Liderança e Poder na Gestão Escolar

Prévia do material em texto

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
[...] Do mesmo modo que um pintor que desenha uma paisagem, de baixo observa o 
contorno das montanhas e de tudo o que está no alto, enquanto do alto observa tudo o 
que está embaixo; da mesma forma, para conhecer bem a natureza do povo, é necessário 
ser príncipe, para conhecer a natureza do príncipe, é necessário pertencer ao povo.
Maquiavel
O tema desta aula é muito significativo para a formação de gestores 
escolares. Trata-se da liderança, termo muito comum no cotidiano do tra-
balho desse profissional. Vamos, portanto, conceituar liderança e poder 
social, destacando a importância destes para a Gestão Escolar, e conhecer 
algumas teorias que definem e estudam a liderança.
Essa citação, considerada clássica para os estudos sobre liderança, foi 
retirada da obra O Príncipe. Escrito em 1513, compõe-se de uma série de 
escritos para um jovem príncipe – Lourenço de Médicis – ensinando-o a 
manter o poder e o controle sobre o seu estado. O autor conjuga conse-
lhos sobre como agir com sutileza, dureza, astúcia e até crueldade, defi-
nindo variadas nuances da liderança.
Se afirmarmos que o gestor escolar exerce uma liderança, certamente 
estaremos sendo repetitivos. Quando nos debruçamos sobre o assunto, no 
entanto, ele se apresenta mais complexo e atraente para o nosso estudo.
O termo liderança é utilizado, normalmente, com três significados 
diferentes:
a) Atributo de uma posição – trata-se da liderança hierárquica em 
que, dependendo da posição que o indivíduo ocupa na escala hie-
rárquica, tem maior ou menor “dose” ou quantidade de liderança. 
Assim, o fato de ser “diretor” dá ao educador o direito de exercer 
uma determinada forma de poder ou liderança sobre o grupo que 
transita na escola.
Liderança, recursos humanos 
e Gestão Escolar
112
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
b) Conjunto de características de uma pessoa – refere-se às características 
de personalidade que tornam uma pessoa mais apta a exercer a liderança. 
Algumas delas, comumente detectadas, são fluência, simpatia, assertivi-
dade, senso de justiça, equilíbrio emocional, entre outras.
c) Categoria de conduta – consiste em um conjunto de fatores, específicos 
para a situação em que a liderança é exercida. Esse conjunto de caracte-
rísticas pode ser desenvolvido por meio de treinamentos (é comum ouvir-
mos falar em “treinamentos para a formação de líderes”).
Nunca foram tão importantes os chamados “atributos de liderança” como no 
momento em que vivemos, em um ambiente em acelerada mudança. Esse con-
junto é muitas vezes chamado de “poder de influência”.
Segundo Katz e Kahn (1976, p. 343), a definição de liderança é geralmente 
relacionada ao exercício de influência ou poder social. Os autores afirmam: “con-
sideramos a essência da liderança organizacional como o incremento influencial 
além e acima do cumprimento mecânico das diretivas rotineiras da organização. 
Tal incremento influencial decorre do fato de que os seres humanos, ao invés de 
computadores, é que se acham em posições de autoridade e poder”.
A influência é uma força psicológica, uma decorrência da interação entre pes-
soas, em que uma age de maneira a modificar o comportamento das outras, de 
maneira intencional.
Ela envolve três conceitos correlatos:
Controle � – se uma pessoa possui controle sobre outra, a influência é sufi-
cientemente forte para que o ciclo de mudança de comportamento seja 
completado, vencendo resistências ou influências em sentido diferente.
Poder � – é a capacidade potencial para o exercício da influência, em sentido 
mais geral, não dizendo respeito a atos pontuais, como no caso do controle.
Autoridade � – trata-se de poder legítimo, poder que uma pessoa tem em 
virtude do seu papel, da sua posição hierárquica; é o poder legal e social-
mente aceito.
Voltando à questão da influência, podemos afirmar que existem quatro tipos 
de poderes sociais que um líder pode exercer sobre o grupo e vamos exemplifi-
cá-los em relação à atuação do gestor escolar.
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
113
Tipo de poder social Caracterização Exemplo
De recompensa e coação
É a capacidade de reforçar po-
sitivamente ou punir os mem-
bro do grupo, de acordo com 
a desabilidade ou não do com-
portamento que apresentem.
Este poder social é muito co-
mum em instituições em que 
predomina a liderança autori-
tária, e em que o gestor é tido 
como alguém acima dos de-
mais membros do grupo.
