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A COMUNICAÇÃO COMO FACTOR FUNDAMENTAL NO PROCESSO DE
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA. CASO: FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E
Article · September 2020
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I'Medy Condelaque
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A COMUNICAÇÃO COMO FACTOR FUNDAMENTAL NO PROCESSO DE 
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA. CASO: FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E 
POLÍTICAS, UCM. 
Maura RODRIGUÊS - Doutorada em Inovação Educativa na Faculdade de Educação e 
Comunicação (UCM); Mestre em Gestão e Administração Educacional (UCM). E-mail: 
mauradicaprio@gmail.com 
I'medy CONDELAQUE - https://orcid.org/0000-0001-7410-1320 
Luís TANG - Doutorando em Humanidades pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná em 
agregação com Universidade Católica de Moçambique; Mestre em Gestão e Administração 
Educacional (UCM). E-mail: ltang2006@yahoo.es 
Albertina dos Santos CAETANO - albertina.caetano14@gmail.com 
 
Resumo: Partindo de uma perspectiva funcional do uso da língua, investigamos as estratégias linguísticas 
do supervisor pedagógico e sua aceitação pelos docentes. Tal estudo visa a oferecer insights sobre a 
modalização da linguagem em interacções profissionais. Assim, utilizamos princípios da Teoria da 
Polidez (1978) aliados à Teoria dos Actos de Fala (1962) para chegar à relação inversamente proporcional 
entre o grau de polidez e o conteúdo positivo dos comentários: quanto mais polidos os comentários, 
menos positivo seu conteúdo, e vice-versa. Testes de atitude aplicados aos professores revelam alto grau 
de aceitação dos comentários tecidos pelo supervisor, o que pode indicar que alto grau de polidez e 
modalização da linguagem em situações de supervisão escolar são altamente desejáveis para se alcançar 
actuações profissionais mais eficazes. Importa referir que a comunicação é um dos factores 
preponderantes no processo de supervisão pedagógica, dado que influencia positiva/negativamente na 
compreensão e assimilação das orientações dos supervisores na medida em que a informação que se 
pretende deixar não é transmitida de forma eficaz, todavia a comunicação deve ser feita tendo em conta o 
poder da linguagem e o seu impacto face aos objectivos pretendidos. Portanto, chegou-se a conclusão que 
na Faculdade de Ciências Sociais e Políticas existe uma comunicação eficaz no processo de supervisão o 
que motiva os próprios docentes a melhorar o seu desempenho. 
Palavras-chave: Comunicação; Docente, Supervisão. 
 
 
 
mailto:mauradicaprio@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7410-1320
mailto:ltang2006@yahoo.es
mailto:albertina.caetano14@gmail.com
 
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Abstract: Starting from a functional perspective of language use, we investigate the language strategies 
of the school supervisor and their acceptance by the teachers. This study aims to provide insights into the 
language modalization in professional interactions. Thus, we use the principles of the Polity Theory 
(1978) together with the Theory of Speech Acts (1962) to arrive at the inversely proportional relationship 
between the degree of politeness and the positive content of the comments: the more polite the comments, 
and vice versa. Attitude tests applied to teachers reveal a high degree of acceptance of the supervisor's 
comments, which may indicate that a high degree of politeness and language modality in school 
supervision situations are highly desirable for more effective professional action. It should be noted that 
communication is one of the main factors in the process of pedagogical supervision, since it has a positive 
/ negative influence on the understanding and assimilation of the supervisors' orientations insofar as the 
information to be transmitted is not transmitted effectively, be made taking into account the power of 
language and its impact against the intended objectives. Therefore, it was concluded that in the Faculty of 
Social and Political Sciences there is an effective communication in the supervision process which 
motivates the teachers themselves to improve their performance. 
Keywords: Communication; Teacher, Supervision. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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I: Introdução 
Aspectos inerentes a qualidade na educação estão nas agendas de académicos, políticos, 
investigadores, professores e sociedade em geral. O tema é debatido em congressos, 
empreendem-se reformas nos sistemas educativos, realizam-se revisões curriculares, investe-se 
em formação, criam-se programas para a avaliação do desempenho docente. Porém, a inovação 
curricular e a qualidade do ensino e das aprendizagens continuam a ser um desafio para as 
escolas. 
De acordo com Hargreaves (1994), acreditamos que o professor é a chave derradeira para a 
mudança na educação e para a melhoria da escola. (...) É aquilo que os professores pensam, 
aquilo em que crêem e aquilo que fazem ao nível da sala de aula que em última análise define o 
tipo de aprendizagem feita pelos jovens. 
Desta forma, para uma monitoria das actividades lectivas sugere-se a supervisão pedagógica que 
surge como uma função reguladora do processo com o intuíto de corrigir os possíveis erros 
decorrentes do processo de ensino e aprendizagem. 
A questão em causa nesta vertente, é a visão dos actores educativos (professores)com relação ao 
entendimento sobre o papel da supervisão, mas um outro problema a destacar é o factor 
comnuicação neste processo, sendo que os objectivos da supervisão devem estar claramente 
definidos, evitando desta forma equivocos e desvios em termos de actuação dos supervisores. 
Nesse sentido, a supervisão da prática lectiva pode ajudar os professores a questionarem as suas 
práticas em contexto real, conduzindo a aprendizagens significativas, promotoras de novas 
abordagens curriculares. 
Nesta linha de pensamanto, apoiando-se ao Garmston, Lipton e Kaiser (2002), afirmam que as 
funções da supervisão são: melhorar a prática docente, desenvolver o potencial de cada indivíduo 
para a aprendizagem e promover a capacidade de autorrenovação das organizações. 
1.1. Formulação do problema e objectivos 
Partindo do pressuposto segundo o qual ninguém se forma apenas pelos seus próprios meios, 
requerendo sempre alguém ou algum dispositivo que funcione como mediador/formador (Ferry, 
1987) e que existem descontinuidades entre o pensado e a acção, o professor precisa que lhe seja 
 
