica evidente a forma desengonçada, pouco adaptada e 
até mesmo desajustada das pessoas. Na gravidez, esse processo 
se dá em uma velocidade maior, explícita nos relatos de gestantes 
do tipo: - Quando estava me acostumando com o trimestre, ele já 
mudou. O estar se acostumando refere-se a estar se adaptando às 
novas condições. O mal-estar causado pelas transformações instala-
se em função do desequilíbrio imposto pela nova fase.
Se o professor conseguir ler o comportamento infantil desse 
ponto de vista, poderá construir um diagnóstico de seu grupo de 
crianças mais apurado. Por isso é importante marcar o sentido de 
crise, que pode ser provocada por fatores exógenos - relativos aos 
desencontros das ações da criança com o ambiente exterior; ou 
por fatores endógenos, quando gerados pelo efeito da maturação 
neurológica.
Até que se integrem aos centros responsáveis por 
seu controle, as funções recentes ficam sujeitas a 
aparecimentos intermitentes e entregues a exercícios 
de si mesmas em atividades desajustadas das 
circunstâncias exteriores. Isso desorganiza, conturba 
as formas de conduta que já tinham atingido certa 
estabilidade na relação com o meio. (GalVão, 1996, p.42)
Psicologia II
53
Os conflitos são reconhecidos como propulsores do 
desenvolvimento, fatores dinamogênicos.
Resumidamente, Wallon entende assim o desenvolvimento da 
pessoa:
[...] uma construção progressiva em que sucedem fases 
com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. 
Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade 
solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de 
atividade. As atividades predominantes correspondem 
aos recursos que a criança dispõe, no momento, para 
interagir com o ambiente. (GalVão, 1996, p. 43)
O desenvolvimento dos estágios ou fases é orientado por três 
princípios convergentes, a saber: 1. predominância funcional, 2. 
alternância funcional e 3. integração funcional.
Esses estágios são marcados por uma predominância 
funcional que oscila entre momentos de predomínio afetivo, 
relacionados com o subjetivo e ao acúmulo de energia, e predomínio 
cognitivo, correspondente ao objetivo e ao dispêndio de energia. O 
caráter intelectual predomina em etapas em que a ênfase da criança 
está na elaboração do real e no conhecimento do mundo físico. O 
caráter afetivo e das relações com o mundo humano se relacionam 
com as etapas dedicadas à construção do eu, a personalidade.
Outro princípio que rege o desenvolvimento é o da alternância 
funcional, que se manifesta na sucessão dos estágios, quando nova 
fase inverte a orientação das atividades e do interesse da criança. 
Assim, tem-se uma orientação do eu para o mundo, das pessoas 
para as coisas, altera-se a dominância da afetividade e da cognição 
sem, no entanto, essas se manterem como funções exteriores, 
uma da outra. Estas, segundo Galvão (1996), ao reaparecerem 
como atividades predominantes em dado estágio, incorporam as 
conquistas realizadas pela outra no estágio anterior, construindo-
se reciprocamente, num permanente processo de integração e 
diferenciação graças à ação do princípio da integração funcional.
 No princípio da integração funcional, as funções mais 
evoluídas e de amadurecimento recente não suprimem as funções 
mais arcaicas, mas exercem sobre elas um controle. Esse aspecto 
da maturação neurológica se repete na dinâmica psicológica. Dessa 
forma, as novas possibilidades das funções psíquicas, que surgem 
em cada estágio do desenvolvimen, não suprimem as capacidades 
anteriores, mas integram-nas. Enquanto a integração não se dá, as 
funções ficam sujeitas às aparições intermitentes ou, até mesmo, 
surgem de forma desajustada de objetivos exteriores em um
Psicologia II
54
exercício de si mesmas - os exercícios de uma capacidade recém-
adquirida são repetidos inúmeras vezes sem uma finalidade 
aparente. A esse fenômeno denomina-se jogo funcional.42 Por fim, a 
integração funcional não se dá de maneira definitiva, uma vez que 
com o fluxo contínuo de desenvolvimento, os centros de controles 
das atividades psíquicas podem ser desintegrados.
 Em termos técnicos, desenvolvimento é sinônimo de 
diferenciação. Já em termos práticos, é preciso se despojar de certa 
sensibilidade para perceber quando ocorrem os pequenos saltos do 
desenvolvimento rumo à autonomia, portanto, à diferenciação se dá. 
Se não, veja:
Senti meu filho, parede-e-meia, às minhas costas.
Sentia-o nesse afeto-rural-menino, na cintura. Igual, sim, 
sinto-me como sentia o corpo de meu pai chumbado no 
meu peito.
Garupa do meu cavalo no equilíbrio de Murillo.
Garupa de meu pai – seu cavalo café - no meio-enleio-
cavaleiro que eu era...
Ontem, porém, meu filho se deu de inventação e 
alumbramento;
-trotar sozinho, comandando rédea
-largação de homem escriturando o mando
-furacão criança arregaçando o vento
-bundinha de vampt-vampt 
-saltitando sela, e a trama da vontade na mansa 
dignidade do animal.
Virou espinho a despedida da dependência, e me ficou 
cosquinhas de respingos d’água-de-corixos por onde 
zanzávamos, parede-e-meia, unidos.
Que lucidez de afago e proteção de amigos!
 (zanzávamos lendo a natureza)
Tão raro e vasto menino
no seco da garupeira,
e minhas pernas pesando o exargo das águas de 
visitação...
 (pesa que pinga pernas d’água)
A galope, agora, vai o fim fininho de seu medo e susto.
Ah, gurizinho, incluindo-se na paisagem adquirida, a 
muque!
Eis quando:
-Paiê, vou acordar primeiro da noite voltar
-Vou passear de cavalo, à bessa, mesmo.
-De cavalo, não, meu filho, à cavalo, viu!
-Olha, paiê, nem de nem a, no cavalo, tá!
Depois, adiante da manhã seguinte:
-Vai, paiê, primeiro; aí eu vô na sujeira de sua água.
-Vai, eu já sei ir..., não caio no poço escondido...
_______________
42 Jogo funcional é considerado o tipo de atividade mais primitivo de atividade 
lúdica. (GalVão, 1996)
Psicologia II
55
A boa sorte, desde então, 
sai correndo atrás, vigiando seu equilíbrio.
E esse frio que escorrega nos meus sentidos 
vai se esconder no quentinho em que Murillo
os recobriu de aperto e abraço, engarupados.
Seu coração de tic-tac ficou tamborilhando
emoçãozinha dentro de mim.
Sim, eu sei, ainda o vejo no estirão:
lá vai o velhaquinho, 
riso-risco-de-gente na terra inventada,
empinando meu orgulho leve, triste e livre...
Meus olhos, soltos de pássaro,
sobrevoam adiante da liberdade conquistada, 
Mas, um pedaço de vazio inteiro incha-se, aqui, 
na caixa do peito.
Enquanto o novo hominho desata
-os ritmos do chão
-balanço do ponto equilíbrio
-o fino crivo do olho
-conteúdo desses miúdos prazeres
-colheita dos cheiros silvestres,
e se alfabetiza de mato, veredas, corixos e socavões...
Na garupa, hoje, 
carrego a tatuagem de seu corpo verdoengo
empedrada da trama-entranha do meu poema.
 (silVa freire, 1991, p. 252-253)
Livros infantis que abordam a questão da diferenciação: 
Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque; Ana e Ana de Godoy, 
C.; Faca sem ponta, galinha sem pé, de Ruth Rocha e Boneca de 
pano, de Ziraldo. Na mesma proposta do livro Boneca de Pano, 
o CD Canções Curiosas da Palavra Cantada traz duas músicas 
particularmente especiais para a discussão do processo de 
diferenciação. Trata-se da música Antigamente, cuja letra fala da 
queixa de uma boneca de estimação que foi abandonada por sua 
dona. Na música seguinte, a menina responde à boneca desolada.
Como se pode notar, desenvolvimento, na perspectiva 
walloniana, ocorre à medida que emerge no ser humano a 
consciência de si e a consciência do mundo em uma relação 
recíproca entre emoção e cognição. O desenvolvimento dá-se em 
um processo de ação educativa que se baseia na transmissão do 
patrimônio cultural e no papel do educador. Mesmo enfatizando a 
questão da transmissão do conhecimento, o autor, também, ressalta 
a necessidade de a escola assumir o compromisso de atender ao 
sujeito em seus aspectos afetivos e psicomotores. (GalVão, 1994)
Psicologia II
56
O posicionamento de Wallon, acerca do desenvolvimento e 
da aprendizagem, se ancora no sociointeracionismo que o define 
como um empreendimento conjunto, e não individual, que se constrói 
por meio da interação social, em especial daquelas afetivamente 
significativas.
A ação compartilhada é influenciada por características dos 
parceiros, e a contribuição da criança dependerá de seu nível de 
desenvolvimento, este que, por sua vez, irá influenciar as respostas 
do interlocutor. 
Nessa perspectiva, o adulto exerce a função de mediador na 
relação da criança com seu meio, e as expectativas com relação 
ao desenvolvimento da criança irão orientar suas ações e escolhas 
metodológicas.
 
2.2 Motricidade, emoção e o desenvolvimento humano
Na teoria walloniana, movimento e emoção43 estabelecem 
uma relação de reciprocidade que sustentam todo o processo de 
desenvolvimento humano.
A função motora recebe um sentido humano, quando 
relacionada com a emoção. Para compreender este pilar da 
perspectiva walloniana, é preciso partir do pressuposto que existem 
duas funções motoras interdependentes: 1. atividade clônica ou 
cinética, associada ao movimento propriamente dito que regula o 
estiramento e encurtamento das fibras musculares, e 2. atividade 
tônica, estabelecida pelotônus muscular – estado de tensão variável 
entre o músculo. Mais ainda. O tônus muscular se relaciona com a 
postura e atitude, que são moduladas pelos adultos quando
_____________
43 A emoção da qual fala Wallon não deve ser confundida com afetividade. A 
emoção é reação fisiológica que apresenta alteração orgânica tal como o aumento do 
batimento cardíaco, a sudorese e a descarga de adrenalina; e pode ser apresentada 
como reação postural na exteriorização da afetividade. Afetividade é um conjunto 
de processos psíquicos que acompanham as manifestações orgânicas da emoção, 
canalizando-a para dentro do próprio indivíduo.
A emoção carrega a possibilidade da articulação do biológico com o social à medida 
que promove a interação da criança com o meio ambiente, com o processo de 
maturação neurológica e o desenvolvimento psicológico. A imitação surge como 
mecanismo propiciador da transferência entre o biológico e o social.
Psicologia II
57
apresentadas pela criança. As atitudes44 estruturam-se em 
função dos estados de bem-estar, indisposição e necessidade e se 
mostram como uma espécie de infra-estrutura das emoções, sendo 
reconhecidas pela postura de prazer-relaxamento e desprazer-
contração.
A emoção está na origem da consciência e das manifestações 
da vida afetiva e opera na passagem do mundo orgânico para 
o social, do plano fisiológico para o psíquico. A organização das 
reações emocionais fica a cargo do sistema nervoso central, 
especificamente da região subcortical.
As emoções são a exteriorização da afetividade e provocam 
transformações que se orientam em direção ao desenvolvimento da 
atividade intelectual que, uma vez instalada, tenderá para o controle 
da potência totalizadora e contagiosa das atitudes emocionais45. 
Essa peculiaridade das emoções possibilita que a criança torne os 
significados das emoções mais precisos e autônomos, passíveis de 
ocorrer por meio do controle estabelecido no nível intelectual, por 
volta dos três anos.
Embora a emoção seja fato fisiológico em seus componentes 
humorais, é também comportamento social, à medida que 
estabelece uma comunicação rudimentar com o ambiente a partir 
da expressividade dos primeiros sinais orientadores para o mundo 
humano, como a manifestação de alegria, fúria, sorriso, por exemplo. 
Neste sentido, pode-se entender a emoção como uma linguagem 
antes da linguagem. (ZaZZo apud Wallon,1968, p. 14)
No primeiro ano de vida, a emoção é comportamento 
primordial na relação da criança com o meio social. Aliás, a 
emoção se nutre do efeito que causa no outro, das reações que as 
emoções suscitam no ambiente que funciona como uma espécie de 
combustível para sua manifestação. Neste sentido, pode-se dizer 
que a emoção possui um poder de contágio que a retro-alimenta. 
Quando as emoções se diluem nas relações interindividuais, sendo 
indiscriminadamente compartilhadas pelos atores sociais, fala-se de 
_____________
44 Mal-estar está associado a fome, cólica ou desconforto postural, que 
provocam espasmos, contrações e gritos.
Bem-estar refere-se a saciedade, sabor do leite, contato com o seio materno que 
provocam movimentos menos tensos e mais harmoniosos. Os olhos se abrem bem, 
os lábios esboçam um sorriso e ainda, quando a satisfação é intensa, as pernas se 
mexem como se estivessem pedalando no vazio.
45 Ataque de choro, birras, surtos de alegria, ciúmes frenéticos, ligações 
afetivas exclusivas, ambições mais ou menos vagas ou exigentes, por exemplo.
Psicologia II
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contágio emocional.46 Diante do contágio emocional, a noção de 
individualidade se dilui em meio à partilha coletiva da emoção, o que 
estabelece uma sintonia afetiva e uma comunhão de sensibilidade. 
As emoções, também, são compreendidas como a primeira 
forma de adaptação da criança ao meio e propiciam, antes da 
emergência da linguagem, o acesso da criança ao universo simbólico 
da cultura, uma vez que é o mecanismo inicial que assegura as 
relações sociais.
Ao longo do desenvolvimento, a emoção rebusca cada vez 
mais seus meios de expressão, utilizando-os como instrumento de 
socialidade cada vez mais especializados. 
Para a perspectiva walloniana, o desenvolvimento humano é 
motivado pela ação das emoções que se expressa através da 
motricidade, nos contextos das relações sociais. Este processo 
recebe importante influência da maturação neurológica, que se 
orienta, inicialmente, pela maturação no nível medular, seguida do 
nível mesobulbar até o nível cortical. Estas observações podem ser 
reconhecidas como a “seqüência psicogenética de aparecimento dos 
diferentes tipos de movimento” (dantas, 1992) e podem ser assim 
resumidas:
_____________
46 Bastante comum na relação mãe-bebê mas também nos rituais religiosos, 
em eventos musicais e comícios.
Figura 2: esquema figurativo acerca da maturação neurológica e da tipologia dos movimentos
MOVIMENTOS VOLUNTÁRIOS OU 
PRAXIAS
IMITAÇÃO DIFERIDA 
(nível cortical)
MOVIMENTOS AUTOMÁTICOS , MÍMICAS 
E ATITUDES INCONSCIENTES
(nível subcortical)
MOVIMENTOS EXPRESSIVOS - APELOS
MOVIMENTOS IMPULSIVOS GLOBAIS E 
INCOORDENADOS
MOVIMENTOS REFLEXOS
(nível medular)
Psicologia II
59
2.3 Quadros síntese dos estágios de desenvolvimento 
segundo a teoria walloniana, analisado sob o ponto de vista do 
desenvolvimento psicomotor, cognitivo e afetivo.
- Desenvolvimento psicomotor (movimento)
Condição inicial - atividade motora reflexa • 
Condição final - movimento ideomotor• 
Quadro 5: Estágios do desenvolvimento – motricidade
ESTÁGIO 
IMPULSIVO 
EMOCIONAL
ATÉ 1 ANO
IMPULSIVO (ATÉ 3 
MESES)
EMOCIONAL (3 A 12 
MESES)
ESTÁGIO SENSÓRIO-
MOTOR E PROJETIVO
1 A 3 ANOS
PERSONALISMO
3 A 6 ANOS
CATEGORIAL
6 A 11 ANOS
Movimentos 
impulsivos e 
incoordenados.
Atividade motora 
reflexa.
Movimentos 
expressivos,
gestos dirigidos às 
pessoas – apelos.
Primeiros atos 
voluntários começam 
a despontar (ex. a 
criança descobre 
sua mão – atividade 
circular, possível pela 
coordenação dos 
campos perceptivo e 
motor).
Manifestações gradativamente 
intencionais.
Etapa dominantemente práxica 
da motricidade.
Gestos instrumentais, práxias 
(andar, pegar, investigação 
ocular, etc).
Exploração direta da realidade.
Ação estimuladora do ato 
mental.
Exploração objetiva dos 
objetos partes do corpo.
Repetição dos movimentos em 
cadeia circular (coordenação 
mútua dos campos sensoriais 
e motores - ajustamento dos 
gestos a seu efeito).
Organização dos gestos 
úteis.
Exuberância 
motora.
Execução de 
movimentos 
com perfeição 
e interesse 
na ocasião e 
pretexto exterior 
que motiva o 
movimento.
Inibição da atividade 
motora e aumento 
da concentração.
Gestos mais 
precisos e 
localizados, de 
forma a selecionar 
o gesto adequado à 
ação que deseja .
Planejamento 
mental do 
movimento e 
previsão de etapas 
e conseqüências do 
deslocamento.
Maior desenvoltura 
na exploração 
do ambiente e 
nas atividades de 
conquista do mundo 
objetivo.
- Desenvolvimento cognitivo (pensamento)
Condição inicial - sincretismo subjetivo (percepção e • 
pensamento indiferenciados, confusos e globais dos objetos)
Condição final – pensamento simbólico• 
Psicologia II
60
Quadro 6 : Estágios do desenvolvimento – pensamento
ESTÁGIO IMPULSIVO 
EMOCIONAL
ATÉ 1 ANO
IMPULSIVO (ATÉ 3 
MESES)
EMOCIONAL (3 A 12 
MESES)
ESTÁGIO SENSÓRIO-
MOTOR E PROJETIVO
1 A 3 ANOS
PERSONALISMO
3 A 6 ANOS
CATEGORIAL
6 A 11 ANOS
Estado embrionário 
da dominância do 
movimento e do 
gesto motivados pela 
emoção.
Inaptidão para agir 
diretamente sobre a 
realidade exterior.
Associação entre o ato 
e seu efeito, tende a 
repetir o ato cujo efeito 
tenha sido desejável.
Associações de 
respostas ao 
atendimento de 
necessidades, o 
que transforma as 
explosões impulsivas 
orgânicas em formas 
de ação sobre o meio 
externo.
Transformação das 
descargas motoras em 
meio de expressão e 
comunicação.
Linguagem primitiva 
constituída de 
emotividade pura.
Primeiros sinais
 da cognição. 
Inteligência se dedica à 
construção da realidade - 
Inteligênciaprática ou das 
situações.
Surgimento da palavra e 
de maior capacidade de 
deslocamento - marcha.
Descoberta dos objetos
Atividade simbólica - 
capacidade de dar a um 
objeto uma representação.
Conhecer mediante a ação 
sobre o objeto.
Pensamento projetado 
para o exterior por meio 
dos movimentos que o 
exprimem -gestos.
Pensamentos projetivos em 
gestos.
Inteligência prática e 
emergência da inteligência 
simbólica.
Imitação diferida.
Refere-se a si mesma 
na terceira pessoal do 
singular.
Linguagem nomeia 
os objetos e estimula 
a inteligência prática, 
possibilitando a 
distinção, comparação e 
agrupamento deles.
A atividade 
representacional emerge 
com o desenvolvimento 
da linguagem, dos gestos 
e do simulacro (exercício 
ideomotor, pensamento 
apoiado em gestos - o 
gesto é capaz de torn.Pelo 
gesto, a criança simula 
uma situação de utilização 
de objeto sem tê-lo de fato 
presente.
Capacidade de encontrar 
para um objeto uma 
representação e para esta 
representação, um signo.
Distinção entre 
fantasia e 
realidade.
Imagem mental.
Maior distinção 
eu-outro expressa 
na linguagem 
a partir do uso 
dos pronomes 
possessivos 
(meu, teu) e da 
identificação de 
si pelo pronome 
pessoal na primeira 
pessoal (eu, mim).
Diminuição do 
sincretismo.
Duas etapas: a pré-
categorial, por volta 
dos 9 anos, quando 
o pensamento 
ainda está marcado 
pelo sincretismo 
e o pensamento 
categorial entre os 
9 e 10 anos,quando 
ocorrem condições 
estáveis para a 
exploração mental 
do mundo físico, 
mediante atividades 
de agrupamento, 
seriação, 
classificação, 
categorização em 
vários níveis de 
abstração, até chegar 
ao pensamento 
categorial.
Emergência 
da inteligência 
discursiva.
Superação do 
sincretismo do 
pensamento.
Psicologia II
61
ESTÁGIO IMPULSIVO 
EMOCIONAL
ATÉ 1 ANO
IMPULSIVO (ATÉ 3 
MESES)
EMOCIONAL (3 A 12 
MESES)
ESTÁGIO 
SENSÓRIO-MOTOR 
E PROJETIVO
1 A 3 ANOS
PERSONALISMO
3 A 6 ANOS
CATEGORIAL
6 A 11 ANOS
Primeiros sinais 
orientadores para 
o mundo humano 
(alegria, angústia, 
sorriso, cólera).
Diálogo tônico.
Predomínio 
da emoção, a 
afetividade orienta 
as primeiras 
reações do bebê às 
pessoas.
Simbiose afetiva 
com o meio 
em função das 
necessidades. 
A criança partilha 
das emoções 
daqueles que a 
rodeiam.
Primeiro esboço do 
psiquismo.
Primeira forma 
de sociabilidade, 
cujas trocas são 
essencialmente 
afetivas e 
inicialmente sem 
relação intelectual.
Afetividade e 
inteligência estão 
sincreticamente 
misturadas.
Início da 
constituição do 
eu corporal - 
individualização e 
diferenciação das 
partes do corpo.
Diferenciação 
entre aquilo que 
pertence ao mundo 
exterior e aquilo 
que pertence ao 
próprio corpo.
Eu diferenciado 
corporalmente, 
mas não do ponto 
de vista psíquico.
Eu psíquico 
continua 
indiferenciado, 
sincrético.
Diálogos consigo 
mesmo e com 
um interlocutor 
imaginário.
Consciência corporal 
adquirida gradualmente 
oferece condições para a 
emergência da imagem 
corporal e da capacidade 
de reconhecer a imagem 
diferenciada do próprio 
corpo.
Imagem das partes do corpo 
unificada em uma totalidade 
capaz de representar o eu.
Prelúdio da consciência de 
si.
Representação de si ainda 
débil.
2 anos e ½ a 3 anos:
Três fases :
1. Fase da recusa ou 
reivindicação:
Negativismo - crise de 
oposição.
2. Fase da gratidão - idade 
da graça.
Formação da personalidade.
3.Imitação
necessidade de auto-
substituir os outros, 
passando a compor papéis 
e personagens em um 
exercício de se tornar 
preferido ou desejado. Ao 
mesmo tempo, possibilita 
ampliação e enriquecimento 
das possibilidades da 
pessoa. 
Reprodução enriquecida da 
pessoa-modelo.
Diferenciação 
nítida entre o eu 
e o outro.
Melhor 
compreensão 
de si.
Exercício de 
diferentes papéis 
com solicitações 
diferentes.
Percepção maior 
de um eu em 
relação com 
os outros, em 
um processo 
permeado 
por conflitos e 
cooperação com 
os demais.
- Desenvolvimento afetivo (personalidade)
Condição inicial – indiferenciação • 
Condição final – diferenciação• 
Quadro 7: Estágios do desenvolvimento - personalidade
Psicologia II
62
2.4 Indicadores do desenvolvimento psicológico na perspectiva 
walloniana
Os indicadores que surgem, ao longo do desenvolvimento 
humano, podem ser tomados como sintomas que anunciam a 
organização psíquica em andamento. São esses os referenciais que 
devem ser levados em conta na avaliação da criança e, por isso, 
são considerados fatores orientadores na elaboração da proposta de 
avaliação na Educação Infantil. Em se tratando de Educação Infantil, 
esta prática se torna fundamental, visto que propicia a abordagem 
processual do desenvolvimento. 
A utilização dos referenciais propostos por Wallon deve 
se reportar aos principais pressupostos da teoria, sobretudo, a 
concepção de desenvolvimento humano explicitada pelo autor. 
A simples adoção dos marcos aqui destacados, sem a devida 
contextualização teórica, se constituirá em um grande equívoco 
acadêmico. Como exemplo de possíveis equívocos na avaliação 
da criança pequena, destacam-se as recorrentes queixas de uma 
suposta hiperatividade infantil, apressadamente diagnosticada pela 
observação de uma explosão psicomotora na fase sensório-motora 
projetiva, quando a emoção é cada vez mais expressa através do 
movimento. Também é comum a presença de queixas referentes aos 
distúrbios de comportamento em crianças que estão apresentando 
sintomas de negativismo já previsto por Wallon como típico do 
personalismo.
Sendo assim, alguns indicadores do desenvolvimento 
psicológico na perspectiva walloniana, podem ser sublinhados sem, 
contudo, correr o risco de esgotá-los. 
2.4.1 Gestos de mímicas e apelos
A expressividade, presente na função tônica, propicia a 
emergência de gestos da mímica e apelos que recebem uma 
significação do meio social e, gradativamente, evoluem de um diálogo 
tônico para a especialização dos gestos e para a imitação.
 O gesto precede a palavra e a representação, e pode ser 
reconhecido como o elemento da expressividade com forte poder 
de contágio emocional, que tende a se interiorizar, à medida que 
é inibido pelo pensamento, fato que provoca uma espécie de 
especialização do gesto. Segundo Dantas (1992), a
Psicologia II
63
especialização do gesto se caracteriza pela utilização dos grupos 
musculares diretamente envolvidos nas tarefas, mantendo imóveis os 
que não participam delas. A especialização garante a economia do 
esforço e a independência do resto do corpo, abrindo possibilidades 
para ações complementares simultâneas. Além disso, os gestos 
podem ser simbolizados, isto é, ser providos de significado, 
recebendo o nome de movimento ideomotor.
Ainda com relação ao gesto, Dantas (1992) chamou a atenção 
para o desenho entendido como gesto cuja expressão inicial é 
desprovida de intencionalidade, sendo sua forma adquirida sem um 
projeto específico. Somente com o desenvolvimento do processo 
pensante, a idéia prévia orientará a busca e a escolha do gesto. O 
mesmo ocorre com a palavra como meio de expressão. 
2.4.2 Olhar, preensão e marcha
Concomitantemente ao desenvolvimento dos gestos, ocorrem, 
nos primeiros meses de vida, quatro importantes marcos para o 
desenvolvimento infantil, relativos à maturação das possibilidades 
sensoriais e motoras: 1º acompanhamento de uma trajetória simples, 
horizontal com o olhar (metade do segundo semestre de vida); 2º 
preensão mais eficiente (movimento de pinça -opõe o polegar ao 
indicador), superando a preensão palmar (final do primeiro ano); 3º 
complementaridade na atuação das duas mãos com definição da mão 
diretora e da mão auxiliar na atividade; 4º aquisição da marcha. Olhar, 
preensão, coordenação mão-cérebro-atividade e marcha completam 
as competências necessárias para o início da fase de atividade 
exploratória imoderada da realidade externa.
2.4.3 Imitação47
Ferramenta psicológica que se estrutura a partir dos gestos 
dos outros e caracteriza-se como ato espontâneo. Inicialmente,_______________
47 A imitação é um processo de aprendizagem que propicia a associação entre 
a percepção e o movimento, que, por sua vez, é adquirido de forma criativa e cada 
vez, se torna mais complexo. Na imitação, o foco está na função do gesto que revela 
o significado extrínseco do movimento a ser imitado e que se aperfeiçoa, constituindo 
a base da comunicação do final do segundo ano e ao longo do terceiro ano de vida.
Além de auxiliar na constituição das representações, a imitação está presente 
no processo de construção da identidade pessoal da criança, em um exercício 
contraditório de se colocar ora como imitador, ora como modelo, em uma alternância 
de ações que obedece ao movimento ativo-passivo. Neste exercício, a criança toma 
consciência de suas percepções e de si mesma.
Psicologia II
64
dá-se em contexto cuja experiência com o modelo seja imediata e 
fragmentária, e em condições de indiferenciação entre a criança 
e o modelo. Nesse estágio, se manifesta o mimetismo48, uma 
forma prefigurada de imitação mais próxima a um diálogo tônico. 
Posteriormente, no estágio sensório motor projetivo, a imitação passa 
a emergir sob a forma de similaridade e simultaneidade de ações ou 
mesmo de um tipo de troca social denominada de pseudo-imitação 
ou imitação espontânea. Vasconcellos (1996, p.88) explica que, [...] 
neste caso, a compreensão que a criança faz de si e dos outros nada 
mais é que uma assimilação. 
Depois da segunda metade do segundo ano, no personalismo, 
surge a imitação real ou imitação inteligente que apresenta maior 
potencial de diferenciação. Em Vasconcellos (1996, p.90): “Nesta 
etapa, a criança já é capaz de ter e perceber seus próprios motivos 
para agir, e a referência dada pelas ações do outro não é mais a 
única alternativa”.
Uma vez conquistada a diferenciação eu-outro, a imitação se 
amplia para a imitação de cenas e eventos, transformando-se em 
instrumento de representação49. 
A capacidade imitativa pressupõe o início do pensamento 
simbólico e das representações, e solidifica-se com o aparecimento 
da imitação diferida que se caracteriza pela ausência do modelo. 
A imitação só é possível a partir dos 2 (dois) anos e possibilita a 
capacidade de discriminação e seleção dos gestos para copiar o 
modelo e distribuí-lo no tempo e no espaço.
2.4.4 Esquema corporal
O processo de diferenciação, bem como a estruturação do 
pensamento simbólico, também se estrutura a partir do esquema
_______________
48 No Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2003), mimetismo se refere 
à adaptação na qual um organismo possui características que o confundem com 
um indivíduo de outra espécie. Em Psicologia, utiliza-se o termo para caracterizar 
a indiferenciação entre o eu e o outro, estágio inicial da organização psíquica 
humana.
49 Para a perspectiva walloniana, a representação, entendida como expressão 
mediante imagens e símbolos, origina-se da imitação e, gradativamente, minimiza os 
efeitos desta última para emergir como verdadeira representação. Essa passagem 
só é possível porque, ao longo da atividade imitativa, a criança realiza uma transição 
da inteligência prática ou sensório-motora, para a inteligência verbal que prescinde 
da presença do modelo, dado que opera por meio de símbolos e representações. 
Psicologia II
65
corporal que se inicia com a emergência do eu corporal50, solidifica-se 
com a construção do objeto representado mentalmente e se encerra 
com a constituição do eu psíquico51.
2.4.5 Simulação
 Outro marco importante, para a definição do pensamento 
simbólico e da representação dos objetos e de si mesmo é o 
simulacro. Este é caracterizado como ato sem o objeto real, atividade 
que envolve movimento e representação ou, como gesto simbólico, 
servindo de apoio à narrativa da criança. Por meio do simulacro, 
a criança desenvolve o faz-de-conta e pode lidar com a ficção e 
o exercício do desdobramento da realidade, pressupondo o início 
da representação, fazendo notar uma organização psíquica mais 
organizada, estável e diferenciada.
2.4.6 Linguagem
A linguagem surge como um marco decisivo no 
desenvolvimento do psiquismo o que garantirá a continuação do 
desenvolvimento da abstração e do pensamento categorial também 
conhecido como o pensamento discursivo. Ao substituir a coisa, 
a linguagem oferece à representação mental o meio de evocar os 
objetos ausentes e de confrontá-los entre si. Os objetos e situações 
concretas passam a ter equivalentes em imagens e símbolos e são 
operados no plano mental de forma cada vez mais desvinculada da 
experiência pessoal e imediata.
_______________
50 Sobre o trabalho com bebês e a formação do esquema corporal, 
destaca-se o contato com o corpo da criança como forma de o adulto delimitar, 
para a criança, o limite entre seu corpo e o mundo, haja vista sua condição de 
indiferenciação, isto é, a criança não discrimina seu corpo do outro e, muito menos, 
do mundo que a circula. Neste particular, tem sido indicada a prática de massagens 
para bebês nos berçários. No entanto, esta prática só é válida, se o adulto se 
propuser a uma relação afetiva e prazerosa com a criança. Uma das referências 
sobre o assunto é LEBOYER, F. Shantala: uma arte tradicional massagem para 
bebês. SP, Editora Ground, 1986.
51 Uma sugestão de filme que retrata de maneira bem-humorada a questão do 
esquema corporal é a comédia - Ligado em você. Este filme conta a história de dois 
irmãos siameses, ligados pelo tronco, que decidem separar-se na vida adulta. Após 
a separação dos corpos, surge a dificuldade de adaptação de noções básicas como 
a locomoção do corpo no tempo e no espaço, além da reelaboração da identidade de 
cada um. Vale a dica a respeito das imagens que passam ao longo da ficha técnica 
que mostram flashes da infância dos meninos.
Psicologia II
66
2.4.7 Crise de oposição ou negativismo e sedução
 
A crise de oposição ou negativismo, típica do estágio do 
personalismo, faz notar um importante movimento de diferenciação 
do eu, à medida que indica a capacidade cognitiva de a criança 
representar a si mesma e, dessa forma, atuar em um movimento 
típico de auto-afirmação. A crise de oposição é seguida de um 
movimento de sedução, também conhecido como idade da graça, 
relativa à necessidade da criança em se mostrar e ser admirada pelo 
que é e, na seqüência, inicia-se uma busca da criança por novos 
referenciais que ela busca nos modelos mais significativos, contexto 
onde se instalam ricas situações de imitação. Essa dinâmica revela 
um movimento ambíguo em que a criança nega o outro para se 
perceber como pessoa diferenciada para, em um momento mais 
adiante, identificar-se com esse outro. 
Notas Finais
Este texto procurou sistematizar as principais contribuições de 
Henri Wallon no que se refere ao entendimento do desenvolvimento 
psicológico. Para tanto, destaca a concepção de desenvolvimento e 
sua articulação com o método de estudo do autor, com o objetivo de 
reconstituir minimamente as bases iniciais do pensamento walloniano. 
Foi preciso destacar a íntima relação entre emoção e 
motricidade, além da articulação destes com o processo de 
maturação neurológica em um exercício de entendimento coordenado 
das diferentes forças propulsoras do desenvolvimento. 
Os estágios de desenvolvimento, segundo a proposição 
de Wallon, foram apresentados, assegurar suas relações com a 
maturação neurológica e retratar as diferentes possibilidades de 
explicar o desenvolvimento humano, seja pelo recorte da motricidade, 
da cognição, da afetividade, seja pela articulação entre eles.
Finalmente, optou-se por evidenciar alguns marcos do 
desenvolvimento humano, presentes nas proposições wallonianas, 
de grande interesse para a Educação Infantil, com especial destaque 
para a imitação, ferramenta psicológica útil para a emergência das 
representações. 
De forma figurada, pode-se dizer que a ponta do iceberg da
Psicologia II
67
Teoria da Pessoa Completa foi delineada com o objetivo de contribuir 
para queo leitor se sinta encorajado a se lançar em direção a um 
maior aprofundamento da teoria.
Propostas de atividades e leitura
Atividade 1
Escreva livremente sobre como, no seu entender dá-se o 
desenvolvimento de um ser humano. Após a leitura de Wallon, volte 
ao que você escreveu e procure identificar o enfoque dado no seu 
texto. Estabeleça um paralelo entre a sua tentativa e a de Wallon. 
Assim você poderá compreender o desafio que ele se propôs ao 
estudar a pessoa completa. 
Atividade 2
Construa um quadro síntese com os seguintes cruzamentos: 
amadurecimento neurológico e emergência de competências do 
desenvolvimento.
Você pode encontrar maiores informações em
TAILLE, Y, OLIVEIRA, M.K, DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias 
psicogenéticas em discussão. SP: Summus Editorial, 1992.
Atividade 3
Para melhor aprofundar o conceito de diferenciação, retome ao 
poema Garupa e Largação, de Silva Freire e faça uma análise deste 
na intersecção com, pelo menos, duas das seguintes obras já citadas: 
Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque; Ana e Ana, de Godoy, C.; 
Faca sem ponta, galinha sem pé, de Ruth Rocha e Boneca de pano, 
de Ziraldo. Além destes, também pode ser consultado o CD Canções 
Curiosas da Palavra Cantada que traz duas músicas particularmente 
especiais para a discussão do processo de diferenciação, trata-se da 
música Antigamente tal com o retratado anteriormente. Utilize o texto 
de Izabel Galvão para orientar suas reflexões.
GALVÃO, I. Henri Wallon. Petrópolis: RJ, Vozes, 1996.