Legítimo
É aquele que emana de valo-
res internalizados pelo grupo 
(aceitação da hierarquia e da 
liderança por ela determinada, 
por exemplo).
Bastante validado em grupos 
mais conservadores, ou onde 
a eleição do diretor da escola 
é realizada e bem aceita.
De referência
Vem da identificação de mem-
bros do grupo com o líder, da 
interação entre pessoas.
Acontece quando a liderança 
está vinculada a um comple-
xo de relações interpessoais 
(grupo informal da organiza-
ção). É a situação do diretor 
“gostado” pela comunidade 
escolar, que se identifica po-
sitivamente com ele.
De especialista ou de compe-
tência
Fundamentado na percepção 
que o grupo tem, em relação 
ao conhecimento, à compe-
tência e à perícia do líder.
Marcante nas situações em 
que o gestor é reconhecido, 
pelo grupo, como um educa-
dor experiente e competente, 
uma referência nessa área de 
conhecimento.
Essas modalidades de poder social não ocorrem isoladamente, de forma al-
ternativa, mas podem coexistir em um mesmo gestor escolar. Ele pode acumu-
lar – o que é bastante desejável – o poder que lhe é outorgado pela hierarquia, 
com o que é referendado pelo afeto e com o da sua reconhecida competência 
profissional, por exemplo.
Já podemos conceituar líder, portanto, como aquele que dirige, influencia, 
coordena, desperta a motivação de um grupo, contando com a participação es-
pontânea do mesmo.
Também já sabemos que o chefe – muitas vezes nomeado e imposto – não é 
obrigatoriamente um líder. Segundo Williams (1972, p. 93):
Evidentemente, a liderança é baseada na autoridade, porém não são necessariamente a 
autoridade de status e aquela do cargo que possibilitam a um homem realmente liderar. É 
possível respeitar um título e, ao mesmo tempo, desprezar seu titular, ainda que faça tudo o 
que ele nos ordenar.
Vejamos, agora, quatro formulações importantes sobre liderança e autorida-
de, feita por psicanalistas.
114
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
O primeiro deles é Erich Fromm, que considera a existência de duas mo-
dalidades de autoridade: a racional ou estimulante e a irracional ou inibidora. 
O que as distingue claramente são os métodos e objetivos. Na autoridade 
racional os interesses entre as pessoas que se relacionam são os mesmos, 
enquanto nas relações de autoridade inibidora os interesses são contrários, 
antagônicos. Na autoridade racional, a superioridade serve como auxílio à 
pessoa sujeita a essa autoridade. Na autoridade inibidora, a superioridade de 
um é condicionada à inferioridade do outro, não existindo objetivos iguais, 
nem direções convergentes.
Na relação interpessoal também há diversidade: na autoridade racio-
nal ela está baseada no aprendizado superior, em busca de uma igualdade 
futura, na inexistência de parâmetros diferenciados. Na autoridade inibidora, 
a distância entre quem comanda e quem é comandado vai aumentando ao 
longo da sua duração.
Na autoridade racional, o que se tem de primordial é a identificação com o 
outro, a essência da relação se baseia no amor, gratidão e admiração. O ser humano 
busca o outro como seu referencial, seja ele em algum perfil ou no seu todo.
Na autoridade inibidora a essência dos sentimentos desencadeados é a de 
hostilidade e ressentimento. O liderado percebe os seus interesses como anta-
gônicos aos do líder.
A análise psicológica de Erich Fromm supera a dimensão individual, cons-
truindo uma “teia” histórica e social, contextualizada e crítica.
Articulando a teoria de Fromm com a gestão, pode-se dizer que o conheci-mento e o exercício da autoridade racional ou estimulante exercidas pelo gestor 
escolar produzirá um ambiente institucional mais harmonioso e democrático, 
com pessoas trabalhando mais satisfeitas e envolvidas com a tarefa. Ao contrá-
rio, se o gestor exercer uma autoridade inibidora sobre professores, funcionários, 
alunos e a comunidade externa à escola, sua atitude fará com que a instituição 
funcione de maneira rígida, hierarquizada e pouco criativa, com os limites fun-
dados sobre o medo e o poder da retaliação.
Fromm não foi o único psicanalista preocupado com liderança. Freud, Bion e 
Pichon-Rivière também desenvolveram estudos sobre o assunto.
Freud, em seu importante trabalho de 1921, Psicologia das Massas e Análise 
do Ego, descreveu o processamento de três tipos de formação de lideranças: em 
turbas primitivas, na igreja e no exército.