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dada oportunidade de se “ver ao espelho”, de se ver em situação, pela acção mediadora de outro 
docente em quem deposita confiança. 
Portanto, entendendo a supervisão como uma actividade de monitoria do processo educativo, há 
que compreender na sua essência os objectivos da mesma, tendo em vista a sua finalidade e 
propósito. No cenário do nosso país (Moçambique) esta actividade apresenta-se por vezes 
ambigua quando se faz o uso da mesma para punir e sancionar os principais actores educativos 
(professores) em vez de mediar e encarar as falhas decorrentes como oportunidade para novas 
aprendizagens e tornar o professor um profissional cada vez mais prepaparado para enfrentar os 
desafios da carreira. 
Outro tanto tem sido a falta de formação específica dos supervisores em materia de supervisão, 
o que de em grande medida prejudica o funcionamento e aplicabilidade das normas e 
procedimentos do acto supervisivo. Estes e outros factores condicionam um ambiente 
desfavorável dos visados no processo, propiciando sobre maneira o seu quando absentismo no 
local de trabalho quando se apercebem da presença de uma visita de supervisão. 
Outro factor associado é a deficiente comunicação, que envolve todo um processo desde os 
procedimentos, diálogo entre a equipe de supervisão-direcção da escola e os professores, os 
modos entre outros. 
A partir dos pressupostos acima expostos coloca-se o seguinte problema: Qual é o contributo da 
comunicação no processo de supervisão educativa? 
Diante disto e para a consecução da pesquisa definimos os seguintes objectivos: Geral: analisar o 
contributo da comunicação no processo de supervisão; Específicos i) identificar a influência dos 
factores comunicacionais no processo de supervisão; ii) verificar os procedimentos usados pelos 
supervisores no acto supervisivo e iii) verificar a relação entre o supervisor e o supervisionado. 
1.2. Motivação do estudo 
Comunicar-se faz parte do cotidiano das pessoas desde o início da história da humanidade, e é 
através da comunicação que os relacionamentos são estabelecidos. Por ser a base de todas as 
relações humanas, a comunicação, quando bem gerida, traz grandes de contribuições para o 
mundo corporativo, desde o processo de vendas até o relacionamento entre os funcionários e 
 
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gestores. Para garantir o êxito da comunicação, é necessário que o fluxo desta comunicação 
ocorra de maneira planejada. No ambiente organizacional, o feedback assume um aspecto 
fundamental, uma vez que é através dele que se verifica se a mensagem foi compreendida de 
acordo com a pretensão inicial. 
Portanto, como profissional de educação, docente com muitos anos de experiência, tenho 
verificado algumas reclamações em torno da comunicação no processo de supervisão das 
actividades lectivas, sendo que, este factor condiciona um ambiente desfavorável para os 
supervisionados que de certa forma desmotiva e desencoraja a continuação da sua actividade. 
A escolha e interesse pela abordagem, surge da necessidade de procurar perceber os contornos 
decorrentes desta situação e sugerir maneiras adequadas de abordagem no que concerne ao 
aspecto comunicativo e junto dos orgãos directivos estabelecer ferramentas supervisivas e que 
vão de acordo com as normas e procedimentos deontológicos. 
Contudo, espera-se incutir e aprimorar aos supevisores uma ideia construtiva da actividade de 
supervisão e o seu entendimento como uma função que visa ajudar, regular e orientar os 
professores para uma boa prática e não uma actividade que vem para punir e sancionar os 
colaboradores do processo. 
II. Fundamentação teórica 
Neste capítulo da fundamentação teórica, far-se-á a apresentação das ideias de vários autores que 
em grande medida contribuem para o tema da pesquisa, em seguida focaliza-se a literatura 
empírica sobre a influência da comunicação no processo de supervisão educativa. 
2.1. