EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENS FUND ANOS FINAIS E ENS MÉDIO

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TEMPLATE DE PRODUÇÃO DE LIVRO DIDÁTICO DE GRADUAÇÃO 
 
 
AUTOR: Doutor. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira 
Doutor José Augusto Victória 
Doutora Ângela Pereira Teixeira Victória Palma 
Doutora Vânia de Fátima Matias de Souza 
DISCIPLINA: Educação física no ensino fundamental - anos finais e ensino 
médio 
MODALIDADE: Graduação 
 
 
 
 
INÍCIO DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR 
Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira 
Pós-doutor em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do 
Sul (UFRGS - 2014), doutorado em Educação Física pela Universidade Estadual 
de Campinas (UNICAMP - 1999), mestrado em Ciência do Movimento Humano 
pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM - 1988) e graduado em 
Educação Física pela Universidade do Norte do Paraná (1979). Atualmente, é 
professor Associado nível C da Universidade Estadual de Maringá. Integrante do 
Programa de Pós-Graduação Associado UEM-UEL em Educação Física, com 
orientações em nível de mestrado e doutorado. Tem experiência na área de 
Educação Física, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino e Metodologia 
da Pesquisa, atuando, principalmente, nos seguintes temas: formação 
profissional, currículo, atividade física e saúde, educação física escolar, atividade 
física e obesidade. Consultor Ad hoc do Ministério da Educação/SESu/INEP para 
comissões de avaliação institucional e de autorização e reconhecimento de 
cursos em educação física. Atuação como Consultor do Ministério do Esporte na 
Secretaria Nacional de Esporte, Lazer e Inclusão Social (SNELIS) como 
Coordenador Pedagógico Nacional dos Programas de Esporte Educacional. 
Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.cnpq.br/5845836567219056>. 
FIM DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR. 
 
 
INÍCIO DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR 
José Augusto Victória Palma 
Doutorado e Mestrado em Educação Física pela Universidade Estadual de 
Campinas (1997 e 2001) e graduado em Licenciatura em Educação Física pela 
Universidade Estadual de Londrina (1975). Foi Professor do Quadro Próprio do 
Magistério no Estado do Paraná na Educação Básica (1979-1992). Atualmente, 
é Professor Associado nível C da Universidade Estadual de Londrina, na qual 
atua na graduação em Educação Física-Licenciatura desde 1979. É docente, 
também, no curso de pós-graduação lato-sensu Educação Física na Educação 
Básica. Atualmente é Chefe do Departamento de Estudos do Movimento 
Humano do Centro de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina 
gestão 2016/2018 
Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.cnpq.br/6372133976406968>. 
FIM DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR. 
 
 
INÍCIO DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR 
Ângela Pereira Teixeira Victória Palma 
Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2001), 
mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (1997) e 
graduada em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual de 
Londrina (1983). Atualmente, é Professora Associada nível C da Universidade 
Estadual de Londrina, atuando na graduação em Licenciatura em Educação 
Física e no Programa de Mestrado em Educação na Linha Docência: saberes e 
práticas. Estudos com ênfase na Formação de Professores de Educação Física, 
atuando, principalmente, nos seguintes temas: educação física, formação 
intervenção profissional docente, construtivismo e organização curricular. 
Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.cnpq.br/8821173290289293> 
FIM DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR. 
 
 
INÍCIO DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR 
Vânia de Fátima Matias de Souza 
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2014). 
Mestre em Educação Física pela UEM (2009). Graduada em Pedagogia pela 
Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí (Fafipa/2000) 
e graduada em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina 
(UEL/2000). Professora Adjunta do Departamento de Educação Física da UEM. 
Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar 
(GEEFE/CNPq). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em 
Educação Física Escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: infância, 
estágio supervisionado, formação profissional e políticas públicas. Currículo 
Lattes disponível em: <http://lattes.cnpq.br/7642081335847897>. 
FIM DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DA APRESENTAÇÃO GERAL 
O ensino da Educação Física não se coloca como uma tarefa fácil, apesar de 
muitos acharem que se trata apenas de um momento descontraído e sem vínculo 
com o processo formativo geral da escola. Esse engano é fruto do processo 
histórico vivido pela área e que se consolidou no imaginário social ao longo 
desse percurso vivido pela Educação Física. 
A busca pelo rompimento desse imaginário vem se desenvolvendo desde 
o início da década de oitenta do século passado. E é nesse sentido que o 
material que selecionamos para você, neste livro, visa contribuir. Para tanto, 
propusemo-nos a apresentar um pouco desses equívocos e de como estamos 
superando o estágio da “prática pela prática”. 
Será muito importante tê-lo(a) nessa tarefa de valorizar, dar sentido e 
significado à Educação Física Escolar, pois defendemos que ela é de suma 
importância para o processo formativo e informativo de todos que estão no 
processo educacional, da Pré-Escola ao Ensino Médio, período em que temos 
participação legal e legítima. 
Para auxiliá-lo(a) nesse intento, organizamos este material apresentando 
como se deu a superação da atividade para componente curricular, como se 
apresenta uma organização curricular baseada em conceitos significativos e 
como devemos nos preocupar com o processo avaliativo em Educação Física. 
Ainda como forma de contribuição nessa tarefa de fundamentação e 
suporte da área, nos preocupamos em demonstrar como utilizar a ferramenta 
dos mapas conceituais como estratégia didática e, por fim, exemplificamos vários 
modelos de planos de aulas de apoio para as experimentações que terão ao 
longo do curso em seus estágios e práticas pedagógicas. 
Não se esqueça: nossa participação no setor educacional, enquanto 
educadores físicos, é de suma importância, mas precisamos continuamente 
demonstrar isso por meio de uma organização curricular consistente, de 
procedimentos metodológicos integrados e interdisciplinares, de recursos 
didáticos em nossas aulas e, também, de acordo com os processos avaliativos 
que aplicaremos. 
Você tem muito dessas ferramentas nesse livro, faça bom uso dele! 
FIM DA APRESENTAÇÃO GERAL. 
 
 
INÍCIO DA UNIDADE I 
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA 
Educação Física Escolar: de simples atividade para componente curricular 
Prof. Doutor. Amauri Aparecido Bassoli Oliveira 
Prof. Doutor. José Augusto Victoria Palma 
Prof.ª Doutora. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma 
 
Objetivos de Aprendizagem 
● Compreender o processo histórico da Educação Física Escolar. 
● Identificar avanços no entendimento da Educação Física no contexto 
escolar. 
● Reconhecer o compromisso pedagógico do professor de Educação 
Física. 
● Entender o objeto de referência da disciplina Educação Física no 
processo ensino-aprendizagem. 
 
Plano de Estudo 
● A Educação Física como atividade física: mitos e verdades 
● A Busca pela Superação da Prática pela Prática 
● A Educação Física como Componente Curricular: compromissos 
pedagógicos 
● O objeto de referência na organização e sistematização dos conteúdos na 
Educação Física Escolar 
 
FIM DA FOLHA DE ABERTURA. 
INÍCIO DA INTRODUÇÃO 
Na história da organização curricular, as disciplinas escolares estão presentes. 
Elas foram criadas com o propósito de disciplinarização e ordem dos conteúdos 
que eram ensinados. Com o passar dos anos e com ampliação dos estudos 
sobre organização curricular, a escola continua se utilizando das disciplinas com 
o mesmo sentido, disciplinarizar e ordenar os conteúdospara efeitos do 
processo ensino-aprendizagem. 
Temos observado que, na história, a disciplinarização na Educação 
Física, mais do que ordenar práticas motoras, também disciplinava corpos; 
surge, assim, a compreensão popular da área em educação do físico. 
No caso da educação brasileira, a inserção da Educação Física, em seu 
contexto, apresenta finalidades e propósitos bastantes definidos que lembram a 
disciplinarização das ações motoras e o rendimento esportivo como referência. 
Romper com essa concepção instituída requer ousadia, e coloca o professor em 
situação de risco, porque ele deixará de seguir o manual preestabelecido. 
Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, o 
entendimento da Educação Física no contexto escolar ganha outros contornos 
conceituais, auxiliando o professor na ressignificação da compreensão da área 
e na organização do seu plano pedagógico. 
O que pretendemos, nesta unidade, é mostrar um pouco do processo 
histórico dessa educação e argumentar em favor do entendimento da área como 
um componente curricular com bases socioculturais e também científicas. 
Conduzimos nossos argumentos na perspectiva histórico-cultural de 
educação e, decorrente disso, estabelecer que nosso objeto de conhecimento, 
fonte de organização dos conteúdos para a Educação Física, será o movimento 
humano com sentido e significado, tornando-se uma prática corporal significativa 
e uma instância privilegiada para aprendizagens, indicando procedimentos 
didático-pedagógicos que a caracterizam como um dos componentes 
curriculares da Área de Linguagens. 
FIM DA INTRODUÇÃO. 
INÍCIO DO TÓPICO 1 
1. EDUCAÇÃO FÍSICA COMO ATIVIDADE FÍSICA: MITOS E VERDADES 
 