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
115
Se pensarmos nessa classificação projetada na escola, veremos que a lideran-
ça formada nas turbas primitivas a ela não se aplica [à escola], por tratar-se de 
uma instituição formal e organizada por regras.
A liderança religiosa é eminentemente carismática e vinculada a princípios 
de crença e adesão, excluindo a racionalidade e a crítica.
A aplicação de uma liderança “militar” à escola produz forte autoritarismo 
e centralização, levando a instituição ao enquadramento de padrões extrema-
mente conservadores.
Freud evidenciou a possibilidade de um sujeito vir a perder a sua identidade 
individual, sempre que estiver absorvido por uma massa, perdendo os referen-
ciais de seus princípios e valores habituais para seguir aqueles ditados pela lide-
rança, de características carismáticas.
Na igreja temos uma liderança que se processa por meio do fenômeno in-
trojetivo, ou seja, todos os fiéis incorporam a figura de um mesmo líder abstra-
to, formando-se uma identificação generalizada. Isso mantém a unificação de 
todos os fiéis. Quanto ao exército, Freud mostrou que a liderança se processa 
por meio da projeção, na pessoa do comandante, das aspirações e ideais dos 
comandados.
Outro psicanalista é o inglês Bion, que afirma que todo o grupo tem necessi-
dade implícita de uma liderança, que emerge do grupo. Ele descreve três tipos 
de inconsciente grupal:
de dependência � , em que o grupo se reúne à espera de ser sustentado por 
um líder, de quem depende para a sua alimentação material, espiritual e 
proteção (neste caso, o líder tem natureza carismática);
de luta e fuga � , em que o grupo está reunido para lutar contra algo ou dele 
fugir (líder terá características caudilhescas);
de acasalamento � (pairing), em que existe no grupo uma espécie de “es-
perança”, de que acontecimentos futuros (casamento, nascimento de fi-
lhos, chegada de novos membros) salvarão a todos das suas dificuldades 
e incapacidades.
A aplicação dos princípios da liderança formulados por Bion à Gestão Escolar 
pode ser exemplificada por três situações, cada uma correspondente a um tipo 
de inconsciente grupal:
116
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
de dependência – a comunidade interna da escola percebe o diretor eleito �
como possuidor de grande carisma e dele espera mudanças positivas e 
quase instantâneas das situações negativas que a escola enfrenta;
de luta e fuga – a escola, imersa em uma comunidade conflagrada e confli- �
tuosa deseja que o líder, quase como um “salvador”, pacifique os conflitos 
e traga paz ao entorno da escola;
de acasalamento – diante da perspectiva de uma eleição para diretor, a co- �
munidade escolar atribui a esse fato e à direção eleita a responsabilidade 
por sanar todas as dificuldades e fatores negativos enfrentados.
O quarto autor da psicanálise é o argentino Pichon-Rivière, criador do con-
ceito de “grupos operativos”. Ele fala de quatro tipos de liderança: autocrática, 
democrática, laissez-faire, demagógica.
Autocrática � , habitualmente exercida por pessoas de características ob-
sessivo-narcisistas e própria de grupos compostos por pessoas inseguras, 
que não sabem usar de modo pleno a sua liberdade.
Democrática � , que implica uma hierarquia, com a definição de papéis e 
funções, em reconhecimento dos limites e das limitações de cada um.
Laissez-faire � , que nos remete a um estado de negligência, sendo o seu 
maior risco a falta de um limite para as angústias, dúvidas e inseguranças, 
acarretando o risco de desagregação do próprio grupo.
Demagógica � , em que o líder tem uma caracterização do tipo “falso self”, 
e a sua ideologia é construída mais sobre frases retóricas e promessas de 
impacto do que de ações reais. Isso provoca decepções e desânimo por 
parte dos liderados.
Podemos aplicar os tipos de liderança descritos por Pichon-Rivière a situações 
de liderança do gestor escolar, como vemos nas situações descritas abaixo.
Liderança autocrática – aplicada de forma rígida e conservadora, o líder �
centraliza as ações e decisões, aplicando sanções e distribuindo prêmios 
de acordo com a própria vontade.
Liderança democrática – aplicada de forma flexível, o líder escuta as co- �
munidades interna e externa à escola, delegando responsabilidades e to-
mando decisões de forma colegiada.
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
117
Liderança � laissez-faire – aplicada de forma pouco consistente, o líder é 
pouco percebido e participa pouco dos momentos importantes da escola, 
delegando a outros as decisões mais complexas.
Liderança demagógica – aplicada de forma a tentar satisfazer a todos, de- �
senvolvendo ações que buscam sempre angariar simpatia, principalmen-
te dos grupos mais fortes da escola.
É necessário relembrar que a liderança não é patrimônio de uma única pessoa, 
ou está situada em um único escalão institucional.
É interessante apresentar uma adaptação do quadro mostrado por Katz e 
Kahn (1976, p. 354). Nele os autores mostram os tipos de liderança, de acordo 
com o escalão hierárquico em que se situam, e as capacidades ou competências 
necessárias ao exercício da mesma.
Tipos e processos 
de liderança
Nível organizacio-
nal apropriado
Capacidades e perícias
Cognitivas Afetivas
Originação: mudança, 
criação e eliminação 
de estruturas, formula-
ção de políticas.
Escalões da cúpula da 
instituição.
Perspectivas de 
sistema.
Carisma.
Interpolação: suple-
mentação e prolonga-
mento da estrutura.
Níveis intermediários 
da hierarquia.
Perspectivas de sub-
sistema (orientação de 
duas vias, entre o nível 
superior da hierar-
quia).
Perícia de relações 
humanas.
Administração: uso da 
estrutura existente.
Níveis mais baixos. Conhecimento técnico 
e compreensão de 
sistema de regras.
Interesse pela 
igualdade no uso 
de recompensas e 
sanções.
Isso nos leva a aprofundar as funções do líder, e vamos buscar a mais completa 
abordagem desse ponto, feita por Krech e Crutchfield (1961). Esses autores falam 
de 13 funções da liderança, que achamos importante destacar:
Coordenar as atividades � do grupo, atuando de forma centralizadora.
Planejar � buscando, individual e coletivamente, as melhores formas de al-
cance dos objetivos do grupo.
Definir políticas � , sempre que possível de forma participativa com o grupo.
Atuar como especialista � , utilizando conhecimentos específicos da sua 
função.
118
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Representar externamente o grupo � , tornando-o “visível” e comunican-
do-se com outros grupos.
Controlar as relações internas � , com a finalidade de promover um clima 
grupal propiciador à consecução dos objetivos do grupo.
Distribuir recompensas e sanções � , considerando-se que elas são de di-
versas naturezas, materiais e não materiais.
Servir como exemplo do grupo � , já que ele é tomado como modelo pelos 
seus membros.
Simbolizar o grupo � , representando-o e conservando-lhe a unidade.
Substituir certas responsabilidades individuais � , que lhe são investidas 
pelo grupo.
Definir a ideologia grupal � , constituindo-se em fonte de valores, crenças 
e normas.Substituir a figura paterna � , centrando em si identificações, transferên-
cias dos membros do grupo.
Constituir-se em “bode expiatório” ( � scapegoat), pois o grupo canaliza 
para ele, além dos sentimentos positivos, desilusões e frustrações.
Embora seja muito complicado afirmar que há “tipos de liderança”, existe um 
estudo clássico, realizado por White e Lippitt (1960), sobre o que chamaram de 
“atmosferas sociais”.
O quadro a seguir, adaptado por Aguiar (1989, p. 202), ilustra bem essas três 
atmosferas ou climas de liderança.
Autoritária Democrática Laissez-Faire
A fixação das diretrizes cabe 
unicamente ao líder.
Todas as diretrizes são objeto 
de debate e decisão do grupo, 
estimulado e assistido pelo 
líder.
Liberdade completa para as 
decisões grupais ou individu-
ais com participação mínima 
do líder.
As técnicas e as providências 
para o serviço são determina-
das pela autoridade, uma por 
vez, de maneira que em gran-
de parte as medidas por vir 
são sempre imprevisíveis.
A atividade ganha novas 
perspectivas durante o perí-
odo de debates. Esboçam-se 
providências gerais para atin-
gir o alvo do grupo e, quando 
há necessidade de aconselha-
mento técnico, o líder sugere 
duas ou mais alternativas 
para o grupo escolher.
A única participação do líder 
do debate sobre o trabalho 
é apresentar ao grupo mate-
riais variados e deixar claro 
que poderá fornecer informa-
ções, quando solicitadas.
(W
H
IT
E,
 R
al
ph
; L
IP
PI
TT
, R
on
al
d.
 A
ut
oc
ra
cy
 a
nd
 D
em
o-
cr
ac
y.
 H
ar
pe
r &
 R
ow
, P
ub
lis
he
rs
, I
nc
or
po
ra
te
d,
 1
96
0,
 
p.
 2
6-
27
. A
da
pt
ad
o.
)
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
119
Autoritária Democrática Laissez-Faire
Habitualmente, o líder deter-
mina qual é a tarefa a ser exe-
cutada por cada membro, e o 
companheiro que lhe cabe.
Os membros têm a liberdade 
de trabalhar com quem quiser 
e a divisão das tarefas é deixa-
da ao grupo.
Absoluta falta de participação 
do líder.
O líder inclina-se a ser “pes-
soal” nos elogios e críticas ao 
trabalho de cada membro; ele 
só não fica fora da participa-
ção ativa do grupo quando faz 
demonstrações.
O líder é “objetivo” e limita-se 
aos “fatos” em suas críticas e 
elogios; procura ser um mem-
bro normal do grupo, em es-
pírito, sem encarregar-se de 
muito serviço.
Comentários espontâneos e 
irregulares do líder sobre as 
atividades dos membros, a 
não ser quando perguntado, e 
nenhuma tentativa de avaliar 
ou regular o curso dos aconte-
cimentos.
Ainda no bojo da discussão sobre a não existência de tipos puros de liderança, 
vamos apresentar um quadro, elaborado por Tannenbaum, Weschler e Massarik 
(1970, p. 94), que mostra a existência de um continuum do comportamento do 
líder, e que ele pode situar-se em diversos pontos da escala, inclusive de acordo 
com a situação defrontada.
Uso de autoridade 
pelo líder
Área de liberdade 
dos subordinados
1 2 3 4 5 6 7
1. O líder toma as decisões e apenas as anuncia ao grupo.
2. O líder “vende” a decisão, convencendo o grupo a aceitá-la.
3. O líder apresenta as suas ideias e solicita que o grupo apresente perguntas.
4. O líder apresenta ao grupo um ensaio de deliberação, sujeito a modifica-
ções.
5. O líder apresenta o problema a ser resolvido ao grupo, obtendo suges-
tões, e então decide.
6. O líder define os limites de cada problema e pede ao grupo que tome a 
decisão.
7. O líder permite e solicita ao grupo que trabalhem, todas as etapas da solu-
ção dos problemas, atuando como mais um membro do mesmo.
120
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Sabe-se que não existem os tão conhecidos “líderes naturais”, aqueles que 
“nasceram com um dom especial”, e têm absoluto domínio sobre os grupos de 
que fazem parte. Isso combina melhor com os “heróis”, ou com líderes eminen-
temente carismáticos.
Atualmente trabalhamos com o conceito de liderança situacional, que pode 
ser ocupada por variados membros do grupo, dependendo da situação a ser en-
frentada. Trata-se, então, de um conjunto de líderes, com uma visão de alcance 
dos objetivos, de realização do que é melhor para o seu grupo. Eles exercem, 
de forma rotativa, o papel de coach, mentor, treinador e quaisquer outros que o 
líder possa assumir.
É também uma falácia a afirmação de que pessoas bastante aprimoradas em 
sua competência dispensam lideranças. Isso é falso, todos nós necessitamos, em 
situações diversas, de diferentes tipos de lideranças.
Daniel Goleman, autor do best-seller Inteligência Emocional, em 1996, afirma, 
em obra mais recente que: “Na situação de coaching executivo, líderes podem 
falar sobre assuntos apaixonantes ou penosos – e realmente aprofundar-se em 
questões críticas para si mesmos, para suas equipes e para a organização”. (GO-
LEMAN, 2002, p. 36)
E prossegue, mais adiante, falando do perfil do líder que desenvolveu a sua 
inteligência emocional:
Líderes precisam equilibrar aprendizagem – que por definição significa tornar-se vulnerável 
– com o gerenciamento da própria imagem enquanto líder. Uma boa forma de fazer isso é 
trabalhar com um coach executivo, um relacionamento onde é seguro debater, explorar, 
buscar novas soluções e onde líderes têm a oportunidade de falar mais livremente do que jamais 
fizeram com qualquer pessoa, sobre seus sonhos, seus desafios, seus negócios (GOLEMAN et al., 
2002, p. 50).
Finalizando, vale a pena ler o que dizem Micklethwait e Wooldridge (1998, 
p. 140), sobre a gestão das organizações de aprendizagem:
No entanto, os problemas dos chefes com as organizações voltadas para o aprendizado não 
são apenas problemas do ego. Trazer à tona o que os outros têm de melhor (principalmente 
quando se trata de milhares de pessoas) é mais difícil do que apenas absorver informações e 
dar comandos. É extremamente difícil definir uma estrutura que estimule a geração de ideias 
entre as pessoas e ao mesmo tempo dê à organização um propósito comum. Toda a conversa 
atual sobre a importância de atuar como instrutor, e não como um general, tende a fazer vista 
grossa para as dificuldades de atuar como instrutor. “Gerenciar é como segurar um pombo 
nas mãos” argumentou Tommy Lasorda, dos Los Angeles Dogers. “Se o apertamos com muita 
força, o matamos. Se abrirmos demais a mão, ele foge.”
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
121
Texto complementar
Motivação: confiança e domínio. 
Menos autoajuda, mais conhecimento
(MORENO , 2009)
Uma das principais dúvidas dos gestores é em relação à motivação do 
corpo docente. O objetivo deste artigo é esclarecer como se dá o proces-
so de motivação e como acontece a automotivação. Depois de lê-lo, você 
poderá trabalhar as ideias com sua equipe (sem esquecer que servem para 
você também). 
Motivo + ação
A partir dos anos 1940, pelo menos as mentes mais perceptivas, tanto 
no mundo acadêmico como no organizacional, abandonam a concepção in-
gênua da vida e do trabalho (incentivos econômicos ou extraeconômicos). 
Para elas, torna-se evidente que, do ponto de vista prático, é preciso apro-
fundar os motivos que levam o homem a trabalhar, isto é, as necessidades 
que busca satisfazer por meio do trabalho.
Conhecendo a motivação, você compreende melhor as relações entre as 
pessoas. Mas o que é motivação, de que estamos falando? Motivo é aquilo 
que move a pessoa para alcançar seus objetivos. Esse impulso à ação é pro-
vocado por um estímulo externo que vem do ambiente ou por um estímulo 
que vem de dentro da pessoa. A motivação é um processo. Como ocorre? 
Vamos entender melhor como acontece o processo motivacional.
1. A pessoa percebe uma carência ou tem uma necessidade.
2. Essa necessidade gera uma tensão ou motivo.
3. Em seguida, esse motivo leva a pessoa à ação e à busca da satisfação 
de sua necessidade.
122
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
4. Satisfação da necessidade.
5. Equilíbrio interno.
O primeiro passo para a motivação é o autoconhecimento. Para isso, você 
precisa encontrar as respostas das perguntasque seguem:
O que mais lhe motiva? �
O que mais o desmotiva interna e externamente? �
O que você tem feito para mudar? �
Quando foi a última vez que você fez exatamente aquilo que gostaria �
de fazer e no momento que desejava? 
Quantas vezes na última semana você dedicou um momento para �
pensar em você mesmo? 
Que fatores da sua vida você gostaria de ampliar ou mesmo incorporar? �
Você já analisou se o que está fazendo atualmente é realmente o que �
gostaria de fazer? 
Você já pensou quais os fatores da sua vida que gostaria de reduzir ou �
extinguir? 
Então, baseado nas suas respostas, a que conclusão chegou? Você en- �
controu o seu motivo para a ação entusiástica? 
As três dimensões do conhecimento
O conhecimento é único, mas pode-se falar com toda propriedade que 
apresenta três aspectos ou dimensões. Em suas aplicações, recebem os 
nomes de especulativo, operativo e afetivo, e determina a capacidade de 
ação e reação da pessoa frente aos estímulos de todo tipo que lhe chegam.
Essas três dimensões do conhecimento têm sua correspondente aplica-
ção no impulso que se manifesta em nossa vida psíquica e que muitos deno-
minam simplesmente “motivação”.
É ela que move o ser humano a agir para satisfazer suas necessidades de 
todo o tipo.
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
123
1. O especulativo é o que permite à pessoa conhecer os resultados que 
uma ação provoca (saber que um remédio produzirá certos efeitos no 
organismo).
2. O operativo determina a capacidade de um sujeito para realizar uma ação 
determinada (saber o que fazer para conseguir e tomar o remédio).
3. O afetivo determina a capacidade da pessoa para avaliar os resultados 
da ação, isto é, para saber como vai ser afetada pelos resultados (saber 
como se sentirá com o efeito do remédio).
Motivação sentida – é o impulso que sentimos e que depende do co-
nhecimento; este determina os resultados esperados e o atrativo desses re-
sultados para a pessoa.
Motivação potencial – corresponde ao impulso que sentiríamos se o 
nosso conhecimento fosse perfeito, isto é, se conhecessem antecipadamen-
te todos os resultados que a ação terá.
Motivação atual – é a força que nos faz escolher uma ação concreta com 
base no valor de seus resultados – um valor que o conhecimento especu-
lativo capta – embora esse valor não seja atraente devido às limitações do 
conhecimento afetivo.
Tipos de necessidades do ser humano
Uma pessoa deve prestar atenção aos três tipos de necessidades inerentes 
a todo ser humano, no momento de decidir o tipo de trabalho que vai desen-
volver em sua carreira profissional. Não há dúvida de que não pode esque-
cer a parte econômica, a remuneração, mas em sua decisão final deve contar, 
também, com a satisfação pessoal que lhe causará o trabalho a desempenhar 
e, ainda mais, suas repercussões em outras pessoas próximas ou distantes.
Somente por meio de um perfeito equilíbrio entre essas três realidades é 
que podem ser alcançados resultados ótimos quanto à satisfação e, por conse-
guinte, quanto ao rendimento do trabalho e à produtividade social positiva.
Mas nem sempre a pessoa pode satisfazer todas as suas necessidades. 
E sabe o que pode acontecer? Essa necessidade pode ser frustrada ou até 
compensada, quer dizer, pode não causar satisfação e ser transferida para 
outro objeto, pessoa ou situação.
124
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
E por que ocorre essa frustração? Ocorre por causa da impossibilidade, 
mesmo que momentânea, de satisfazer a necessidade.
Essa frustração se manifesta de duas formas: a primeira é mental, através 
da agressividade, descontentamento, tensão emocional, indiferença. A se-
gunda é fisiológica, afetando o organismo como, por exemplo, insônia, pro-
blemas digestivos, cardíacos e outros.
Em outras situações, a necessidade não é satisfeita, nem frustrada. Então 
o que acontece? A substituição pela satisfação de outra necessidade diminui 
a frustração de uma necessidade que não pode ser satisfeita.
É importante saber que a motivação é cíclica. Sabe o que significa? Quando 
uma necessidade é atendida e satisfeita, um processo de motivação termina.
Mas será que acaba? De maneira alguma. O indivíduo identifica uma nova 
necessidade e imediatamente um novo processo de motivação se inicia.
Numa organização, o que motiva as pessoas no trabalho?
condições de trabalho adequadas; �
desafios; �
novas oportunidades; �
orgulho do próprio trabalho; �
reconhecimento; �
ser ouvido; �
ser tratado como pessoa/respeitado como profissional; �
ser tratado de modo justo; �
sensação de ser útil; �
ser aceito como é. �
Automotivação
Mihaly Csikszentmihalyi é um psicólogo americano, autor de uma im-
portante teoria sobre motivação, mais especificamente automotivação. Sua 
obra vem servindo de referência aos mais importantes pesquisadores nas 
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
125
áreas de educação e lazer. Sua teoria foi publicada em 1975 e é chamada por 
ele próprio de Flow.
Flow significa fluir. Essa teoria procura desvendar os aspectos essenciais 
da automotivação. Segundo o autor, jogadores – como os jogadores de 
xadrez – costumam viver experiências notáveis de automotivação, quando 
dedicam boa parcela de suas vidas ao jogo, muito embora saibam que ra-
ríssimas vezes alguém consegue viver disso ou mesmo ser reconhecido por 
essa capacidade. A mesma experiência é também vivida por esportistas e 
artistas. Os primeiros chegam a saltar de paraquedas, praticar enduros na 
selva, ralis no deserto e escalar montanhas sem equipamento pelo simples 
prazer que essas ações lhes dão.
Os outros devotam largas parcelas de seus dias sobre uma tela, contem-
plando-a, pincelando-a, desenvolvendo técnicas ou então se debruçam 
sobre uma pedra, buscando uma forma escondida, talhando e talhando...
Todas essas pessoas vivem uma experiência de automotivação intensa, 
tão intensa que algumas chegam a comprometer a própria subsistência e 
até mesmo a existência, quando se arriscam em extremo em suas atividades. 
Segundo Csikszentmihalyi, “quando uma pessoa age porque seu comporta-
mento é motivado pelo prazer que ela encontra nesse comportamento em 
si, ela aumenta sua autoconfiança, contentamento, e sentimento de solida-
riedade com os outros; se o comportamento é motivado por pressões ou 
recompensas externas, ela pode experimentar insegurança, frustração, e um 
certo senso de alienação.”