Medular Sub-cortical Cortical 
Competências 
Psicologia II
68
Atividade 4
4.1 Exercite a sua capacidade de compreensão do diálogo corporal. A 
partir da caracterização de Wallon sobre a expressão de bem e mal-
estar do bebê, procure observar um por 20 minutos e descreva o que 
viu, depois tente analisar este material à luz da teoria walloniana. Se 
quiser, filme e analise o material com seus colegas.
Para o caso de videografia, faça o seguinte: 
escolha um momento em que o bebê esteja bem confortável, 1. 
já alimentado, em um período de atividade;
despreze os primeiros 10 minutos de filmagem, porque 2. 
o comportamento apresentado pode estar alterado pela 
presença do observador;
estabeleça um intervalo de tempo para congelar a imagem que 3. 
será analisada. De um em um minuto, dois em dois ou cinco 
em cinco;
congele a imagem no 4. pause e analise o que está acontecendo 
neste intervalo de tempo;
para classificar o que está acontecendo na imagem congelada, 5. 
você precisa analisar o minuto anterior e o minuto posterior, 
só depois você classifica o que viu. (contextualização do 
comportamento)
o registro deve obedecer a seqüência dos episódios que foram 6. 
congelados, conforme abaixo:
4.2 Em uma variação deste exercício, você pode fazer o seu registro 
e depois comparar com o de seus colegas para ver se vocês 
identificaram os mesmos comportamentos. O nome desta técnica é 
acordo entre juízes e visa diminuir o grau de interferência subjetiva 
do observador. Em outras palavras, você estará apurando a sua 
capacidade de observar o fenômeno sem deturpá-lo com projeções 
exageradas. Não se trata de buscar a neutralidade científica, até 
porque ela vem sendo questionada. O que se quer, nesta atividade, 
Episódios Descrição do comportamento
1º episódio
2º episódio
3º episódio
4º episódio
Psicologia II
69
é evitar uma descrição muito contaminada pelos preconceitos do 
observador.
Atividade 5 : Perguntas úteis para emergências no percurso I
Por que gestos, mímicas e imitação são referências importantes para 
o pensamento representacional? Afinal, por que se fala tanto sobre a 
importância da capacidade de representação? O que isso tem a ver 
com o trabalho na Educação Infantil?
Atividade 6: Perguntas úteis para emergências no percurso II
Por que a noção de esquema corporal e a crise de oposição estão 
intimamente ligadas ao processo de diferenciação?
Referência 
AJURIAGUERRA, J. de. Manual de Psiquiatria Infantil. Paris: Masson 
Éditeur, 1974.
DANTAS, H. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência, In: 
LA TAILLE, Y, OLIVEIRA, M.K, DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: 
teorias psicogenéticas em discussão. SP: Summus Editorial, 1992.
DANTAS, P. da S. Para conhecer Wallon. SP: Editora brasiliense, 
1983.
GALVÃO, I. Henri Wallon. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S.; FRANCO, F. M. de M. Minidicionário 
Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.
MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. (orgs.) Henri Wallon. SP: Edições 
Loyola, 2000.
FREIRE, S. Presença na ausência do tempo. Cuiabá: Edições UFMT, 
1991.
VASCONCELLOS, V. Co-construtivismo na Psicologia. Tese 
apresentada para concurso de titular na Universidade Federal 
Fluminense, Niterói, 1996.
WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. Portugal, Lisboa: 
Editora
Persona, 1968.
Psicologia II
70
De como nos tornamos sujeitos sociais e auto-regulados, 
segundo Vygotsky
As funções psíquicas não se desenvolvem como se fossem 
esferas independentes do contexto social e histórico. Aliás, antes 
mesmo de seu nascimento, o ser humano já existe, e muitas coisas 
operam a favor da construção de sua identidade. Tem sempre alguém 
esperando por ele, falando sobre o que o aguarda, conferindo suas 
características, significados herdados de outras gerações, sem que 
tenhamos consciência do que esta sendo dito a nosso respeito. 
Após o nascimento, serão os adultos que guiarão as ações do 
pequeno para que, só depois, o filhote de homem, já operando 
pelo pensamento verbal, consiga atuar segundo sua capacidade de 
planejamento, simbolização e significação. Este é um longo processo, 
cuja explicação Vygotsky tomou como desafio. 
Como companhia na travessia, destaquei o sensível e 
emocionante livro de Ziraldo, intitulado O menino e seu amigo, em 
homenagem a nossos avós.
3 Pressupostos básicos da teoria da formação social da mente
Nos últimos anos, o interesse de educadores pela obra 
de Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) tem se tornado cada 
vez maior, indicando que o costumeiro modismo que assolou as 
propostas construtivistas no período de 1970 a 1990, neste caso, não 
se confirma.
Ilustração 4: Imagem do livro O menino e seu 
amigo de Ziraldo.
Psicologia II
71
As experiências em sala de aula, nos cursos de 
graduação e pós-graduação lato sensu, revelam que, em seu primeiro 
contato com a obra de Vygotsky, o acadêmico, inicialmente, age como 
se precisasse identificar, nas propostas vygotskyanas, algo
próximo das teorias de orientação maturacionista que entendem 
o desenvolvimento humano com base na noção de estágios, em 
conformidade com a faixa etária. Um misto de satisfação e decepção 
passeia no semblante dos alunos.
Ao descobrirem a possibilidade de compreender o 
desenvolvimento humano de uma forma menos linear, enfrentam a 
insegurança causada, naturalmente, por uma proposta diferenciada 
que resiste em ancorar, na idade cronológica, a sustentação de seus 
pressupostos.
O que explica, então, o insistente interesse pela 
abordagem vygotskyana, já que, em um primeiro momento, tal 
proposta se apresenta ao estudante de forma tão desconfortável?
Uma possível resposta para essa pergunta pode ser 
identificada em Freitas (1994, 1995) e refere-se à releitura possível 
acerca da Psicologia mediante seu potencial interdisciplinar que 
permite a superação da dicotomia individual e coletivo e mediante o 
diálogo estabelecido entre o indivíduo, a cultura e a sociedade. Além 
disso, Vygotsky construiu uma abordagem que colocou a educação 
como atividade humana fundamental, articulada com uma teoria do 
desenvolvimento psicológico. 
Neste texto, o estudante poderá encontrar breve 
explicação sobre alguns dos conceitos vygotskyanos, buscando 
articulá-los com preocupações educacionais típicas da Educação 
Infantil. Além da interlocução teórica desenvolvida, será possível 
uma aproximação mais interativa com o estudante, que consegue 
extrapolar a leitura e interpretação do texto. Paraisso, será preciso 
que o estudante acompanhe as notas de rodapé quando poderá 
entrar em contato com notas reflexivas, propostas de exercícios 
práticos pensados com o objetivo de potencializar a compreensão e 
contribuir para o processo de formação do docente. 
3.1 Concepção de desenvolvimento, aprendizagem e método de 
estudo do ponto de vista de Vygotsky
A teoria proposta por Vygotsky, também conhecida como Teoria 
da Formação Social da Mente, aponta, já em sua estrutura, para
Psicologia II
72
uma concepção de desenvolvimento humano em processo, cujas 
realizações são abordadas com base no ponto de vista qualitativo, 
dentro de uma rede de significações atravessadas pela história da 
humanidade, o que inclui o aspecto biológico, entendido desde sua 
dimensão filogenética até a ontogenética52.
De outra forma, poderia-se-ia dizer que o autor criticou a 
ênfase descritiva das teorias sobre o desenvolvimento humano, uma 
vez que estas estariam centradas em características e manifestações 
atuais, delineando um produto.
Em sua proposta, focalizou a perspectiva genética que 
privilegia a explicação do lugar que um fenômeno psicológico ocupa 
no desenvolvimento humano. Esta proposição se preocupa com a 
descoberta da gênese, da origem e das bases dinâmicas causais de 
determinado fenômeno psicológico. Essa forma de compreender o 
desenvolvimento humano caracteriza o método de análise genética.
Vygotsky não só estudou os processos evolutivos, tais como 
eles se apresentam, mas acrescentou a investigação sobre os efeitos 
das interrupções e das intervenções sobre eles. Esta perspectiva, 
derivada da análise genética, também, conhecida como análise 
genético-comparativa, estudava, por exemplo, de que modo a 
interrupção de uma das forças do desenvolvimento, como a surdez, 
afetava a evolução da atividade prática e intelectual do ser humano. 
Esta dimensão da investigação vygotskyana vem contribuindo para 
as discussões da educação especial, principalmente no que se refere 
ao debate sobre a educação inclusiva.
Outra variação do método de análise genética, utilizada por 
Vygotsky, refere-se ao método de análise experimental-evolutivo, 
que implica a intervenção do experimentador em um processo 
evolutivo para observar sua variação, visando reconstruí-lo em seus 
estágios iniciais.
 Esse método pode ser considerado como uma das estruturas 
que reorganizou o pensamento psicológico de nossa época, 
remetendo a Psicologia à sua dimensão social, não apenas biológica.
Os pressupostos da Teoria da Formação Social da Mente
_____________
52 Filogênese se circunscreve à origem e evolução do ser humano ao longo de 
milhões e milhões de anos. Ontogênese abarca o desenvolvimento do ser humano, 
de seu nascimento até sua morte. Sobre a filogênese, o filme Guerra do fogo é 
bastante ilustrativo. No tocante à ontogênese, o filme Olhe quem está falando 1 pode 
ser uma experiência bem-humorada e esclarecedora.
Psicologia II
73
estão pautados no materialismo histórico-dialético que revela a 
interdependência da história, da cultura e do social, manifestada 
no processo de desenvolvimento humano, determinando-o e sendo 
determinada por ele.
Vasconcellos (1995), identificando a influência marxista nas 
proposições vygotskyanas, comenta que a ênfase histórica pode 
ser observada, quando a teoria aponta para a capacidade de o ser 
humano mudar o contexto social e, ao fazê-lo, transformar-se a si 
mesmo. As modificações, por sua vez, só podem ser observadas na 
dimensão histórica da sociedade. 
O materialismo é revelado, quando o autor concebe a natureza 
como uma realidade independente da consciência humana. No 
entanto, a partir da dimensão dialética da teoria, pode-se entender 
que a natureza é o resultado de múltiplas formas de interação.
A concepção de desenvolvimento psicológico em Vygotsky 
(1989) revela tais influências, à medida que é compreendida como 
saltos revolucionários fundamentais, experimentados a partir da 
mediação e que devem ser explicados pela análise dos domínios 
genéticos de diversos tipos de desenvolvimento, incluindo os 
constituídos na ontogênese, filogênese e no processo histórico-social.
Esse entendimento sobre o desenvolvimento humano pode ser 
identificado como método evolutivo, visto que focaliza as complexas 
transformações, tais como a apropriação e transformação da cultura 
herdada, em uma convergência com os processos maturacionais53 
e culturais. Nessa trama, o sistema psicológico do ser humano 
constitui-se no exato momento em que as adaptações biológicas 
transformam-se em relações sociais.
Em Vygotsky (1989), os processos biológicos e 
culturais compõem uma unidade dialética regida pela lei da 
interdependência. Inicialmente, o desenvolvimento é comandado 
por um estado de indiferenciação, orientado pelas bases biológicas, 
de maneira preponderante. A partir de certo momento, o peso da 
explicação sobre o desenvolvimento passa dos fatores biológicos 
para os sociais.
 Nessa nova organização, as forças biológicas perdem sua 
primazia como vetor principal das mudanças e o desenvolvimento
________________
53 Processos maturacionais – relativos ao crescimento biológico.
Psicologia II
74
começa a se definir a partir de interações simbólicas básicas, com 
outros sujeitos sociais mais desenvolvidos. 
O ser em desenvolvimento, na perspectiva vygotskyana, ao 
mesmo tempo em que é abordado pelo social, por meio da fala 
externa, interage e constrói sua própria subjetividade, introduzindo-
se nas relações sociais. Esse processo se revela marcado por 
crises, conflitos e contradições de forma descontínua. “Subjetividade 
é o conteúdo que está dentro de nós, atravessado por milhões de 
relações que estabelecemos.” (Guareschi,1999, p.54 )
Rey (2001) caracteriza a subjetividade como um macroconceito 
que estabelece a origem histórico- social da psique em uma relação 
indivisível entre o indivíduo e a sociedade, à medida que regula 
os processos permanentes de significação e sentidos. Daí, Rey 
(2001) fala de subjetividade social e subjetividade individual como 
mutuamente constituídas e constituintes. O indivíduo internaliza 
o significado social presente na sociedade e, ao mesmo tempo, 
elabora-o de forma particular e original para aplicá-lo, ou mesmo 
reavaliá-lo. Assim, a partir de sua originalidade, devolve para 
a sociedade os conteúdos processados, contribuindo para a 
transformação da subjetividade social.
Um exemplo lúdico é o filme O tubarão, de Steve Spilberg, que foi 
tão impactante na vida de várias gerações, a ponto de passarem 
a apresentar comportamentos hostis para com o animal e estados 
fóbicos variados, quando em contato com água, seja do mar, da 
piscina, seja do rio. Pois bem, na contramão desse significado, há 
uma intensa luta de grupos de ambientalistas que se esforçam para 
desmistificar o estereótipo do tubarão associado ao alto poder de 
ataque e destruição. Esse movimento de ressignificar o sentido 
atribuído ao tubarão na cultura da atualidade, pode ser percebido, 
por exemplo, no filme Caça tubarões, co-estrelado por um tubarão 
que não gostava de se alimentar de peixe e, por isso, vivia uma crise 
de identidade. Ou, ainda, em Procurando Nemo, pode-se assistir a 
um trio de tubarões que freqüentava uma espécie de grupo de auto-
ajuda do tipo “alcoólicos anônimos”, com o objetivo de controlar a 
compulsão por comer peixes.
Como se vê, a subjetividade, tanto em seu aspecto social 
quanto individual, está em contato direto com o imaginário e com as 
narrativas, locus privilegiado para o processo de significação e de re-
significação. Só para lembrar Brougère (2005): se a indústria do 
Psicologia II
75
cinema descobriu este poder, por que não utilizá-lo para fins 
educacionais?
Portanto, o desenvolvimento humano e o da sociedade 
são concebidos como processos interdependentes, voltados 
para o futuro, e devem ser entendidos em seu todo, não havendo 
indicação para estudos de aspectos isolados como a inteligência, 
a memória, a personalidade,nem mesmo para sua compreensão 
ancorada na progressividade, na forma de estágios fixos e previstos 
detalhadamente.
3.2 Principais conceitos 
 A articulação dos conceitos básicos da teoria vygotskyana, 
ora proposta objetiva delinear uma trilha que leve o estudante ao 
entendimento da construção da subjetividade humana circunscrita 
na dimensão simbólica, representacional. Para isto, prioriza-se a 
explicação do surgimento do plano interno de atividade mental, 
sustentando-se nos conceitos de internalização, atividade 
mediada e na articulação entre pensamento e linguagem, bem 
como nas reflexões acerca do sentido pessoal e da zona do 
desenvolvimento proximal.
 Na lei genética do desenvolvimento cultural, Vygotsky 
(1989) indicou a direção do desenvolvimento. O autor sugere que 
qualquer função no desenvolvimento humano aparece em dois 
planos: primeiro, no plano social ou interpessoal, a partir das 
interações sociais, visando à internalização construtiva de tais 
interações; surgindo, posteriormente, o plano interno, intrapessoal, 
também denominado como intrapsicológico.
Qualquer função no curso do desenvolvimento cultural 
aparece em duas vezes ou em dois planos. Primeiro 
aparece no plano social e, posteriormente, no plano 
psicológico. Primeiro aparece entre pessoas, como 
categoria interpsicológica, e em seguida nas pessoas, 
como categoria intrapsicológica. (VyGotsky 1984, p. 163)
Nesse sentido, a internalização surge como conceito-chave, 
à medida que representa a possibilidade de “reconstrução interna de 
uma operação externa” (VyGotsky 1989, p.63). O processo
Psicologia II
76
de internalização54 desponta como um dos responsáveis pela 
formação do plano interno de atividade, marcado por influências 
de instituições sociais e sistemas educacionais que auxiliam na 
construção da consciência.
Ao internalizar, o ser humano ativa uma dinâmica psíquica que 
pressupõe uma série de transformações identificadas por Vygotsky 
(1989) como operações de processos mentais superiores, 
originários das relações reais entre os indivíduos, porque envolvem 
signos55, formas culturais de comportamento, atividade psicológica 
e atividade mediada.
Signo, atividade psicológica e atividade mediada sustentam 
o conceito de internalização, à medida que viabilizam o desenrolar 
do processo. Para compreendê-los de forma articulada, é preciso 
lembrar que o signo se caracteriza por ser o instrumento da 
atividade psíquica e possibilita a comunicação entre as pessoas, 
sugerindo uma atividade mediada.
Vygotsky (1989) inspirou-se nos conceitos marxistas 
acerca de instrumento e trabalho para, por analogia, propor uma 
correspondência no campo psicológico.
Segundo a perspectiva vygotskyana:
[...] a invenção e o uso de signos como meios auxiliares 
para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, 
comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à 
invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo 
psicológico. O signo age como um instrumento da 
atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um 
instrumento no trabalho. (VyGotsky 1989, p.60)
Outro elemento importante se refere à atividade mediada, 
cujo entendimento pressupõe dois planos: a mediação pela 
_______________
54 Internalização - Vygotsky (1989) desenvolve um bom exemplo sobre o 
processo de internalização, focalizando o desenvolvimento do gesto de apontar. Para 
o autor, o gesto de apontar nada mais é do que uma tentativa fracassada de pegar 
alguma coisa. Quando a criança tenta pegar um objeto, fora de seu alcance, mantém 
suas mãos esticadas. Esse comportamento é interpretado pela mãe, por exemplo, 
como apontar, dando um significado socialmente construído para o comportamento 
da criança que o internaliza. 
55 No Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (2003)
 Signo - refere-se a sinal indicativo; indício, marca, símbolo.
 Significado- conteúdo semântico de um signo lingüístico; acepção, sentido, 
significação, conceito, noção.
Símbolo- palavra ou imagem que designa outro objeto ou qualidade, por ter com 
estes uma relação de semelhança; alegoria, comparação, metáfora.
Psicologia II
77
linguagem e a mediação social, mediante interação social, berço 
dos conteúdos representacionais construídos no tecido cultural, 
quando lhes são atribuídos significados. 
No diálogo tem-se uma atividade mediada, na qual significados são 
compartilhados, como se pode observar na descrição de uma cena 
proposta por Ferreira-Rossetti et al. (1992, p. 13), em que as autoras 
exploram a construção do significado de creche por crianças de dois 
e três anos . O cenário é uma sala da creche com muitos e variados 
brinquedos espalhados pelo chão. Os personagens são crianças de 2 
e 3 anos e a educadora.
Pedro
Luís
Ana 
Pedro 
Ana 
Pedro 
Ana 
Luís 
Pedro
Ana 
Luís
Pedro
Ana
Pedro
Ana
Educadora
Ana
Educadora
Pedro
Tudo é meu, tudo! (tentando agarrar um objeto.) – 
Sorvete? (apontando para o objeto que Pedro segura.)– 
È sorvete? (olhando para Pedro.) – 
Eu quero sorvete! – 
É da quéche! – 
É meu!– 
É da quéche, viu? (gritando.)– 
É escolinha– 
Quéche! (gritando.)– 
Creche!– 
É escolinha.– 
Não é escolinha... é quéche (corpo ereto, olhar bravo.)– 
Creche!– 
Minha mãe falou que é escolinha...um dia minha falou que aqui é – 
escolinha!
Não falou!– 
Falou!– 
Mentira! (gritando.)– 
Pedro, oh Pedro! Creche é escolinha? Creche é escola?– 
Não é creche! – 
Pedro, é escolinha e creche, não é?– 
_ Não! é escola!
Ao nascer, o ser humano é desprovido da capacidade de 
compartilhar significados. Nesse aspecto, pode-se dizer que a 
consciência do bebê é a consciência social, de um tutor, alguém mais 
competente que ele, de sua mãe, por exemplo. 
A palavra do adulto converte-se em um regulador de 
sua conduta, elevando a organização da atividade da 
criança a um nível mais alto e qualitativamente novo. Esta 
subordinação das reações da criança à palavra de um 
adulto é o começo de uma longa cadeia de formação de 
aspectos complexos da sua vida consciente e voluntária. 
Ao subordinar-se às ordens verbais do adulto, a criança 
adquire um sistema de instruções verbais e começa 
a utilizá-las gradualmente para regular a sua própria 
conduta. (luria & yudoVich 1987, p.13)
Psicologia II
78
A partir do falar e do fazer do adulto é que a criança 
se organizará em direção a uma consciência individual e 
intrapsicológica, transformando a fala, inicialmente reconhecida, 
como um meio básico de comunicação, em um meio de análise e 
síntese da realidade.
Para tanto, será preciso que os eixos do desenvolvimento 
da linguagem e do pensamento se cruzem por volta dos dois anos, 
possibilitando o surgimento do pensamento verbal, da capacidade 
representacional e da função planejadora da fala. Por fim, das 
operações mentais complexas ou superiores.
O aflorar do pensamento verbal representa um ganho 
qualitativo no desenvolvimento, uma vez que oferece condições para 
a criança construir representações mentais, plenas de significado, 
caracterizando uma fase intelectual, cuja função simbólica evidencia 
a curiosidade da criança pelas palavras.
O processo de representação possibilita que a própria idéia 
do ser humano seja capaz de operar sobre o mundo, por meio de um 
conteúdo mental de natureza simbólica que representa os objetos, 
situações e eventos do mundo real no universo psicológico. 
Essa capacidade de lidar com representações que 
substituem o real é que possibilita que o ser humano faça 
relações mentais na ausência dos referentes concretos, 
imagine coisas jamais vivenciadas, faça planos para 
tempo futuro, enfim, transcenda o espaço e o tempo 
presentes, libertando-se dos limites dados pelo mundo 
fisicamente perceptível e pelas ações motoras abertas. 
(la taille et. al. 1992, p.26-27).
Em seu livro Pensamento e Linguagem, Vygotsky (1989) revela 
que o instante em que a fala começa a servir ao intelecto pode ser 
delineado a partir de dois sintomas. Primeiro, a curiosidade ativa 
e repentina da criança pelas palavras, característica da pergunta:“O que é isto?” Esta questão aparece exatamente porque a criança 
entendeu que cada coisa tem um nome. O segundo sintoma ressalta 
a ampliação do vocabulário da criança que ocorre de forma rápida e 
aos saltos.
[...] a criança sente a necessidade das palavras e, ao 
fazer perguntas, tenta ativamente aprender os signos 
vinculados aos objetos. Ela parece ter descoberto a 
função simbólica das palavras. A fala, que na primeira fase 
era afetivo-conativa, agora passa para a fase intelectual. 
As linhas do desenvolvimento da fala e do pensamento 
encontram-se. (VyGotsky, 1989, p. 38)
Psicologia II
79
No processo que antecede o pensamento verbal, a criança 
se organiza pela consciência social, apresentando uma fala 
pré-intelectual, na forma de balbucio, choro, primeiras palavras, 
consideradas formas de comportamento predominantemente 
emocionais. Esse processo se revela independente do pensamento 
pré-verbal, identificado a partir da compreensão de relações 
mecânicas e utilização de instrumentos. Paulatinamente, a partir do 
surgimento do pensamento verbal, a criança começará a se auto-
regular, à medida que sua consciência interna se constitui. 
No entanto, esse processo não se dá de forma tão linear 
quanto possa parecer. Vygotsky (1989) identificou um período 
intermediário, responsável pela transição do plano externo para o 
plano interno da consciência, o período egocêntrico. No estudo 
sobre o desenvolvimento da fala, esse processo fica claramente 
caracterizado. Inicialmente, a criança é orientada pela fala do adulto, 
ator social temporariamente mais competente. Na seqüência, por um 
período, a criança passa a falar para si mesma, buscando uma auto-
regulação para, só depois, conversar internamente consigo, na forma 
de pensamento verbal e fala interior. 
O egocentrismo, segundo a proposta vygotskyana, 
não configura característica peculiar de determinado estágio 
de desenvolvimento, passível de ser superado. Nessa teoria, o 
egocentrismo atua toda vez que o ser humano desencadeia novo 
processo de internalização, buscando novos planos de ação, 
novas soluções mais inteligentes e menos automáticas para seus 
problemas. 
Luria & Yudovich (1987, p. 18) revelam que: 
Já em 1929, Vigotsky demonstrou que, sempre que a 
criança de quatro a cinco anos de idade enfrenta um 
problema que lhe traz algum tipo de dificuldade, produz-
se fala externa não dirigida a seu interlocutor; a criança 
enuncia a situação colocada, toma dela cópia verbal e 
reproduz, depois, aquelas conexões da sua experiência 
passada que podem tirá-la de suas dificuldades 
presentes. Vigotsky tentou demonstrar que não se tratava 
de linguagem egocêntrica afetiva, sobre a qual escrevia 
Piaget na época, mas, sim, da intervenção da linguagem 
como mediadora da conduta, através da mobilização de 
conexões verbais que ajudem a resolver um problema 
difícil. Suas observações mostraram que a criança fala 
primeiro em voz alta para si mesma, mas que sua fala se 
enfraquece pouco a pouco, convertendo-se num sussurro 
e acaba, afinal, em fala interna. Mostraram também 
que a criança de sete a oito anos começa a resolver os 
problemas complexos com a ajuda de
Psicologia II
80
sistemas de conexões verbais internos construídos antes, 
no transcurso do intercâmbio verbal, e que, a partir de 
então, converteram-se em seus próprios mecanismos 
individuais, capacitando-a a incluir as conexões verbais na 
organização da sua atividade.5
O desenvolvimento da fala, segundo Vygotsky (1989), pode ser 
considerado detentor do mesmo curso, obedecendo às mesmas leis 
que do desenvolvimento de todas as outras operações mentais que 
envolvem o uso de signos, como a contagem ou a memorização. 
Nesse processo, o autor identificou quatro estágios, esquematizados 
da seguinte forma:
1.º estágio natural ou primitivo•	 : é caracterizado pela 
fala pré-intelectual e pelo pensamento pré-verbal. Portanto, 
pode ser identificado como ocorrendo antes dos dois anos de 
idade. 
2.º estágio da •	 psicologia ingênua: revela a experiência 
da criança com propriedades físicas do próprio corpo e dos 
objetos à sua volta, além da aplicação desses instrumentos. 
Esse estágio circunscreve o primeiro exercício de inteligência 
prática da criança e as primeiras manifestações corretas das 
formas e estruturas gramaticais antes que a criança tenha 
entendido as operações lógicas que representam.
3.º estágio•	 : caracteriza-se por signos exteriores, 
operações externas que são usadas como auxiliares na 
solução de problemas internos. Nesse estágio, a criança 
conta com os dedos, recorre a recursos auxiliares para se 
lembrar das coisas ou eventos, o que corresponde a função 
da fala egocêntrica.
4.º estágio, •	 denominado de crescimento interior, pode-
se observar a internalização das operações externas que, ao 
se efetuarem, provocam profunda mudança no funcionamento 
psicológico da criança. Comportamentos característicos 
desse processo podem ser identificados quando a criança 
passa a contar mentalmente, a usar a memória lógica, 
operando com relações intrínsecas e signos interiores. 
Quando comparado ao desenvolvimento da fala, esse estágio 
corresponde à conquista da fala interior, silenciosa.
_______________
5 Na literatura brasileira, você irá encontrar a grafia de Vygotsky com “y” 
e com “i”. O uso de “Y” refere-se à influência dos textos originais do autor traduzidos 
pelo inglês e o uso de “i” indica a influência das traduções em espanhol.
Psicologia II
81
Mesmo após a construção do crescimento interior, continua 
a existir uma interação constante entre as operações externas e as 
internas. Uma operação transformando a outra, por exemplo, quando 
alguém se prepara repassando mentalmente o conteúdo de uma 
conferência, como bem lembrou Vygotsky (1989).
 Uma vez internalizado, o conteúdo ganha, através de 
processos psicológicos mais sofisticados, como a vontade e a 
intenção, um sentido pessoal, levando o ser humano a construir 
seus significados e a recriar sua própria cultura. 
 Para La Taille et al. (1992), à medida que o ser humano 
internaliza formas de funcionamento psicológico culturalmente 
construídas, toma posse delas, utilizando-as como instrumentos 
pessoais de pensamento e de ação no mundo.
O sentido pessoal, para Leontiev (1983), não possui uma 
existência própria. Ocorre quando o indivíduo relaciona, em sua 
consciência, o conteúdo externo com as significações da realidade 
do mundo objetivo, vinculando-as à sua própria vida dentro desse 
mundo, com suas motivações. Esse processo origina a parcialidade 
da consciência humana e expressa as forças internas que movem o 
ser humano.
Uma das conclusões destacadas por Vygotsky (1989) se refere 
ao pensamento verbal como não sendo forma de comportamento 
natural ou inato. Longe disso. Ele é determinado por um processo 
histórico-cultural e está sujeito a todas as premissas do materialismo 
histórico que são válidas para qualquer fenômeno histórico na 
sociedade humana.
 Esse raciocínio pode ser mais bem esclarecido pelas 
reflexões de Leontiev (1983), acerca do sentido pessoal, quando 
o autor revela que o indivíduo não possui um idioma próprio de 
significações elaborado por ele mesmo. Por isso, a conscientização 
dos fenômenos da realidade só pode operar-se no ser humano por 
meio de significações elaboradas pelo contexto social. Conhecimento, 
conceitos e pontos de vista são identificados a partir da comunicação 
interpessoal, ou de massa, Podem, perfeitamente, conter significados 
fantásticos e deformados, berço de estereótipos e ideologias que 
Psicologia II
82
somente poderão ser questionadas diante de sérias confrontações.56 
Dessa forma, torna-se necessário que a consciência do indivíduo 
produza uma re-significação do conteúdo em um contexto onde os 
indivíduos lutem pela construção de suas consciências.
Con esto quiero decir, que el individuo no se encuentra 
sencillamente parado ante una cierta vitrina de 
significaciones que en ella se exponen, entre las 
cuales a él leresta solamente hacer su elección, estas 
significaciones representaciones, ideas, conceptos - 
no están esperando pacientemente ser elegidas, sino 
que penetran en sus relaciones com las personas que 
conforman el círculo de su esfera de comunicaciones 
reales. Si el individuo se ve impelido a elegir ante 
determinadas condiciones de vida, su elección no es 
entre las significaciones, sino entre posiciones sociales en 
conflicto, que se manifestan y conscientizan através de 
estas significaciones
En la esfera de las representaciones ideológicas este 
processo es inevitable y de caráter general solamente 
dentro de la sociedad de clases. Pero, se mantiene 
también, aún en las condiciones de la sociedad socialista 
y comunista, en la medida que entonces se manifiesten 
las particularidades de la vida individual del hombre, las 
particularidades de sus relaciones personales en conflicto, 
su forma de comunicación com las demás personas y 
relaciones cotidianas vitales; se mantiene también este 
processo, debido a que en el ínterin, sus particularidades 
como esencia corpórea y las condiciones externas 
concretas son sui generis, no pueden ser idénticas para 
todos.”7 (leontieV, 1983, p. 127-128)
_______________
56 Neste ponto, é oportuno retomar o debate acerca da construção da imagem 
social do tubarão, ou da creche, ambos apresentados neste texto.
7 “Com isso, quero dizer que o indivíduo não se encontra simplesmente “parado” 
diante de uma certa “vitrine” de significações que nela se expõe, entre as quais 
lhe resta somente fazer uma eleição. Estas significações - representações, idéias, 
conceitos - não estão esperando pacientemente para serem eleitas em sua sorte, 
penetram nas relações pessoais que configuram o círculo da esfera de comunicações 
reais. Se o indivíduo se vê impulsionado a escolher ante a determinadas condições 
de vida, sua escolha não se dá entre as significações, mas entre posições sociais em 
conflito que se manifestam e conscientizam-se através destas significações.
Na esfera das representações ideológicas, este processo é inevitável e de caráter 
geral somente dentro de uma sociedade de classes. Mas, também, mantém-se 
ainda nas condições das sociedades socialistas e comunistas, à medida que se 
manifestam as particularidades da vida individual dos homens, as particularidades 
de suas relações pessoais no conflito, sua forma de comunicação com as demais 
pessoas e relações cotidianas vitais. Este processo mantêm-se, nesse ínterim, suas 
particularidades como essência corpórea e as condições externas concretas serem 
condições sui generis, não podendo ser idênticas para todos. (Tradução da autora).
Psicologia II
83
No livro intitulado Psicologia Social Contemporânea, Bonin 
(1998) relata que, na proposição vygotskyana, emerge a questão 
da pessoa e da intencionalidade circunscrita à questão semiótica,57 
enfocando a mente formada por meio de um diálogo de vozes, 
atinente à produção de representações e ideologias. Neste contexto, 
o ser humano assimila a narrativa de sua cultura, que supõe uma 
diversidade de diálogos, incluindo conformidade, contradição e 
discordância.
Narrativas manifestam-se em histórias contadas por autores 
formais ou pessoas comuns. As narrativas desenvolvidas não são 
simples acontecimentos, carregam implicitamente a capacidade 
humana de elaborar os significados encontrados ao longo da vida.
O exercício de análise de narrativas contemporâneas, tais 
como as produções de desenhos animados, livros e músicas dirigidas 
ao público infantil, é recomendado ao educador infantil.
Particularmente, esse texto destaca o trabalho da cantora 
Adriana Calcanhoto em CD Adriana Partimpim e no livro O Poeta 
aprendiz, que acompanha CD, além do trabalho musical do Palavra 
Cantada, de Toquinho em: No mundo da criança. Na parceria com 
Vinícius de Moraes em: A arca de Noé e A casa de brinquedos e 
do CD Tutu o menino índio, de Tony Brandão. Os últimos filmes da 
Disney, como Rei Leão I, Lilo & Stitch, Toy Story I, Procurando Nemo, 
Dinossauro são narrativas que merecem ser revisitadas com olhar 
analítico para o conteúdo socioafetivo subjacente a seus enredos. 
Ainda falando de filmes, também, merece distinção Spirit: o corcel 
indomável, da Dreamworks Pictures.
 Na literatura infanto-juvenil contemporânea, podem-se 
encontrar narrativas que estabelecem um diálogo com a criança, 
buscando a superação de pensamentos estereotipados a partir 
de temáticas polêmicas, como é o caso de Menina Bonita do 
Laço de Fita, Dani e O menino Nito, que abordam as questões 
relativas à etnia. Miguel e O menino Maluquinho falam da criança 
incompreendida pelos adultos, classificadas como endiabradas em 
uma visão maniqueísta que as condenam ou a anjo ou a diabo, 
negando a dialética de amor e ódio presente em todo ser humano.
Uma família parecida com a da gente busca relativizar o conceito de 
família.
_____________
57 No Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (2003), semiótica se refere 
ao estudo dos fenômenos culturais considerados como sistemas de significação, 
tenham ou não a natureza de sistemas de comunicação (inclui, assim, práticas 
sociais, comportamentos, etc.); Semiologia.
Psicologia II
84
Suriléa a mãe-mostrinho, Quando mamãe virou monstro, As 
muitas mães de Ariel focalizam a relação da criança com a mãe 
dentro de um contexto de superação da visão linear que defende 
que somente o adulto tem razão. Mostram diferentes pontos de 
vista que revelam que cada um possui sua razão. Boneca de Pano 
discute a relação da menina com a boneca e a representação do 
amadurecimento e da relação do adulto com sua razão em detrimento 
de sua emoção. Faca sem ponta, galinha sem pé trabalha as 
questões de gênero, buscando superar os preconceitos socialmente 
postos, apostando no reconhecimento do outro como diferente e, 
ao mesmo tempo, complementar. Isso sem esquecer dos autores 
clássicos como Monteiro Lobato. Você já pensou sobre o rico 
potencial de elaboração dos significados da identidade sexual infantil 
presente em Reinações de Narizinho, por exemplo?
Outro exercício bastante produtivo de análise de publicações, 
já citadas neste fascículo, que revisitaram os contos clássicos, como 
Chapeuzinho Amarelo de Chico Buarque e A verdadeira História dos 
três porquinhos, de Jon Scieszka58.
O texto sobre a importância da brincadeira na Educação 
Infantil, deste fascículo, as referências sobre Gilles Brougère um 
antropólogo que propõe um debate em torno do conceito de cultura 
lúdica.
A cultura, na perspectiva vygotskiana, é compreendida como 
práticas coletivas e normativas que envolvem expectativa, valores 
e formas de agir em conjunto. Essas atividades são apropriadas 
pela criança com o apoio de adultos em um processo que perpassa 
gerações. Nessa configuração, pode-se afirmar que, o que uma 
criança consegue fazer hoje com a ajuda de um adulto, amanhã 
ela poderá fazer sozinha, garantindo que a tradição cultural seja 
transmitida por meio de ações e interpretações das práticas 
cotidianas que são socializadas no contexto da história do grupo.
A história do grupo e a tradição cultural são noções que, na 
teoria vygotskyana, são possíveis, quando sustentadas pelas noções 
de interação social, mediação simbólica e pelo conceito de zona 
de desenvolvimento proximal. Este último define-se como sendo
_______________
58 O texto sobre a importância da brincadeira na educação infantil, do 
fascículo 3 da Psicologia, traz as referências sobre Gilles Brougère, um antropólogo 
que propõe um debate em torno do conceito de cultura lúdica bastante útil para a 
análise das obras direcionadas ao público infantil.
Psicologia II
85
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que 
se costuma determinar através da solução independente 
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado através da solução de problemas sob 
a orientação de um adulto ou em colaboração com 
companheiros mais capazes. (VyGotsky 1989, p.97)
Sass (1992) indica que o conceitode zona de 
desenvolvimento proximal59 é um dos pressupostos vygotskyanos 
que fazem a mediação entre a Psicologia do Desenvolvimento e 
Aprendizagem com a Psicologia Social. Tal afirmação se dá porque 
o conceito de zona de desenvolvimento proximal se configura a 
partir da relação comunicativa que se estabelece entre os indivíduos, 
situação em que um deles se caracteriza como tutor, orientador, 
aquele que dá pistas, dicas, modelos.
Em uma situação de exploração da criança com um material 
pedagógico, por exemplo, o que se percebe é que, em um primeiro 
plano, ocorre a mediação do orientador acadêmico com o aprendiz e, 
em decorrência desta, se dá a atividade operativa da criança sobre o 
material.
Essa dinâmica da ação comunicativa pode ser mais bem 
compreendida no contexto das discussões sobre zona do 
desenvolvimento proximal, quando associada à noção de imitação. 
Sobre isso, Vygotsky (1987, p. 89) acrescenta:
[...] a imitação e aprendizagem desempenham um papel 
importante; trazem à tona as qualidades especificamente 
humanas da mente e levam a criança a novos níveis de 
desenvolvimento. Na aprendizagem da fala, assim como 
na aprendizagem das matérias escolares, a imitação é 
indispensável. O que a criança é capaz de fazer hoje 
em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã. 
Portanto, o único positivo de aprendizagem é aquele 
que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-
lhe de guia; deve voltar-se não tanto para as funções 
já maduras, mas principalmente para as funções em 
amadurecimento. 
Vasconcellos (1995), apoiando-se em seu trabalho com 
Valsiner (1984), revela a existência de numerosas tentativas 
conceituais com o objetivo de compreender o conceito de zona do 
desenvolvimento proximal. Dessas tentativas, destaca três, mais 
populares. 
_______________
59 O menino e seu amigo, de Ziraldo, aborda com muita sensibilidade a relação 
adulto-criança no contexto temporal, demarcando o processo de educação que 
atravessa gerações.
Psicologia II
86
A primeira proposição, versão quantitativa60, refere-se 
à preocupação original do autor com a situação de ensino e 
às avaliações formais nas escolas de sua época. Com base 
no conceito de zona de desenvolvimento proximal, o autor 
estabelece uma crítica às questões relativas à “idade mental” 61 
estipulada por testes de QI. Essa crítica influenciou os métodos de 
diagnóstico na educação, sobretudo, porque o conceito de zona de 
desenvolvimento proximal focaliza o potencial de desenvolvimento 
identificado ao longo do processo educacional. A noção de “idade 
mental” está mais focalizada na idade atual62 ou real, portanto, no 
produto.
O desenvolvimento potencial pode ser medido por meio da 
comparação - “contagem de diferença” - da observação de situações, 
em que o sujeito realiza suas ações sozinho e ‘assistido’ por um 
adulto ou companheiro mais competente.
 A distância entre o desenvolvimento atual e o potencial é o que 
se denomina de desenvolvimento proximal, isto é, aquilo que está 
entre os dois estágios de desenvolvimento, um já realizado e o outro 
em potencial. Entre um e o outro, desenvolve-se o que está próximo, 
as estruturas que estão em via de amadurecer, em processo de 
estruturação.63
 Outro elemento subjacente ao conceito de zona de 
desenvolvimento proximal se refere aos aspectos qualitativos64 da 
capacidade de resolução de problemas que estariam mais otimizadas
_________________
60 Contagem da diferença.
61 Com relação à idade mental, Vasconcellos (1995) salienta que a escola 
obtém o nível “da idade mental ideal”, isto é, o que pode ser esperado a partir de 
uma visão de desempenho por estágios universais. Sendo assim, se a idade mental 
atual e a idade mental ideal diferirem muito, a criança terá poucas possibilidades de 
desfrutar dos ensinamentos escolares.
62 Nível atual ou real de desenvolvimento - é o resultado do ciclo de 
desenvolvimento já completo.
63 Um exemplo exagerado às vezes ajuda na compreensão. Então, imagine 
um bebê de três meses interagindo com uma criança de dois anos. Pensar que 
desta interação pode resultar na aprendizagem da fala do bebê, em função da 
orientação da criança de dois anos seria uma inadequação do ponto de vista do 
conceito de zona de desenvolvimento proximal, isto porque o bebê ainda não 
possui maturação neurológica suficiente para tal. Ainda que este seja o seu potencial 
de desenvolvimento, as estruturas necessárias para o exercício da fala ainda são 
rudimentares, porém, do ponto de vista do bebê, a condição rudimentar da função 
relacionada à linguagem representa um desenvolvimento atual ou real. No entanto, 
o fluxo do desenvolvimento não cessa e este bebê está preste ou está próximo do 
balbucio e, não tarda, demonstrará isso de forma cada vez mais intencional. Nesta 
perspectiva, pode-se identificar a zona proximal, aquela que será estimulada pela 
ação da criança de dois anos. Daí se falar que a zona proximal está entre a zona atual 
ou real e a zona potencial de desenvolvimento.
64 Fazer com assistência.
Psicologia II
87
pares mais competentes, se comparado à atuação solitária da 
criança. Estes aspectos sustentam a afirmação da escola como 
lugar privilegiado, no sentido de oferecer diferentes situações em 
que o desenvolvimento potencial da criança Por meio do mecanismo 
da internalização, o desenvolvimento proximal paulatinamente se 
transforma em atual. 
 
“Vygotsky detalha sua explicação, refletindo sobre o 
ambiente, intencionalmente mediado de significados, 
que é a escola : - locus de aprendizagem sistematizada 
e de potencialização das conquistas culturais sobre 
os modos de pensamento do cidadão. Quando a 
performance de uma criança, numa atividade ou na 
solução de um problema se dá com a ajuda de um 
companheiro mais experiente, tal atividade ou solução 
do problema acontece, primeiramente, na forma de 
uma operação externa, realizada entre companheiros 
(interpsíquica); mais tarde, tal operação precisa ser 
reconstruída, pelo sujeito, passando a ser internalizada 
pelo próprio aprendiz (intrapsíquica). Assim sendo, 
o processo interpessoal, existente no ser guiado (ou 
ajudado), só é completo após ser transformado num 
processo intrapessoal, isto é, interno à própria criança 
e será reconhecido ao ser novamente externalizado 
em forma de ações intencionais, organizadoras, 
expandidoras ou inibidoras da ação dos outros sociais. 
A transformação é resultante de uma longa série de 
eventos internos de desenvolvimento, constituidores do 
sujeito.”(Vasconcellos, 1995, p.51)
 As conclusões advindas da análise do conceito de zona de 
desenvolvimento proximal apontam: 1. as funções que compõem 
o desenvolvimento psicológico e sustentam a aprendizagem 
estruturam-se de maneira prospectiva, referindo-se sempre ao que 
está para ser. 
Essas funções poderiam ser chamadas de” brotos 
“ou” flores “do desenvolvimento, ao invés de” frutos 
“do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento 
real caracteriza o desenvolvimento mental 
retrospectivo, enquanto a zona de desenvolvimento 
proximal caracteriza o desenvolvimento mental 
prospectivamente. (VyGotsky, 1984, p.97)
2. a aprendizagem sempre depende de interações de indivíduos 
(presentes ou representados por objetos culturais ou instituições), 
que despertarão o desenvolvimento interno. 
3. a terceira proposição decorrente do conceito de zona de 
desenvolvimento proximal se refere à constatação de que o sujeito
Psicologia II
88
_______________
65 Sobre este assunto, vale ler o texto intitulado Considerações acerca do 
espaço: alguns subsídios para se pensar a organização espacial dos ambientes 
escolares, apresentado no Fascículo 3.
66 Para análise complementar sobre a relação estabelecida entre a teoria 
vygotskyana e a brincadeira, consultar o texto Por	que	se	afirma	que	na	
Educação Infantil, brincadeira é coisa séria?, presente no Fascículo 3.
67 Protofunções - funções ainda imersas em sua potencialidade ou processos 
intrapsíquicos que ainda permanecem inacessíveis.
68Somente possível no âmago de uma proposta pedagógica que valoriza a 
documentação acerca do desenvolvimento de cada criança. 
sujeito social, mesmo sozinho, vive em um mundo mediado 
por recursos socioculturais como a organização espacial65 , os 
brinquedos66e demais objetos, eventos, linguagem. 
Ao analisar a brincadeira a partir das reflexões de Valsiner 
(1988), Vasconcellos (1995, p.53) destaca que:
Na brincadeira, a criança usa os recursos disponíveis do 
ambiente para criar sua própria zona de desenvolvimento 
proximal, tais como arranjos espaciais próprios e 
estratégias de ação organizadas pelas gerações 
anteriores.
De forma geral, Vasconcellos (1995) salienta que o conceito 
de zona de desenvolvimento proximal foi proposto por Vygotsky 
(1989) com o objetivo de chamar a atenção dos educadores para 
a importância do processo de construção da estrutura futura das 
funções psicológicas superiores, as protofunções67. Estas, por sua 
vez, quando observadas e trabalhadas pedagogicamente, revelam o 
desenvolvimento em sua forma plena68.
Notas Finais
O questionamento inicial deste fascículo convida o 
estudante a descobrir a relevância das contribuições de Vygotsky 
para a Psicologia e para a Educação. Para tanto, focalizaram-
se as contribuições desse autor no que se refere à psicologia do 
desenvolvimento e alguns elementos convergentes à Psicologia 
Social, atuais aos interesses da Psicologia Educacional.
O foco principal que o estudante é levado a analisar 
persegue o fenômeno da construção ontogenética do pensamento 
representacional e da construção do plano interno de atividade 
mental, com a emergência das funções mentais superiores.
Psicologia II
89
Dentre vários apontamentos, destacam-se os conceitos de 
internalização, atividade mediada, sentido pessoal, pensamento 
verbal e zona do desenvolvimento proximal. Tais conceitos, 
articulados com o caráter discursivo-ideológico da linguagem, 
oferecem subsídios para o entendimento de como se dá a construção 
da subjetividade na qualidade de produto e de processo.
A discussão em torno do conceito de imitação propicia ao 
estudante o desvelamento da abstração teórica, indicando as 
possibilidades concretas de teoria viva nas interações entre crianças, 
e entre adulto-criança. 
A imitação, nesse sentido, parece ser elemento esclarecedor 
da teoria, ainda mais fortalecido, quando se compreende sua 
articulação com a ação comunicativa, a zona de desenvolvimento 
proximal, a internalização e a construção de representações, 
sustentados por uma matriz histórico-social e ideológica que se 
expressa por recursos socioculturais, tais como eventos, linguagem, 
brinquedos, organizações espaciais e a construção das narrativas.
Por fim, vale ressaltar o convite ao estudante para o 
exercício de análise dos processos de significação subjacentes às 
narrativas contemporâneas dirigidas às crianças e sua relação com 
a construção das subjetividades, atividade imprescindível para o 
educador no exercício de conhecer e comunicar-se com o universo 
infantil.