A história da educação brasileira e da Educação Física na escola sempre 
estiveram vinculadas a um pensamento orientado pela dimensão social e política 
de nação que se apresentava no momento. Esse pensamento de nação teve sua 
origem em formas de pensar e ideias europeias (ROMANELLI, 1980; SOARES, 
1992). Por isso, a primeira ideia de Educação Física é a de que ela é uma área 
de atividades física. 
Foi a partir da Lei de Diretrizes Base Educação Nacional 5.692/71, que a 
disciplina Educação Física na escola, como atividade física, ganha força na 
legalização como obrigatória nos currículos escolares (BRASIL, 1971a). 
Inicialmente, com a necessidade de se ter os jovens preparados para as 
demandas socioculturais, e principalmente econômicas, os objetivos para a 
disciplina de Educação Física se organizaram em torno da prática de atividades 
físicas, para desenvolver alunos mais rápidos, fortes, hábeis e preparados para 
a força de trabalho. Essa forma de pensar a disciplina Educação Física foi a que 
mais influenciou a concepção da área nos cinquenta anos finais do século XX. 
Esse modelo de pensamento está preconizado no paradigma industrial, tendo 
como dimensões normativas a racionalidade e a tecnicidade (BERTRAND; 
VALOIS, 1994). 
Tendo essas dimensões como orientadoras, a Escola e a Educação 
Física Escolar devem atender a uma verdade única definida por especialistas, 
tecnólogos ou Universitários e não pelos docentes ou pela escola. O que se 
define como aquilo que será ensinado apresenta uma estrutura hierárquica que 
deve ser seguida, do mais simples para o mais complexo, da parte para o todo, 
sendo que o todo passa a ser a soma das partes e não a sua inter-relação. 
O ensino, nessas dimensões, reduz-se às formas e estratégias de 
comunicação com destaque à utilização cada vez mais sofisticada de 
tecnologias da comunicação. Consideram, ainda, que a avaliação da 
aprendizagem tem que ser medida pela sua eficácia, de caráter somativo, 
considerando inúteis as atividades reflexões, análises e abstrações, tendo como 
eficaz a retroação imediata das suas experiências, ou seja, se for útil, será 
verdadeiro. 
Com a orientação dessas dimensões, o objeto de referência para a 
Educação Física Escolar é o trabalho físico corporal, sendo, também, o que 
definia o planejamento das aulas, a organização do horário e espaços escolares 
de sua efetivação, a divisão de turmas pelo sexo. Essa divisão com esta forma 
de pensar Educação Física era necessária, pois meninos e meninas apresentam 
aptidão física diferentes e respondem corporalmente de forma diferente aos 
esforços a que são solicitados. 
Outra característica do modelo que utiliza o trabalho físico corporal é a 
distribuição das aulas na semana, sendo três aulas semanais em dias 
intercalados, pois, observando um princípio do treinamento físico-esportivo, é 
necessário para a recuperação física dos praticantes; transforma a ação 
pedagógica em mera tarefa instrumental, altamente sistematizada, organizada 
em uma rotina mecânica. 
Ao ser concebida como atividade física, seu objetivo maior era preparação 
de pessoas sadias, como movimentos eficientes para o mundo do trabalho e, 
com isso, contribuir com o processo de industrialização que se iniciou após 1964. 
Essa situação retrata um fazer pedagógico preocupado em aplicar atividades 
recreativas e/ou ligadas ao desenvolvimento de habilidades físico-motoras de 
cunho esportivo, muitas vezes, objetivando o condicionamento físico e a aptidão 
física (PALMA, 2001). 
Por ser uma instituição social, a Escola visa a realização de determinados 
fins. Para consegui-los, a instituição adota procedimentos que se popularizou 
chamar de "estratégias pedagógicas". Estas, também denominadas de 
tendências pedagógicas, estão permeadas por pressupostos teórico-
metodológicos oriundos da forma de conceber o mundo, a educação 
escolarizada, a dinâmica social etc. 
As práticas educativas que acontecem no interior da escola estão 
estruturadas por meio dos pressupostos de uma ou outra tendência. A Educação 
Física brasileira, ao estar inserida no contexto escolar, por força de lei desde o 
início dos anos de 1930, também apresenta, na maioria de suas ações, os 
pressupostos de tendências educacionais, principalmente aquelas que Saviani 
(1987; 1992) considera como não-críticas, tais como: tradicional, tecnicista e 
crítico-reprodutivista. 
Observamos que a Educação Física escolar brasileira está fortemente 
caracterizada, em seu processo histórico, como área de atividade. Por ser área 
de atividades, ela apresenta como conteúdo a ser transmitido apenas as próprias 
atividades, e os seus fins e objetivos se confundem com o higienismo e o 
competitivismo, na tendência tradicional e tecnicista de educação. Para 
Castellani Filho (1988), ao se caracterizar como área de atividades, a Educação 
Física passa a ser entendida como: 
[...] ação não expressiva de uma reflexão teórica, 
caracterizando-se dessa forma, no "fazer pelo fazer" [...] uma 
mera experiência limitada em si mesma, destituída do exercício 
da sistematização e compreensão do conhecimento, existente 
apenas empiricamente (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 108). 
 
Podemos afirmar que a Educação Física, desde 1971, ao ser expressa na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5.692/71 e no Decreto 69.450/71, 
apresenta-se e se identifica como área de atividades e sua concepção está 
fundamentada nos pressupostos da pedagogia tecnicista de educação, cujo 
paradigma e dimensões apresentamos anteriormente. 
Ainda, atualmente, em muitas situações de aula, encontramos presente, 
nas ações de professores em sala de aula, características procedimentais, tais 
como estas que nos permite essa afirmação: 
● Atitudes formais e autoritárias na relação com os alunos. 
● Educação Física como cumprimento mecânico e rigoroso do exercício. 
● Corpo como objeto a ser melhorado em seu rendimento. 
● Aula igual a sessão de aprendizado e treinamento esportivo. 
● Incentivo ao sentido individualista e competitivo das relações sociais. 
● Educação Física como produto acabado e seu propósito educacional 
vinculado ao atendimento de necessidades socioeconômicas. 
● Movimento gestual codificado(gesto técnico desportivo) como meta para ser 
efetivado e de acordo com o modelo da eficiência biomecânica. 
● Planejamento da aula organizada por atividade e em dias alternados, pois é 
orientada pelo princípio do treinamento esportivo com graduação de 
intensidade e esforço, e com duração pré-definida de acordo com a exigência 
motora e física. 
Tendo esse processo histórico como referência, podemos considerar que, no 
ensino da Educação Física, a atividade com fim nela mesma se apresenta 
fortemente arraigada. O mito que queremos demonstrar é que ela, por ser 
atividade pela atividade, não pode atender às demandas de um processo 
educacional crítico-reflexivo com sentido emancipatório. A quebra do mito 
somente se tornará possível devido aos avanços nos estudos e pesquisas tanto 
da área educação quanto da Educação Física. 
Aqui, é importante refletirmos em que medida essa concepção atende aos 
anseios e necessidades socioeducacionais e de que forma, sendo atividade, 
contempla a sua raiz, ou seja, ser um espaço de formação de atletas e de 
condicionamento físico. Nem um e nem outro! 
Tendo a estrutura física, material e de espaço de tempo disponibilizada 
para a escola, essas premissas não passam de mito – como sempre foram. 
Adotamos, por longo período de tempo, o discurso de que a nossa Educação 
Física Escolar servia para a formação de atletas e que atendia aos propósitos 
higienistas. Ledo engano! 
No máximo, a Educação Física Escolar, nessa concepção, estimulou alguns 
poucos, por suas habilidades constitutivas inatas à prática do esporte-
performance. No mais, ocupou um espaço educacional com práticas isoladas e 
sem conexão com os propósitos educacionais da escola. Para superar o mito de 
que a Educação Física na escola formava atletas, a partir do início dos anos 80, 
houve uma verdadeira revolução nos aspectos pedagógicos atribuídos à 
Educação Física Escolar, culminando no seu reconhecimento como 
Componente Curricular na LDBEN 9.394/96. 
Contudo, a tarefa não para aí, na verdade, ela tem início nesse ponto. Vamos 
nos preparar, pois temos muito por fazer para que essa área do conhecimento 
seja legítima no processo educacional e social de forma geral. No item seguinte, 
procuraremos apresentar como a disciplina tem procurado superar o modelo 
pedagógico dominante. 
FIM DO TÓPICO 1. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 2 
2. A BUSCA PELA SUPERAÇÃO DA PRÁTICA PELA PRÁTICA 
 