Numa época em que a Psicologia está desenvolvendo meios para contro-
lar o comportamento mediante implantes eletrônicos, drogas, programas de 
modificação comportamental, e todo um armamento composto de técnicas 
invasivas, é vital que se preserve o entendimento da dimensão ativa e cria-
tiva desse comportamento automotivado. Foi identificado, através de pes-
quisas, um padrão de características vividas e relatadas por todas as pessoas 
absorvidas em suas atividades. Dessa forma, fluir significa:
Oportunidade para a ação. �
Atenção centrada em um campo limitado de estímulos. �
Sentimento de competência e de controle. �
126
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Objetivo e � feedback claro e imediato. 
Fusão de ação e consciência: transcendência das fronteiras do ego. �
Esclarecidos alguns aspectos da motivação, pensamos em algumas al-
ternativas para o profissional da educação desenvolver a autoconfiança e o 
autodomínio, assim como manter-se motivado, apesar dos reveses da vida e 
das cobranças institucionais.
Tenha consciência da importância da profissão que você escolheu. �
Adquira, aperfeiçoe ou desenvolva suas competências, praticando-as �
diariamente. 
Tenha fé em sua competência no trabalho, agindo de forma a eviden- �
ciá-la e desenvolvê-la. 
Conheça, pesquise bem o que vai ensinar, o tema que vai trabalhar. �
Fale com firmeza e convicção sobre o assunto. �
Encare com serenidade, mas com profissionalismo também, os ques- �
tionamentos dos alunos, por mais complexos ou ingênuos que pos-
sam parecer. Todosnós temos impaciências e desconfortos. 
Tenha e manifeste um espírito compreensivo e seja tolerante com as �
fraquezas, incertezas e dúvidas dos alunos. 
Mantenha sempre o domínio emocional para poder manter o domínio �
da situação. O professor que se irrita fácil e frequentemente com os 
alunos perde em conceito. Pode perder alunos e o emprego. 
Seja realista com uma dose de otimismo e veja sempre o lado bom �
do aprendizado das coisas, situações e pessoas. O otimista acredita. O 
pessimista reclama. O realista age. 
Organize sua vida particular de modo a evitar conflitos afetivos. Se casa- �
do, faça com que o cônjuge compreenda o valor de sua profissão e car-
reira e colabore para sua disposição mental e energia. Se solteiro, consi-
ga a mesma compreensão das pessoas com quem convive e interage. 
De qualquer forma, tenha uma vida metódica e não pratique excessos �
que debilitem o físico e o mental, drenando energia. 
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
127
Aprendizagens possíveis
Motivação é um processo interno de cada indivíduo. Apesar de não 
termos o poder de motivar outras pessoas, visto que motivação é interna e 
pessoal, temos o poder de estimular as pessoas com quem convivemos e de 
ajudá-las a descobrir as próprias necessidades.
Conseguimos isso com um elogio, uma conversa, uma palavra, uma aula 
bem planejada e realizada.
Dica de estudo
Indicamos a leitura de um ótimo livro: Liderança em Gestão Escolar. A autora 
é Heloísa Lück e a obra faz parte da série Cadernos de Gestão, publicada pela 
Editora Vozes. A autora propõe aos gestores escolares que deem sua atenção 
ao exercício da liderança efetiva em sua própria atuação profissional e na dos 
membros da comunidade escolar e que promovam em suas escolas a criação de 
uma cultura escolar orientada para o compartilhamento da mesma (dentro da 
visão de liderança situacional). O livro propõe que a liderança do gestor escolar 
seja marcada pelo comprometimento conjunto com os objetivos educacionais, 
pelo espírito de equipe e pela proatividade.
Atividades
1. Observe estes três perfis de líderes, tomando como exemplo o treinador de fute-
bol, em um momento em que o jogo se apresenta muito difícil para o seu time. 
Transfira essa situação para a situação da gestão da escola, comente cada atua-
ção e aponte qual dos três será mais bem-sucedido, justificando a resposta.
 1.o treinador – chama os jogadores, eles largam a bola e vão até a lateral 
do campo, para falar com o treinador. Enquanto isso, o time adversário 
marca o gol.
 2.o treinador – já ouviu falar que é importante focar a atenção no cliente. As-
sim, quando chama os jogadores para informar a mudança de tática, permite 
que eles primeiro acabem a jogada e, então, larguem o jogo e se dirijam até 
a beirada do campo, para falar com o treinador.