Proposta de atividades e leitura 
Atividade 1
Retome o diálogo sobre creche apresentado por Ferreira-Rossetii et 
al (1992, p.13) que retrata um momento de elaboração de significado 
em torno da representação de creche. Esse episódio configura-se 
em uma negociação rica de conteúdos simbólicos, alguns deles 
internalizados ou em vias de internalização. É possível perceber 
como a criança pode evocar episódios de interações sociais já 
internalizadas para se assegurar da atribuição do significado.
Procure identificar situações como essas no seu cotidiano, registre-as 
e analise à luz da teoria.
Psicologia II
90
Atividade 2
Diferencie a concepção acerca do egocentrismo presente na teoria 
piagetiana daquela proposta por Vygotsky. Neste exercício, considere 
a situação abaixo caracterizada. 
Ao lembrar da reação das pessoas frente ao atentado de 11 de 
setembro de 2001, em Nova York, o que se pôde observar, foi 
uma reação segundo a qual as pessoas falavam sozinhas, como 
que repetindo para si mesmas o que seus olhos enxergavam 
e suas mentes, de imediato, não podiam representar, traduzir, 
dar sentido. Como estratégia para construir um significado para 
aquela tragédia, muitas pessoas assistiam compulsivamente as 
reportagens, buscavam imagens e informações que pudessem 
auxiliá-las na construção de um enredo, de uma versão dos fatos 
a ser internalizada. Interessante notar que, ao longo do processo 
de internalização, as pessoas foram elaborando e reelaborando 
significados, criando um sentido pessoal para os fatos.
Atividade 3
Explore o conceito de zona de desenvolvimento proximal, 
identificando as três proposições possíveis no entendimento do 
conceito. Neste exercício, busque analisar o papel da relação adulto-
criança, criança-criança e criança-linguagem midiática no processo 
de desenvolvimento e aprendizagem.
Atividade 4
Consulte o livro A Formação Social da Mente, dedique-se a leitura 
sobre as observações de Vygotsky acerca da relação estabelecida 
entre a brincadeira, o brinquedo e o conceito de zona de 
desenvolvimento proximal. 
Depois, identifique no livro Creches: crianças, faz de conta & cia, 
como a proposta pedagógica para a Educação Infantil contempla as 
proposições de Vygotsky.
Faça um resumo e um texto analisando esta temática. Esta atividade 
também pode servir como preparação para um debate mais ampliado 
com seus colegas.
Psicologia II
91
Referências
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Psicologia Social Contemporânea, Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
DE LATAILLE, Y., OLIVEIRA, M. & DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e 
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão, SP: Summus, 1992.
FREITAS, M. T. de A. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil, 
SP: Papirus, 1994.
FREITAS, M. T. de A. Vygotsky: um homem, seu tempo, sua 
atualidade. In: In: FREITAS, M.T. de A. Vygotsky: um século depois. 
Juiz de Fora: EDUFJF, 1998.
GRISCI, C. & FONSECA, T. Modos de trabalhar, modos de subjetivar, 
In: BONFIM, E. (org.) Psicologia Social: horizontes contemporâneos, 
Belo Horizonte: ABRAPSO, 1999.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S.; FRANCO, F. M. de M. Minidicionário 
Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.
JOVCHELOVITCH, S. Social representations and narrative: stories 
of public life in Brazil. In: LÁSZLÓ, J; ROGERS, W. S. Narrative 
Approaches in social Psychology, Budapest: New Mandate Publising 
House, 2002, p. 47-58.
LÁSZLÓ, J. Narrative organization of social Representation. In: 
LÁSZLÓ, J; ROGERS, W. S. Narrative Approaches in social 
Psychology. Budapest: New Mandate Publising House, 2002, p. 28-
46.
LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia, personalidad, Ciudad de La 
Habana: Editorial Pueblo Y Educación, 1983.
OLIVEIRA, Z., MELLO, A. M., ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Creches: 
crianças, faz- de- conta & cia. Petrópolis, RJ.: Vozes, 1992.
REY, F. L. G. A pesquisa e o tema da subjetividade em educação. In: 
Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados PUC-SP. Nº 13, 
2001, 9 -15.
SASS, O. Crítica da razão solitária: a psicologia social de George 
Herbert Mead, Tese de doutorado, PUC-SP, SP, 1992.
VASCONCELLOS, V. M. de. Zona de desenvolvimento proximal: 
brincadeira na creche. In: FREITAS, M.T. de A. Vygotsky: um século 
depois. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998.
Psicologia II
92
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente, SP: Martins Fontes, 
1989.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem, SP: Martins Fontes, 
1987.
Psicologia II
93
Para encerrar este fascículo, algumas palavras
Ao finalizar a apresentação das principais contribuições da 
Psicologia à Educação Infantil, é possível constatar que desenvolver 
e aprender significam tornar-se autônomo, seja no plano intelectual , 
seja no plano afetivo.
A autonomia deve ser compreendida como a capacidade de 
auto-regulação, governar-se por si mesmo, levando em consideração 
seu ponto de vista e o ponto de vista do outro, pronunciando-se 
contra ou a favor aos dados da realidade,compreendendo as razões 
implícitas que os geram e aderindo, ou não, a elas. Na construção 
da autonomia, o sujeito está em constante exercício de análise, 
entendimento e convencimento.
De outra forma, diz-se que autonomia remete ao sentido de 
diferenciação, de superação da dependência total do meio, de uma 
percepção centrada no eu para uma consciência da relação eu-outro 
que se amplia em direção à constituição do eu inserido no grupo, 
como sujeito social, cidadão.
No entanto, é preciso ressaltar que desenvolver-
se autonomamente não é a direção natural do curso do 
desenvolvimento, até porque, de acordo com os autores estudados 
neste fascículo, o desenvolvimento não se dá aprioristicamente, 
mas, sim, no entrecruzamento das dimensões biológicas, sociais 
e culturais. Isso implica dizer que nem todo processo educacional 
se orienta pelos objetivos da emancipação do sujeito. Em 
contrário disso, acabam reproduzindo relações nas quais a criança 
simplesmente aceita as regras ou o conhecimento em si como algo 
pronto, submetendo-se a eles.
Deste ponto de vista, a problemática, a educação para a 
autonomia ainda enfeixa outra reflexão: o mesmo que se reivindica 
para a criança, também deve ser reivindicado para seus 
professores.
Antes que o estudante pense que a chave para esse dilema 
encontra-se muito longe do que foi exposto neste fascículo, é preciso 
lembrar que os ensinamentos de Piaget, Wallon e Vygotsky explicitam 
o processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano e, 
como tal, devem ser reconhecidos. Isso comporta dizer que, ao refletir 
sobre os conceitos apresentados neste fascículo, o leitor deverá 
ampliar o foco de sua análise para além da criança, na qualidade
Psicologia II
94
de aluno. Neste sentido, deverá analisar a si mesmo como ser em 
desenvolvimento, como aluno que foi e que é.
Eis as perguntas que seguem: como vejo meu processo de 
desenvolvimento e de aprendizagem? Em que medida posso 
dizer que minha formação foi ou é pautada pela autonomia? 
Quais são minhas limitações e minhas possibilidades? Na 
condição	de	profissional	da	Educação	Infantil,	como	sou	
influenciado	pelos	significados	desta	profissão?	Como	me	posto	
diante disso?
Como se pode notar, as reflexões sobre desenvolvimento e 
aprendizagem, tendo na autonomia sua questão de fundo, requerem 
elementos que extrapolam os limites deste fascículo, ao mesmo 
tempo em que remetem o leitor à leitura de outros, cuja temática 
aborde a questão identitária da educadora infantil, por exemplo.
Boa caminhada!
Psicologia II
95
Apêndice A – listagem de livros, CD’s e DVD’s infantis 
recomendados
LIVROS
BRADMAN, T. Miguel. RJ: Salamandra, 1998. 
BARROS, M. O fazedor de amanhecer. RJ:: Salamandra, 2001.
BUARQUE, F. Chapeuzinho Amarelo. SP: José Olympio, 2003.
GODOY, C. Ana e Ana. SP: Difusão Cultural do Brasil, 2003.
HARRISON, J. Quando mamãe virou um monstro. SP: Brinque-Book, 
1996.
MACHADO, A. M. Menina bonita do laço de fita. SP: Ática, 2004.
PINSKY, M. As muitas mães de Ariel. SP.: Melhoramentos, 1998. 
ROCHA, R. Faca sem ponta, galinha sem pé. SP: Ática, 2001.
ROCHA, R. Marcelo, marmelo, martelo e outras estórias. RJ.: 
Salamandra, 1999.
ROCHA, R. O Reizinho mandão. SP.: Quinteto editorial, 1997.
ROSA, S. O menino Nito. SP: Pallas, 2002.
ROSS, T. Dani. RJ.: Salamandra, 1998.
SCIESZKA, J. A verdadeira história dos três porquinhos. SP.: 
Companhia das letrinhas, 1993.
STRAUSZ, R. A.Uma família parecida com a da gente. SP. :Ática, 
1998.
ZATZ, L. Suriléia-mãe-monstrinha. SP.: Paulus, 1984.
ZIRALDO, A. P. O menino e seu amigo. SP.: Melhoramentos, 2003.
MORAES, V.; TOQUINHO. O poeta aprendiz. Cantado e ilustrado 
por Adriana Calcanhoto, SP.: Companhia das Letrinhas, 2003. 
(acompanha cd)
Psicologia II
96
CD’s
BRANDÃO, T. Tutu, o menino índio. SP.:Velas Produções Artísticas, 
Musicais e comércio Ltda, 1998, 1 CD.
CALCANHOTO, A . Adriana Partimpim. SP. :BMG Brasil Ltda, 2004.
CARVALHO, J. L. Marcelo, marmelo, martelo: trilha original do 
espetáculo musical. SP.: Fato Produções, 2000, 1 CD.
PERES, S. de; TATIT, P. Canções de brincar. Manaus: Editora Palavra 
Cantada, 1996, 1 CD.
PERES, S. de; TATIT, P. Canções Curiosa. Manaus. Editora Palavra 
Cantada, 1998, 1 CD.
PERES, S. de; TATIT, P. Pé com pé. Manaus :Editora Palavra 
Cantada, 2004, 1 CD.
TOQUINHO. No mundo da criança. RJ.: Circuito Musical/Editora 
Delta, 2004, 1 CD.
DVD’s indicados
CALCANHOTO, A. Adriana Partimpim: o show. SP. : BMG Brasil Ltda, 
2004. 1 DVD
PERES, S; TATIT, P. Palavra Cantada: 10 anos, SP. : Palavra 
Cantada, 2004. 1 DVD.
TOQUINHO. No mundo da criança. RJ.: Circuito Musical/Editora 
Delta, 2004, 1 DVD.
Apêmdice B - sites recomendados
Google acadêmico http://scholar.google.com.br/scholar
Livraria eletrônica científica online http://www.scielo.br/
Prossiga http://prossiga.ibict.br/
Grupo de Interação Social, Desenvolvimento e Psicopatologia 
http://www.psicologia.ufrgs.br/gidep/
Psicologia II
97
Centro Brasileiro de Investigações sobre o Desenvolvimento e 
Educação Infantil (Cindedi) http://cindedi.ffclrp.usp.br
Creche UFF http://www.uff.br/creche/
Centro de Estudo e Pesquisa da Infância- Universidade Santa Úrsula
http://www.usu.br/cespi/default.htm
Laboratório de brinquedos e materiais pedagógicos
http://www2.fe.usp.br/estrutura/index_labrimp.htm
Site oficial da Adriana Partimpim http://www.adrianapartimpim.com/
Site Palavra Cantada http://www.palavracantada.com.br/final/index.aspx
Apêndice C – sites de bibliotecas
USP Ribeirão Preto - Biblioteca Central http://www.bcrp.pcarp.usp.br/
USP Educação http://www.fe.usp.br/biblioteca/
USP Psicologia http://www.usp.br/ip/biblioteca/menubib.htm 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo http://biblio.pucsp.br/
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Biblioteca Central http://
www.biblioteca.ufrgs.br/
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Instituto de Psicologia
http://www.psicologia.ufrgs.br/
Psicologia da Educação - UFGRS http://www.ufrgs.br/faced/slomp/
PUC - Rio de Janeiro http://www.dbd.puc-rio.br/
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