Muitas propostas para o ensino da Educação Física foram apresentadas desde 
os anos de 1980. Todas elas com intenções nitidamente renovadoras, 
destacando sempre que se posicionavam na busca de romper por superação a 
concepção e o modelo didático-pedagógico estruturado no ideário da pedagogia 
tecnicista de educação e, consequentemente, de Educação Física. Essas 
propostas também procuraram apresentar uma base teórico-metodológica com 
o objetivo de estruturar o campo epistemológico para que a Educação Física 
pudesse ser compreendida como área de conhecimento nos Centros 
Universitários. Essas propostas, denominadas de abordagens ou teorias da 
Educação Física, apresentaram-se com o objetivo de transformação da 
concepção da disciplina Educação Física. 
Inicialmente, um movimento que se destaca com propósito de superação 
da prática pela prática foi a psicomotricidade. Esta tem sua base teórica 
fundamentada na psicologia e na relação e interdependência do 
desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento motor. A Educação Física 
passa a se justificar como educação pelo movimento, rompendo com a 
Educação do movimento. Assim, o foco principal deixou de ser a execução do 
movimento, passando para a compreensão do movimento. 
Destacamos, também, nessa direção de superação, a teoria do 
comportamento motor e aprendizagem motora, denominada de Educação Física 
desenvolvimentista, que tem como objetivo o desenvolvimento motor. Outra 
teoria que segue essa mesma preocupação de superação foi denominada de 
Educação Física Construtivista, que objetiva que o estudante compreenda o 
movimento que faz. 
Tendo como premissa que o homem e o seu contexto sociocultural se 
influenciam mutuamente, numa interação dialógica e intencional, outras 
propostas surgem, e as que merecem destaque são: Educação Física 
Revolucionária, Educação Física Crítico Superadora, Educação Física Crítico-
Social dos Conteúdos, Educação Física Crítico-Emancipatória, Concepções 
Abertas no Ensino da Educação ou Aulas Abertas, Cultura Corporal de 
Movimento, Abordagem Sistêmica, Movimento Culturalmente Construído. 
Ainda propondo uma ruptura com o modelo reducionista e mecânico da 
Educação Física, o filósofo português Manuel Sérgio, em 1987, elaborou uma 
teoria que denominou de Teoria da Motricidade Humana. Sua proposta tem 
muita influência na área acadêmica e no contexto escolar atualmente. 
Aparecem em todas essas propostas que o movimento humano, 
intencional e contextualizado, deve ser, para a Educação Física escolar, o seu 
primeiro referencial como concepção da área e orientador da organização 
curricular e das ações didático-pedagógicas. Dessa forma, esse referencial se 
coloca como contraponto, questionando as influências das ciências biológicas e 
do esporte no ensino da Educação Física (PALMA et al., 2010). 
Outra premissa central dessas propostas é a de que a área deve 
responder aos anseios e necessidades socioculturais que consideram como 
papel da escola e das disciplinas escolares: participarem da construção de um 
cidadão crítico. A intenção dessas propostas é fazer com que a Educação Física 
na escola tematize práticas culturais expressas pelo movimento intencional e 
deixe de ser uma prática cega, com fim nela mesma, mecânica e ritualística. 
Encontramos como bases teóricas de sustentação dessas propostas os 
seguintes fundamentos: a pedagogia humanista, a epistemologia genética, a 
teoria histórico-cultural e o marxismo. Essas bases não estão juntas em todas 
as propostas, mas aparecem ora em uma, ora em outra. 
Com certeza, tais considerações provocaram e ainda provocam uma crise 
de identidade para a área escolar, pois, ao se propor um novo entendimento para 
a Educação Física na escola, logo se diz que se rompe com a antiga forma de 
pensar que, como já salientamos, encontra-se fortemente arraigada no 
imaginário sociocultural que se tem sobre a área. 
A Educação Física tem procurado redimensionar sua identidade na escola 
e, nesse processo, a revisão de suas ações no contexto escolar é imprescindível, 
uma vez que a escola se constitui no espaço de maior incidência de 
manifestações educacionais de uma sociedade. 
O que se espera é que a prática pedagógica dos professores na escola, 
estruturadas em uma ou outra abordagem, tenha como fundamento um agir 
comunicativo e dialógico. Considere o contexto e sua problematização como 
espaços de diálogo, debates, tensões, reflexões e ressignificações tanto do 
movimento humano quanto das práticas corporais originadas desse ser humano 
de que se fala; que o ensinar e o aprender, integrados numa síntese superior de 
compreensão, sejam momentos favorecedores de construções autônomas e 
significativas de conhecimentos. 
Como exemplo, apresentaremos uma situação que poderá auxiliar na 
compreensão dessa forma de pensar. A situação não diz respeito a uma aula, 
em específico, ainda que possa ocorrer, mas a um conjunto de aulas ou 
momentos organizados para efeito de ensino-aprendizagem. 
Uma das turmas de sexto ano estudava o conteúdo equilíbrio corporal 
como integrante do conjunto de estruturas perceptivo-motoras que compõem 
uma habilidade motora. 
No primeiro momento da aula, o(a) professor(a), como preparação e 
introdução ao novo conteúdo, informa aos estudantes que, como já havia dito na 
aula anterior, o conteúdo a ser estudado seria aquele. Procura saber o que os 
estudantes conhecem sobre o tema da aula; cria situações para que eles 
identificarem aquilo que haviam ditocomo equilíbrio corporal. 
No segundo momento, já como tratamento didático do conteúdo, o(a) 
professor(a) utilizou o jogo amarelinha, possibilitando aos estudantes 
vivenciarem situações de equilíbrios e desequilíbrios corporais para 
reconhecerem e entenderem a importância do equilíbrio corporal durante uma 
operação motora (ação intencional). 
As regras do jogo foram decididas pelo grupo. Durante as passagens 
pelas casas, o professor fazia intervenção solicitando aos estudantes que 
procurassem analisar as posições que tomavam para a realização dos saltos – 
principalmente quanto à posição dos braços, ponto de fixação da visão, perna 
que favorecia a manutenção do equilíbrio – e que procurassem trocar as pernas 
de apoio para fazer a comparação dessa manutenção. 
Muitas crianças desequilibraram-se várias vezes ao tentarem passar pela 
amarelinha, que deveria ser saltada com uma perna só pelas casas. O(a) 
professor(a), que se considera como portador(a) de atitudes construtivistas em 
suas aulas, aproxima-se delas e diz: “por que, muitas vezes, nós temos 
dificuldades em manter o equilíbrio corporal com uma perna só apoiada no solo? 
Indiquem outras posições que nosso equilíbrio corporal não fique prejudicado”. 
No terceiro momento, continuando como tratamento didático, mas 
buscando a consolidação e aprimoramento de conhecimentos dos estudantes, 
o(a) professor(a) apresenta os tipos de equilíbrios corporais que o ser humano 
desenvolve e procura relacioná-los com os conhecimentos que os alunos 
apresentaram no primeiro momento e com as respostas dadas por eles aos 
questionamentos feitos no segundo momento. 
Como quarto momento, ainda visando a consolidação e aprimoramento 
mas com foco na aplicação dos conhecimentos e se configurando, também, 
como momento avaliativo, o(a) professor(a) dá ao grupo a seguinte tarefa: 
pesquisar no cotidiano e apresentar na sala situações em que encontraram os 
tipos de equilíbrios que foram estudados. Pede, também, para os alunos 
proporem jogos que apresentem os tipos de equilíbrios e que indiquem qual 
deles predomina na maioria das ações. Em momento oportuno, o(a) professor(a) 
fará a discussão com a sala, tendo como referência os trabalhos feitos pelos 
estudantes em decorrência das tarefas a eles atribuídas. 
Observe que a prática aconteceu, mas, no exemplo, o jogo “amarelinha” 
é considerado uma “atividade ou estratégia de ensino” para “auxiliar” no estudo 
do conteúdo proposto que era equilíbrio corporal. Todo o tempo o(a) professor(a) 
buscava contextualizar a temática e procurava, com os estudantes, os pontos de 
relação com o assunto. 
As aulas foram organizadas com critérios didáticos bem definidos e em 
um contínuum lógico, tanto das ações do(a) professor(a) como dos estudantes. 
A avaliação, entendida como necessária, é integrante dos momentos de ensino 
e não uma situação particular, datada para acontecer e com finalidade nela 
mesma. 
 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
“Nos últimos anos, o interesse em refletir sobre as teorias da Educação e da 
Educação Física, a forma como o ser humano aprende e desenvolve seus 
conhecimentos tem sido cada vez mais crescente. Este processo é decorrente 
da própria história da área da Educação Física no campo educacional que 
norteou a construção e reconstrução da sua identidade que, independente do 
momento histórico, sempre esteve vinculada às concepções que organizam a 
vida em sociedade. 
[...] 
O desafio dos professores da área é utilizar sua autonomia para realizar uma 
investigação científico-pedagógica que inclua as multidimensões da realidade, 
para compreender e operar o real compromisso “político” com nossa sociedade”. 
Fonte: Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 37-44). 
FIM DO SAIBA MAIS. 
FIM DO TÓPICO 2. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 3 
3. A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR: 
COMPROMISSOS PEDAGÓGICOS 
 
Ao se propor um compromisso pedagógico para o ensino da Educação Física na 
escola, é necessário compreendê-la, literalmente, como um Componente 
Curricular. Considerando-a com propósitos educacionais bastantes claros e 
diferentes da tendência/abordagem que predominou quando de sua inserção na 
escola, como observado em seu processo histórico. 
Devemos ter claro que as aulas não podem atender conteúdos e ações 
ao acaso e sem propósitos formativos e informativos relacionados. Os alunos 
não podem chegar nas aulas sem saber o que terão e nem, tampouco, saírem 
dela sem levar nada. É imperioso que o professor entenda essa nova concepção, 
pois dela depreende a necessidade de uma forte fundamentação teórica, 
organização de objetivos e conteúdos, procedimentos metodológicos integrados 
e processos avaliativos que fortaleçam essa relação de ensino e aprendizagem. 
Os alunos precisam sair das aulas com experiências positivas e 
significativas relacionadas ao mundo motor e também das relações dele com as 
ações sociais dos cotidianos. Essa posição exigirá do professor uma postura 
profissional engajada e comprometida com a escola e com a Educação Física. 
Começaremos destacando que consideramos necessário repensar a 
relação professor/estudante. Ela deve ser definida e assumida como horizontal 
(relação estudante com estudante) e bilateral (relação estudante e professor). 
Essa relação é permeada por tensões geradas pelo processo de confrontação 
do conhecimento espontâneo e popular dos estudantes com os saberes 
escolares apresentados pela disciplina. Esse processo de confrontação permite 
trocas entre eles, pois, aos delimitarmos que a relação é dialógica, será o diálogo 
o mediador de todo ato interativo. Assim, ambos, professor e estudante, 
assumem muitos compromissos, ainda que apresentem necessidades e 
interesses distintos. 
Ao estabelecer que a construção do conhecimento resulta da interação entre o 
sujeito que aprende e o meio sociocultural no qual o saber se situa e é produzido, 
o professor terá como função a mediação entre eles. Nessa forma de 
compreensão, o papel do professor é insubstituível no processo ensino-
aprendizagem, contudo, acentua, também, o envolvimento do estudante que 
participa, na busca da verdade, confrontando seus conhecimentos - 
espontâneos, imediatos e contextualizados - com os saberes e conteúdos 
(científicos, organizados e sistematizados) do professor e da escola. 
Esse processo, ainda que tenso, é interativo e, ao mesmo tempo, 
propositivo, permeado por procedimentos de ação-reflexão-abstração-ação. A 
segunda ação, realizada pelo sujeito, já se configura como uma ação pensada e 
reelaborada a partir das indicações extraídas na experiência quando da 
realização da primeira ação. É um processo interativo porque coloca pessoas 
agindo em níveis de relacionamento e reciprocidade nos interesses e propósitos. 
Também é propositivo, pois, ao dialogarem e agirem, sugerem situações que 
buscam atender aos interesses e às necessidades colocadas. 
Deve favorecer que o estudante assuma um comprometimento ao tomar 
consciência de sua historicidade. Entendemos que a conscientização é a 
passagem de uma consciência puramente natural, espontânea e ingênua para 
uma consciência reflexiva; de uma consciência dogmática para uma consciência 
crítica (FREIRE, 1979; 2002). 
A conscientização implica e consiste num contínuo e progressivo 
desvelamento da realidade. A esse processo, que resulta em crescimento, 
podemos dar o nome de aprendizagem. Fundamentados em Palma et al. (2010, 
p. 22-23), adotaremos como premissas para o nosso compromisso 
educacional e didático-pedagógico no ensino da Educação Física escolar 
que: 
● ao estudante seja favorecido a compreensão e elucidação crítica da 
realidade; 
● ao adotar o modelo disciplinar da divisão dos saberes, tratá-los como 
constitutivos de uma totalidade complexa e multidimensional, focando na 
interdisciplinaridade; 
● a totalidade se refere ao modo de integração e interatividade das partes, 
e estas devemser percebidas conjuntamente e em constante inter-
retroatividade; 
● o ponto central do sucesso e orientador do ato educativo e para a 
construção do conhecimento está na interação professor-estudante-
saberes; 
● a dicotomia professor-estudante deve ser abolida; 
● o estudante é um sujeito ativo com possibilidades de aprender sempre; 
● na organização do currículo, o patrimônio cultural, direito de todos, será 
referência principal para a escolha dos saberes que serão ensinados; 
● adotar a contextualização, a interdisciplinaridade e a ludicidade como 
princípios fundamentais na organização e desenvolvimento curricular; 
● considerar a influência mútua do sujeito e do meio na construção do 
processo educacional; 
● considerar a aula como encontro de humanos e em situação de 
interatividade; 
● quando o estudante construir um conhecimento de forma ativa e crítico-
reflexiva sua consciência sobre a realidade será também crítica; 
● a aprendizagem passa ser um direito e não uma obrigação para o 
estudante; 
● a aprendizagem será uma passagem do conhecimento espontâneo e 
pessoal que o estudante já possui para um saber mais elaborado e 
esclarecido; 
● a tomada de consciência social está intimamente relacionada com a 
autonomia cognitiva e a liberdade para pensar; 
● a fonte de poder e de ação no contexto sociocultural estão vinculados à 
construção do conhecimento acontecido de forma ativa e 
significativamente; 
● considerar sempre o ensinar e o aprender integrados e que, numa síntese 
superior de compreensão, sejam momentos favorecedores de 
construções autônomas e significativas de conhecimentos; 
● a docência é uma ação profissional com compromissos sociais, cujo 
trabalho exigirá postura ética; 
● a base da docência se caracteriza como um trabalho intelectual crítico e 
criativo, e nunca espontaneísta e ou descompromissado. 
Consideramos, também, que cabe ao professor, por meio da orientação, abrir 
perspectivas ao estudante. No exercício da mediação, o professor atuará para 
que os conteúdos sejam constantemente analisados, tanto do ponto de vista do 
aluno, como da sociedade e dele próprio. Ao criar tais condições, dialogicamente 
falando e agindo, o professor proporcionará aos estudantes situações para 
superarem a consciência ingênua, espontânea, podendo, assim, perceberem as 
contradições da sociedade e do grupo em que vivem. 
Podemos afirmar que tal processo é gerador de tensões entre o novo e 
antigo, o geral e o particular, o público e o privado, entre o científico e o popular. 
Essas tensões geradoras de perturbações cognitivas provocarão a busca de um 
novo reequilíbrio, agora em uma síntese superior, situação esta que resultará em 
novas aprendizagens. 
FIM DO TÓPICO 3. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 4 
4. O OBJETO DE REFERÊNCIA NA ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO 
DOS CONTEÚDOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
Temos evidenciado que a Escola, como instituição social, tem tarefas que lhe 
são próprias e, entre elas, destaca-se a contribuição com o processo educativo 
das pessoas, sendo seu fazer sistematizado, o que remete ao entendimento de 
que tudo que acontece em seu interior deve ser orientado por esse objetivo. 
Logo, um componente curricular, ao propor seus conteúdos para efeito de 
ensino-aprendizagem, ao organizá-los e sequenciá-los, deverá ter enunciado 
como seu objetivo geral o mesmo que a escola estabelece para si. Por isso 
colocamos como necessário compreender a Educação Física na escola como 
um Componente Curricular. 
INÍCIO DO REFLITA 
O Movimento humano é sempre uma conduta, como voltar-se a algo para a sua 
compreensão. Consiste sempre em uma totalidade de relações que envolvem 
situações concretas de sentido/significados para quem individual ou 
coletivamente o pratica. 
(Elenor Kunz) 
FIM DO REFLITA. 
 
 
Uma disciplina escolar, ou matéria escolar que tem uma história, tem uma razão 
de ser para estar no contexto educacional escolarizado. A Educação Física 
também tem sua história como já estudamos. Entretanto, o que estamos a 
considerar agora é que ela, em sua gênese histórica, foi construindo e 
estabelecendo para si conteúdos e saberes, que lhes são próprios. Isso nos 
coloca a seguinte afirmação: no contexto escolar, esses saberes não são 
ensinados por nenhuma outra área ou matéria escolar. O que pode acontecer é 
o estabelecimento de movimentos integradores denominados, muitas vezes, de 
ações interdisciplinares. 
Quando estudamos a história das disciplinas escolares, dois autores se 
destacam: Chervel (1990) e Goodson (1990). Eles consideram que a matéria 
escolar advém de duas perspectivas principais: a sociológica e a filosófica, sendo 
por elas derivada e, portanto, organizada. Os autores apontam que as matérias 
escolares são decorrentes de trabalhos e pesquisas acadêmicas que acontecem 
em um ambiente universitário, fato que geralmente lhes dão créditos quando 
analisadas por leigos. Sustentam, ainda, essa aceitabilidade, discursos 
provenientes de agências governamentais ou midiáticas. 
Por isso, tem sido muito aceito na sociedade que o que se deve ensinar 
nas escolas deve se originar das disciplinas intelectuais ou formas de 
conhecimento, criadas e sistematizadas por uma comunidade de estudiosos que 
atuam, normalmente, em departamentos universitários. 
Fatores externos e internos podem ser identificados como responsáveis 
pelo surgimento ou desaparecimento de disciplinas escolares. Para Chervel 
(1990), os internos se relacionam às próprias condições de trabalho na área; já 
os externos podem estar relacionados com política educacional, ou ao contexto 
econômico, social e político que determinam as condições de trabalho. 
Tanto os fatores internos como os externos dependem de interesses de 
grupos dominantes na sociedade e da forma como vêem a educação, as 
finalidades educacionais específicas da escola e da sociedade. 
Chervel (1990) destaca a reciprocidade de influências entre as disciplinas 
escolares e a cultura da sociedade, pois quando elas objetivam contribuir na 
formação dos alunos por meio da transmissão dos saberes, voltam-se, também, 
à formação de hábitos, atitudes, habilidades, valores e convicções. Para nós, 
isso somente será possível pelo ensino de saberes que, na escola, recebem o 
nome de saberes/conteúdos escolares. 
Adotaremos, com fundamento em Saviani (1992), que uma disciplina 
escolar pode ser caracterizada como um conjunto de saberes organizados para 
serem ensinados e aprendidos na educação escolar. E estes, quando 
apreendidos pelos estudantes, tornam-se conhecimentos entendidos “[...] como 
aquilo que adquirimos nos livros, nas aulas, nas conversas, mas com o objetivo 
de alcançar o entendimento da realidade [...]; é a elucidação da realidade” 
(LUCKESI, 1991, p. 122). Logo, o conteúdo de uma matéria escolar é o 
conhecimento que ela transmite aos seus alunos. 
Como já assumimos, a escola e, logo, as matérias escolares assumem a 
responsabilidade de transmitir conhecimentos que se apresentem ao educando 
como alguma coisa significativa e existencial e “[...] só poderá vir a ser um 
conhecimento significativo e existencial na vida dos cidadãos se ele chegar a ser 
incorporado pela compreensão, exercitação e utilização criativa” (LUCKESI, 
1991, p. 26). 
Palma et al. (2010) destaca a respeito dos saberes para serem ensinados 
na educação básica: 
[...] os temas ou assuntos, com os quais os alunos estão envolvidos, 
devem ser vividos por eles como espaços de ação acessíveis ao seu 
fazer, quer seja prático, quer seja conceitual. Nesse processo, o que 
se objetiva é a construção de competências e habilidades de fazer – 
refletir – abstrair - operar do aluno. 
O conhecimento escolar/saber escolar/conteúdo escolar é um recorte 
do conhecimento sistematizado, produzido historicamente pelas 
pessoas nas relações sociais e com a natureza, que passa a ser 
dosado e sequenciado para efeitos de ensino-aprendizagemna escola, 
ao longo de um tempo determinado (PALMA et al. 2010, p. 49). 
 
Os conhecimentos sistematizados e ensinados na disciplina Educação Física 
foram produzidos culturalmente ao longo do tempo e se tornam objetos de ensino 
com a sua ressignificação promovida no interior da escola. 
Ainda para os autores, quando concebem a Educação Física na escola 
como componente curricular assumem que: 
Ao considerar a Educação Física como matéria do currículo escolar, 
entendemos que ela não pode ter tarefas diferentes dos demais 
componentes do contexto, muito embora apresente particularidades 
(saberes) que são próprias da área. Portanto, ela deve ser considerada 
como uma matéria escolar que objetiva o ensino de conhecimentos[...] 
( PALMA et al., 2010, p. 49). 
Surge a necessidade de delimitarmos qual o referencial para a organização, 
sistematização dos conteúdos/saberes escolares que tratará a Educação Física 
escolar. Essa delimitação se torna imprescindível, pois o professor terá o seu 
referencial na organização do planejamento e também garantirá a identidade 
conceitual da disciplina no contexto escolar. Esse referencial é que nos tornará 
únicos no ensino desse saber. 
Adotaremos os pressupostos de Palma et al. (2010, p. 49) de que a 
Educação Física “[...] deve ser considerada como uma matéria escolar que 
objetiva o ensino de conhecimentos, sendo o movimento culturalmente 
construído seu referencial primário”. Esses saberes serão detalhados nos 
capítulos que se seguem. 
Caro(a) aluno(a), as discussões tecidas ao longo desta unidade 
possibilitam que você tenha os conhecimentos prévios para pensar a Educação 
Física com foco em inovações e práticas pedagógicas coerentes aos seus 
objetivos. Então, vamos aos estudos! 
FIM DO TÓPICO 4. 
 
 
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A escola, com um papel que lhe é próprio, está inserida em um contexto social 
dinâmico, complexo e em constantes transformações. Concebemos que a 
prática educacional que acontece na escola se concretiza pela realização de 
todos os envolvidos, principalmente nas ações dos professores, que 
consideramos como profissionais da docência. 
Vimos que tanto aspectos legais e necessidades e interesses 
socioculturais assumem papéis fundamentais no processo de organização da 
educação escolarizada e das áreas de conteúdos que compõem a escola. Uma 
disciplina escolar, conhecida como matéria ou conteúdo escolar, também tem 
esse papel para cumprir, por ser inerente ao processo educacional escolarizado, 
atendendo, assim, às demandas que lhe advém do meio externo. 
As práticas educativas escolares no interior das disciplinas são 
denominadas de aulas, sempre são fundamentadas em pressupostos de uma 
tendência ou teoria educacional. Ao professor cabe saber a qual propósito 
atendem quando ensina. Vimos pela história que a Educação Física atendeu à 
várias tendências que têm, subjacentemente, condicionantes sociais e políticos 
que se configuram em concepções de mundo, sociedade e de homem. 
Atualmente, a disciplina Educação Física, pelas Resoluções do Conselho 
Nacional de Educação, assume seu espaço e suas responsabilidades como um 
dos componentes curriculares da grande Área de Linguagens. Destacamos, 
como objetivo geral, que ela deverá desenvolver um ensino que resulte em 
aprendizagens significativas para quem aprende. Para isso, necessitou 
ressignificar seu objeto de referência na organização dos conteúdos, suas 
práticas, seus fundamentos teóricos e, principalmente, suas finalidades 
socioeducativas. 
Essa ressignificação conceitual-prática-atitudinal, entretanto, não se limita 
aos espaços escolares da educação básica, estamos certo que essa 
necessidade e preocupação também acontecem no processo no qual são 
formados os professores para exercerem a docência. 
FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS. 
 
 
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. A Educação Física na escola foi entendida, pelo seu processo histórico, 
como uma área de atividades. Foi instituída por força de lei como 
obrigatória nos currículos escolares. Inicialmente, com a necessidade de 
se ter os jovens preparados para as demandas socioculturais e 
econômicas. Assim, os objetivos para a disciplina Educação Física se 
organizaram em torno da prática de atividades físicas. Considerando o 
texto apresentado, responda as questões a seguir. 
a. Qual a principal característica apresentada pela Educação Física 
quando centra sua prática na aplicação de atividades físicas? 
b. Qual o objetivo que se destaca quando se propunha que a Educação 
Física atuasse como uma área de atividades físicas? 
c. Em quais ciências a Educação Física se fundamenta para a 
organização das aulas quando se entende que ela é um componente 
curricular como uma área de atividades físicas? 
 
2. As propostas atuais para Educação Física no contexto educacional 
escolarizado têm propósitos educacionais bastante claros e diferentes da 
tendência/abordagem que predominou quando de sua inserção na escola. 
Como observado, algumas proposições já estão em curso. Neste sentido, 
responda as questões a seguir. 
a. O que se tem proposto para a Educação Física para que supere a 
abordagem tecnicista predominante em suas aulas? 
b. Qual a característica que deve ter a Educação Física para que a 
sociedade não a considere mais como uma área de atividades? 
c. Qual o referencial teórico e prático que a Educação Física deve utilizar 
para a organização das aulas quando se entende que ela é 
componente curricular pertencente a área de Linguagens? 
 
FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO. 
 
 
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR 
A Educação Física na escola seguiu e segue diferentes orientações na 
organização de seu planejamento. Um dos pressupostos que se destaca é a 
concepção de corpo. O texto indicado a seguir foi extraído do Artigo “A 
constituição das teorias pedagógicas da educação física”, de autoria do Valter 
Bracht. 
 
Educação “corporal” no âmbito da educação física 
 
Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias e as problematizações 
básicas que orientaram nossas reflexões sobre o tema. Elas são derivadas de 
questões como: do ponto de vista educativo, o que tem significado a educação 
“corporal”? Que tipo de educação “corporal” a escola e a educação física vêm 
realizando? Por que surge o interesse pela educação “corporal” (também na 
escola) e quais suas determinações sócio-históricas. 
A utilização de aspas na expressão educação “corporal” fornece uma pista de 
uma das questões que pretendemos colocar. A tradição racionalista ocidental 
tornou possível falar confortavelmente da possibilidade de uma educação 
intelectual, por um lado, e de uma educação física ou corporal, por outro, quando 
não de uma terceira educação, a moral – expressão da razão cindida das três 
críticas de I. Kant, filósofo que, não obstante, segundo Welsch (1988), 
preocupou-se intensamente com as mediações entre as diferentes dimensões 
da racionalidade. Essas educações teriam alvos, objetos bem distintos: o 
espiritual ou mental (o intelecto), por um lado, e o corpóreo ou físico, por outro, 
resultando da soma a educação integral (educação intelectual, moral e física). É 
claro, o alvo era ou é o comportamento humano, mas influenciá-lo ou conformá-
lo pode ser alcançado pela ação sobre o intelecto e sobre o corpo. Também na 
melhor tradição ocidental, a educação “corporal” vai pautar-se pela idéia, 
culturalmente cristalizada, da superioridade da esfera mental ou intelectual – a 
razão como identificadora da dimensão essencial e definidora do ser humano. O 
corpo deve servir. O sujeito é sempre razão, ele (o corpo) é sempre objeto; a 
emancipação é identificada com a racionalidade da qual o corpo estava, por 
definição, excluído. 
A esse respeito, assim se expressa Santin (1994, p. 13): 
A racionalidade foi proclamada como a especificidade exclusiva e única das 
dimensões humanas. O humano do homemficou enclausurado nos limites da 
racionalidade. Ser racional e ter o uso da razão constituíram-se nos únicos 
pressupostos para assegurar os plenos direitos de pertencer à humanidade. 
Ou, como afirma Gil (1994) em seu brilhante Monstros, referindo-se à visão de 
corpo-máquina: 
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o espírito: de nada serve 
ao corpo estar substancialmente unido ao espírito (e, assim, tornar-se vivo e 
indivisível), é este último que define a sua natureza humana. Doravante, o único 
defeito do corpo é poder levar a alma a enganar-se. (p. 169) 
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que têm sua expressão máxima 
no chamado método científico (a ciência moderna), o corpo ou a dimensão 
corpórea do homem aparece como um elemento perturbador que precisa ser 
controlado pelo estabelecimento de um procedimento rigoroso (por exemplo: 
Francis Bacon e os idola). 
Tanto as teorias da construção do conhecimento como as teorias da 
aprendizagem, com raras exceções, são desencarnadas – é o intelecto que 
aprende. Ou então, depois de uma fase de dependência, a inteligência ou a 
consciência finalmente se liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre 
aprendizagem motora são em parte cognitivistas. O papel da corporeidade na 
aprendizagem foi historicamente subestimado, negligenciado. Hoje é 
interessante perceber um movimento no sentido de recuperar a “dignidade” do 
corpo ou do corpóreo no que diz respeito aos processos de aprendizagem. Isso 
acontece, curiosamente, por intermédio dos desenvolvimentos nas ciências 
naturais (ver a respeito Assmann 1996). 
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases concretas na forma 
como o homem vem produzindo e reproduzindo a vida. Nesse sentido, o corpo 
sofre a ação, sofre várias intervenções com a finalidade de adaptá-lo às 
exigências das formas sociais de organização da produção e da reprodução da 
vida. Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), das necessidades 
sanitárias (corpo “saudável”), das necessidades morais (corpo deserotizado), 
das necessidades de adaptação e controle social (corpo dócil). O déficit de 
dignidade do corpo vinha de seu caráter secundário perante a força 
emancipatória do espírito ou da razão. Mas esse mesmo corpo, assim produzido 
historicamente, repunha a necessidade da produção de um discurso que o 
secundarizava, exatamente porque causava um certo mal-estar à cultura 
dominante. Ele precisa, assim, ser alvo de educação, mesmo porque educação 
corporal é educação do comportamento que, por sua vez, não é corporal, e sim 
humano. Educar o comportamento corporal é educar o comportamento humano. 
Mas vejamos na trajetória das diferentes construções históricas da educação 
física (EF) como esse entendimento de corpo e de educação corporal se 
concretizou. Antes é imprescindível fazer uma observação quanto a um equívoco 
que grassa no âmbito da educação física. Trata-se do entendimento de que a 
educação corporal ou o movimento corporal é atribuição exclusiva da educação 
física. Sem dúvida, à educação física é atribuída uma tarefa que envolve as 
atividades de movimento que só pode ser corporal, uma vez que humano. No 
entanto, a educação do comportamento corporal, porque humano, acontece 
também em outras instâncias e em outras disciplinas escolares. 
[...] Mas é importante observar que na instituição escolar o termo disciplina 
envolve um duplo aspecto: por um lado, a dimensão das relações hierárquicas, 
observância de preceitos, normas, da conduta do corpo; por outro, os aspectos 
do conhecimento propriamente dito. Portanto, a escola promove a “educação 
corporal”. Nos dizeres de Faria Filho (1997, p. 52): “Assim como a escola 
‘escolarizou’ conhecimentos e práticas sociais, buscou também apropriar-se de 
diversas formas do corpo e constituir uma corporeidade que lhe fosse mais 
adequada”. Esse aspecto reveste-se de importância, uma vez que o tratamento 
do corpo na EF sofre influências externas da cultura de maneira geral, mas 
também internas, ou seja, da própria instituição escolar. 
Fonte: Bracht (1999, on-line). 
FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR. 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Complexidade da educação física escolar: questões atuais e desafios 
para o futuro 
Autores: Renata Osborne (org.) 
Carlos Alberto Figueiredo da Silva (org.) 
Roberto Ferreira dos Santos (org.) 
Editora: Ed. Lamparina 
A educação física escolar enfrenta muitos problemas no contexto educacional 
brasileiro e possui diversos desafios para o futuro e, por isso, deve ser pensada 
como uma disciplina complexa e multifacetada. Essa coletânea de artigos 
propõe a sua análise de forma holística, e não de maneira isolada ou alienada. 
Os autores reunidos nesse livro abordam questões sociais, culturais e 
ambientais, perpassando por reflexões e discussões sobre a precariedade da 
infraestrutura da educação física escolar, o crescimento e o desenvolvimento 
infantil, a educação integral, a educação inclusiva e inovações curriculares para 
a disciplina. Tratam, ainda, de esportes, como o basquetebol, o futebol e o 
atletismo, da importância da prática de jogos esportivos com crianças, do 
potencial educativo das lutas marciais e do lazer pedagógico. Esse é um olhar 
que busca desconstruir a ideia de uma educação física voltada simplesmente 
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Renata%20Osborne
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Renata%20Osborne
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Renata%20Osborne
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Carlos%20Alberto%20Figueiredo%20da%20Silva
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Carlos%20Alberto%20Figueiredo%20da%20Silva
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Carlos%20Alberto%20Figueiredo%20da%20Silva
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Carlos%20Alberto%20Figueiredo%20da%20Silva
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Carlos%20Alberto%20Figueiredo%20da%20Silva
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Carlos%20Alberto%20Figueiredo%20da%20Silva
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Carlos%20Alberto%20Figueiredo%20da%20Silva
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Carlos%20Alberto%20Figueiredo%20da%20Silva
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Carlos%20Alberto%20Figueiredo%20da%20Silva
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Roberto%20Ferreira%20dos%20Santos
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Roberto%20Ferreira%20dos%20Santos
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Roberto%20Ferreira%20dos%20Santos
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Roberto%20Ferreira%20dos%20Santos
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Roberto%20Ferreira%20dos%20Santos
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Roberto%20Ferreira%20dos%20Santos
http://www.lamparina.com.br/autor_detalhe.asp?idAutor=Roberto%20Ferreira%20dos%20Santos
para o incentivo à competitividade e ao chamado “esporte de rendimento”. ISto 
é, a educação física escolar deve ser trabalhada em conjunto com outras 
disciplinas e contribuir de maneira prioritária para a formação de crianças e 
jovens, não apenas na parte física, mas, principalmente, na construção da 
cidadania. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - LIVRO. 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Em busca da formação de indivíduos autônomos nas aulas de educação 
física 
Autora: Lusirene Costa Bezerra Duckur 
Ano: 2004 
Editora: Autores Associados 
Sinopse: essa obra apresenta uma discussão a respeito de ferramentas teórico-
metodológicas para práticas pedagógicas em educação física escolar. Foi 
realizada uma análise bibliográfica procurando referências para a reflexão da 
prática pedagógica que busca a formação de indivíduos autônomos. Seu objetivo 
é discutir caminhos que possamser percorridos com base em um fazer 
pedagógico, tomando como ponto de partida o papel da educação física no 
contexto sociocultural, visando identificar avanços e possíveis equívocos entre 
as dimensões da preconização da teoria e a prática propriamente dita, entendida 
como uma necessidade emergente. O livro tenciona colaborar diretamente para 
a prática pedagógica de inúmeros professores e professoras que atuam nas 
escolas, especialmente os de educação física. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - LIVRO. 
 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Título: Ser e Ter, de Nicholas Philibert 
Ano: 2002 
Sinopse: o documentário mostra a rotina de uma escola no interior da França em 
que crianças de várias idades dividem a mesma sala de aula, modelo educativo 
comum na região. Além de ressaltar a influência do educador na formação dos 
alunos, “Ser e Ter” abre a mente para as diversas possibilidades de educação. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - FILME. 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB 
O programa Salto para o Futuro é voltado para a formação continuada de 
professores da Educação Básica e os demais profissionais da educação. Os 
programas trazem reportagens e buscam apresentar boas práticas educacionais 
nas escolas brasileiras. 
Disponível em: <https://mega.nz/#F!B99XnRbb!PBlQFm58xw4gXJYuVT5wcQ>. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - WEB. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS 
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Lisboa: Horizontes Pedagógicos, 1994. 
BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. 
Cadernos Cedes, v. 19, n. 48, ago., 1999. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf>. Acesso em: 18 abr. 
2018. 
BRASIL. Decreto nº 69.450, de 1º de novembro de 1971. Regulamenta o artigo 
22 da Lei número 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e alínea c do artigo 40 da 
Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968 e dá outras providências. Brasília, 
Presidência da República, 1971. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d69450.htm>. Acesso em: 18 abr. 
2018. 
______. Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o 
ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, Presidência da 
República, 1971a. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 18 abr. 2018. 
______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Brasília, Presidência da República, 1996. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso 
em: 18 abr. 2018. 
CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: a história que não se 
conta. Campinas: Papirus, 1988. 
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de 
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FREIRE, P. Educação e mudança. 12. ed. São Paulo, Paz e Terra, 1979. 
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e evolução. Revista Teoria & Educação, nº 2, 1990, p. 230 a 254. 
KUNZ, E. Transformação didático pedagógica do esporte. 7. ed. Ijuí: UNIJUI, 
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LUCKESI, C. C. Filosofia de Educação. São Paulo: Cortez, 1991. 
 
PALMA, J. A. V. A educação continuada do professor de Educação Física: 
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ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 
1980. 
SAVIANI, D. Escola e democracia. 19. ed. São Paulo: Cortez, 1987. 
______. Pedagogia Histórico-Crítica - Primeiras Aproximações. 3. ed. São 
Paulo: Cortez, 1992. 
SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: 
Cortez, 1992. 
FIM DAS REFERÊNCIAS. 
 
 
INÍCIO DO GABARITO 
1. 
a. Principal característica é trabalho físico corporal, sendo também o que 
definia o planejamento das aulas, a organização do horário e espaços 
escolares de sua efetivação, a divisão de turmas pelo sexo. A divisão 
das turmas por sexo, com essa forma de pensar Educação Física, era 
necessária, pois meninos e meninas apresentam aptidão física 
diferentes e respondem corporalmente de forma diferente aos 
esforços a que são solicitados. 
b. O objetivo maior era preparação de pessoas sadias, como 
movimentos eficientes para o mundo do trabalho e para o atendimento 
às demandas do esporte. 
c. Ciências biológicas. 
 
2. 
a. O foco principal para a superação deixou de ser a execução do 
movimento, passando para a compreensão do movimento. 
b. Propor um compromisso pedagógico para o ensino da Educação 
Física na escola como um Componente Curricular, com conteúdos 
que lhes são próprios e considerando-a com propósitos educacionais 
bastante claros. 
c. Estabelecer que o objeto de conhecimento, fonte de organização dos 
conteúdos para a Educação Física, será o movimento humano com 
sentido e significado, tornando-se uma prática corporal significativa e 
uma instância privilegiada para aprendizagens, indicando 
procedimentos didático-pedagógicos que a caracterizam como um 
dos componentes curriculares da Área de Linguagens. 
 
FIM DO GABARITO. 
FIM DA UNIDADE I. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DA UNIDADE II 
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA 
A Educação Física e a organização curricular 
Prof. Doutor Amauri Aparecido Bassoli Oliveira 
Prof. Doutor José Augusto Victoria Palma 
Profª. Doutora. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma 
 
 
Objetivos de Aprendizagem 
● Identificar os elementos necessários para a organização curricular da 
Educação Física na escola. 
● Reconhecer a importância do processo de organização curricular na 
escola. 
● Compreender os aspectos legais da organização curricular na escola e na 
Educação Física. 
● Conhecer o objeto de referência na organização dos conteúdos da 
Educação Física. 
● Distinguir as dimensões dos conteúdos no plano de organização curricular 
em Educação Física. 
 
Plano de Estudo 
● A criança e o adolescente que frequentam o Ensino Fundamental (Anos 
Finais) e o Ensino Médio 
● As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Física - Ensino 
Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio 
● A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Física para 
Ensino Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio 
● A organização dos conteúdos para o Ensino Fundamental (Anos Finais) 
e Ensino Médio 
● Conteúdos Básicos da Educação Física 
FIM DA FOLHA DE ABERTURA. 
INÍCIO DA INTRODUÇÃO 
Quando se pensa em escola e na sua especificidade, que se concentra nos 
processos de ensinar e aprender, logo vem à mente a forma como tudo isso se 
organiza. Para todo esse processo organizacional, denominamos de 
organização curricular. 
As matérias escolares, para garantir sucesso no ensino, organizam os 
currículos de acordo com alguns elementos básicos: os papéis e as finalidades 
da matéria, a forma de distribuição dos conteúdos pelas etapas e níveis da 
educação básica, o tempo destinado ao ensino desses saberes, os 
procedimentos didático-pedagógicos adequados, o perfil dos estudantes de 
acordo com suas idades e níveis que se encontram matriculados. 
Nesta unidade, nosso objetivo será destacar que os estudantes das séries 
finais do ensino fundamental e ensino médio estão no processo educacional há 
algum tempo, o que nos indica que tanto os objetivos como o conteúdo que será 
objeto de ensino e as respectivas metodologias que deverão ser utilizadas 
ganham contornos de complexidade e aprofundamento. 
Assim, com essas informações, também tivemos que nos preocupar com 
os objetivos que se pretende alcançar decorrente da relação pedagógica que se 
estabelece.Nossa proposta de organização dos conteúdos e sua necessária ação 
didático-pedagógica segue os indicadores expressos por Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCNs). 
Essas Diretrizes são documentos estabelecidos pelo Conselho Nacional 
de Educação (CNE) e tem força de lei quando se pensa em organização 
curricular, e são resultados do que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, também conhecida como LDBEN. 
Nosso objeto de referência para a organização curricular dos conteúdos 
que apresentamos como sugestão nesta unidade e que serão objetos de ensino 
para a Educação Física nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino 
Médio é o movimento culturalmente construído. Nossa proposta divide esse 
Tema Geral em oito Unidades Didáticas. Cada Unidade Didática, por ser um 
conjunto de saberes que se interrelacionam, foi dividido em Temas, sendo que 
cada Tema tem seus assuntos singulares. Buscamos auxiliar a compreensão 
explicando o que se pensa em cada um dos assuntos apresentados como Tema. 
FIM DA INTRODUÇÃO. 
 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 1 
1. A CRIANÇA E O ADOLESCENTE QUE FREQUENTAM O ENSINO 
FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS) E O ENSINO MÉDIO 
 
O ingresso nos anos finais do ensino fundamental e todo o seu percurso são, 
muitas vezes, caracterizados como momentos de ruptura para os estudantes. 
Estes já não se sentem mais crianças, mas, ao mesmo tempo, não ingressaram 
na fase da adolescência. Assim, estão na transição entre o final do período 
infantil e início da adolescência, compreendendo as idades entre 11 e 14 anos. 
Todas as características, biológicas, fisiológicas, físicas, emocionais, 
sociais e cognitivas dessa fase devem ser consideradas, pelo professorado, no 
momento de construir as práticas pedagógicas. Elas terão grande influência no 
momento da aprendizagem. Isso fará com que o professor se preocupe em 
organizar um ensino adequado para atingir os objetivos da escola. 
Várias teorias nos oferecem fundamentos sobre o processo de 
desenvolvimento do ser humano e, no nosso caso especial, fundamentos para o 
processo educacional escolarizado. 
 
1.1 Organização dos Objetivos para a Educação Física no Ensino 
Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio 
 
Por se tratar de um grupo de pessoas que já passou cinco anos ou mais no 
processo educacional escolarizado, os objetivos para a Educação Física 
deverão levar em consideração as experiências de aprendizagem vivenciadas 
pelos estudantes. Considerar, também, que se trata de um contínuum dos anos 
iniciais do ensino fundamental. 
Indicamos para a organização dos objetivos que sejam observados a 
complexidade do que será ensinado, sua contemporaneidade e a relação que 
estabelece com o cotidiano do estudante, portanto, a sua contextualização, 
colocando os conhecimentos em situação para que, dessa forma, as 
aprendizagens adquiram sentido aos estudantes. 
Palma et al. (2010, p. 20) consideram que [...] as aprendizagens são os 
objetivos do desenvolvimento curricular [...]”, e que aprender, tendo o contexto 
como ponto de referência, em uma situação de educação escolarizada é a: 
[...] reelaboração, reconstrução e recriação, de forma ativa e crítica, de 
um conhecimento/saber pelo aluno, quando este estabelece uma 
constante interação com o meio. [...] implica processos próprios, 
individuais, de elaboração e reelaboração, de construção e 
reconstrução, de criação e recriação de um conhecimento de forma 
ativa e crítica (PALMA, et al., 2010, p. 20). 
 
Evidenciamos que o ato de aprender é próprio do ser humano. Aprender passa 
a ser a condição de analisar, relacionar e contextualizar os objetos do 
conhecimento que, no caso da escola, são os conteúdos escolares com a 
estrutura cognitiva que a pessoa tem. 
Tendo os autores Palma et al. (2010) como referência, e estes fundamentados 
em Libâneo (1994): 
[...] os objetivos pertinentes ao processo ensino-aprendizagem são 
antecipações de resultados e de processos que se espera alcançar 
com as situações de ensino-aprendizagem que acontecem na relação 
pedagógica. São pontos de partida, indicando premissas gerais 
(LIBÂNEO, 1994 apud PALMA et al. 2010, p. 59). 
 
Outra indicação importante é sobre os enunciados dos objetivos. Eles devem 
conter orientações mínimas e necessárias para a relação pedagógica, sendo 
que: 
[...] os objetivos de uma disciplina escolar devem ser originados pelos 
objetivos definidos pelo sistema educacional escolarizado. O que não 
se trata de copiar ou inventar objetivos, mas defini-los em função de 
pressupostos ontológicos, epistemológicos e gnosiológicos (PALMA et 
a.l, 2010, p. 59). 
 
Neste capítulo, apresentaremos, como sugestão, uma proposta de organização 
curricular. Em uma organização curricular, os objetivos gerais, como antecipação 
dos resultados, tornam-se fundamentais. 
Adotaremos como orientadores nesta nossa proposta uma adaptação dos 
objetivos gerais para os estudantes enunciados por Palma et al. (2010). São 
eles: 
 
Quadro 1 - Exemplos de Objetivos para o ensino da Educação Física a partir das 
Unidades didáticas 
UNIDADE DIDÁTICA OBJETIVOS 
CORPOREIDADE Ampliar os conhecimentos sobre o movimentar-se, 
estudando as estruturas físico-anatômicas envolvidas no 
movimento, as reações orgânicas às atividades e com 
possibilidades diferentes de ação. 
JOGOS E 
BRINCADEIRAS 
Reconhecer os jogos como integrantes do repertório 
cultural de movimentos, estudando e vivenciando diversas 
formas e modalidades. 
ESPORTE Reconhecer os esportes como integrantes do repertório 
cultural de movimentos, estudando e vivenciando diversas 
formas e modalidades. 
EXPRESSÃO E 
RITMO 
Ampliar os conhecimentos sobre as formas de expressões 
rítmico-culturais do movimento, reconhecendo e 
respeitando as características de cada uma delas, 
fortalecendo a convivência social. 
EDUCAÇÃO PARA A 
SAÚDE 
Estabelecer relação entre movimento humano e saúde, 
compreendendo a importância da atividade física na 
adoção de um estilo de vida ativo. 
GINÁSTICA Compreender a ginástica no contexto das práticas culturais 
e corporais, caracterizando sua origem, objetivos, 
estudando e praticando seus diversos tipos e formas de 
manifestação. 
LUTAS Compreender as lutas no contexto das práticas culturais e 
corporais, identificando aquelas que estão presentes na 
cultura brasileira, e estabelecendo diferença entre lutas, 
artes marciais e brigas. 
PRÁTICAS 
CORPORAIS DE 
AVENTURA 
Compreender, conceituar e caracterizar as práticas 
corporais de aventura como integrantes da cultura, 
estudando e praticando os tipos mais adequados ao seu 
contexto tanto na natureza como no meio urbano. 
 Fonte: adaptado de Palma et al. (2010). 
Como parte integrante da cultura, as práticas corporais têm um papel a cumprir 
no contexto escolar. No quadro anterior, procuramos destacar que cada uma 
dessas prática, assumirá, juntamente com a escola, um propósito que 
denominamos de objetivos. Esses objetivos, como antecipação de resultados e 
indicação de processos que deverão ser adotados para o ensino, constituem-se 
peça fundamental na organização curricular. 
FIM DO TÓPICO 1. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 2 
2. AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO 
FÍSICA - ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS) E ENSINO MÉDIO 
Em 1996, no Brasil, foi promulgada a Lei n° 9.394/96 que estabelece as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Essa Lei revogou a 
anterior nº 5.692, de 1971. Contudo, como a maioria das leis a LDBEN, teve 
alguns parágrafos alterados pela Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, 
(BRASIL, 2017). 
No parágrafo primeiro do artigo 9º da Lei 9.394/96 fica determinado que 
na estrutura educacional brasileira há que se ter o Conselho Nacional de 
Educação (CNE) com funções normativas e de supervisão. 
 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
A Lei também define a necessidade de diretrizes para as modalidades de 
Educação Básica: Educação no Campo, a Educação Indígena, a Quilombola,Educação Especial, para Jovens e Adultos em Situação de Privação de 
Liberdade nos estabelecimentos penais, para a Educação Profissional Técnica 
de Nível Médio, para a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Ambiental, 
a Educação em Direitos Humanos e para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. 
Fonte: os autores. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
 
Ainda, o item IV do artigo 9º define a necessidade do estabelecimento de 
diretrizes para todas as etapas da educação básica - educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio. Essas diretrizes terão como função nortear a 
construção, implementação e avaliação dos currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. 
Desta forma, o CNE promulgou Resoluções que definem as Diretrizes 
para a Educação Básica, tanto para a Educação Infantil quanto para o Ensino 
Fundamental de nove anos e também para o Ensino Médio. 
Para o ensino fundamental de nove anos, temos a Resolução nº 7, de 14 
de dezembro de 2010 (BRASIL, 2010a). Para o Ensino Médio, o CNE definiu as 
Diretrizes Curriculares Nacionais pela Resolução nº 2, de 30 de janeiro 2012 
(BRASIL, 2012). Essas duas Resoluções não foram alteradas pela Lei 13.415 de 
2017; elas e suas respectivas diretrizes estão articuladas com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica – Resolução nº 4, de 13 
de julho de 2010 (BRASIL, 2010b) – e reúnem princípios, fundamentos e 
procedimentos que deverão orientar a elaboração, planejamento, 
implementação e avaliação dos Projetos Pedagógicos das escolas. 
Apresentaremos resumidamente o que trata essas Resoluções sobre o 
Ensino da Educação Física nos dois níveis: ensino fundamental, anos finais, e 
ensino médio. 
A Educação Física na LDBEN 9.394/96 define a Educação Física como 
componente curricular obrigatório. Nessas Resoluções, ampliando o 
entendimento de componente curricular, ela é considerada como integrante do 
currículo como área de conhecimento, um conteúdo curricular pertencente à 
área de LINGUAGENS, como descreve o artigo 15 da Resolução 07/2010-
CNE/CEB (BRASIL, 2010a, s/p): 
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino 
Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de 
conhecimento: 
I – Linguagens: 
a) Língua Portuguesa; 
b) Língua Materna, para populações indígenas; 
c) Língua Estrangeira moderna; 
d) Arte; e 
e) Educação Física; 
[...] 
Reforça esse conceito a Resolução CNE/CEB 02/2012 (BRASIL, 
2012): 
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento, a saber: 
I - Linguagens; 
Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes 
curriculares obrigatórios decorrentes da LDB que integram as áreas de 
conhecimento são os referentes a: 
I - Linguagens: 
a) [...]; 
b) [...]; 
c) [...]; 
d) [...]; 
e) Educação Física. 
 
Como forma de justificar os objetivos e conteúdos preconizados e anunciados 
por nós para o ensino da Educação Física na Educação Básica que constam 
nesta unidade, as Resoluções em destaque consideram que a escola: 
a) No nível fundamental: 
Art. 4º [...] 
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão 
trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela capaz 
de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos 
elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento 
pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma 
formação comum, independentemente da grande diversidade da 
população escolar e das demandas sociais (BRASIL, 2010a, grifo 
nosso). 
Destacamos que, para atender essa concepção de escola e de seu papel na 
sociedade, a Educação Física elencará princípios educativos gerais que serão 
identificados como objetivos de aprendizagem, cujo foco está na introdução do 
estudante na sociedade como sujeito cultural pelo acesso aos bens culturais 
disponíveis. Assim, as formas culturais que têm o movimento como elemento 
essencial em sua manifestação serão os saberes que terão destaque na 
organização do ensino. 
 
 
b) No nível médio: 
 
Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação 
Básica devem estruturar seus projetos políticos-pedagógicos 
considerando as finalidades previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional): 
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos 
adquiridos no Ensino Fundamental (grifo nosso), possibilitando o 
prosseguimento de estudos; 
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de 
expressões materiais, símbolos, representações e significados que 
correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as 
normas de conduta de uma sociedade. 
Art. 6º O currículo é conceituado como a proposta de ação educativa 
constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela 
sociedade expressando-se por práticas escolares que se desdobram 
em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas 
relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e 
contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições 
cognitivas e sócio-afetivas (BRASIL, 2012, grifo nosso). 
 
A Educação Física no ensino médio deverá considerar que esta etapa é, 
também, uma etapa de aprofundamento e consolidação da aprendizagem. 
Destaca-se, aqui, que, no enunciado dos objetivos, a ênfase será a preparação 
do estudante para assumir seu papel na sua sociedade como protagonista 
comunitário. Logo, nesta etapa, as formas culturais de manifestação do 
movimento, quando se tornam objeto de ensino terão uma dimensão mais 
aprofundada de estudo. 
Essas Resoluções compõem parte da organização política e didático-
pedagógica da escola brasileira. Toda escola, pertencente a qualquer sistema 
de ensino – público ou particular – tem de seguir as orientações dessas 
Resoluções. Apresentaremos, no item seguinte, os Pressupostos para a 
Educação Física que constam na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
FIM DO TÓPICO 2. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 3 
3. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA PARA ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS) E ENSINO MÉDIO 
 
Em 1996, A LDBEN 9.394, como lei maior da educação nacional, foi promulgada 
para que o país tivesse um referencial legal no momento de se pensar a escola 
brasileira. Essa Lei fixa padrões mínimos de referências quando se quer 
organizar os currículos escolares. Dessa forma, estabelece que: 
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma 
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de 
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida 
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e da clientela (BRASIL, 1996). 
 
É nesse artigo, no parágrafo 3º, que a Educação Física é citada como 
componente curricular. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a que se 
refere a LDBEN 9.394 também é referenciada na Lei nº 13.005, de 25 junho de 
2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014). O PNE 
tem várias metas e, em algumas delas, a BNCC mereceu destaque: 
Meta 2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, 
no âmbito da instância permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta 
Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular 
do ensino fundamental; 
Meta 3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, 
no âmbito da instância permanente de que trata o § 5o do art. 7o desta 
Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular 
do ensino médio; 
Meta 7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, 
diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional 
comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento dos (as) alunos (as) para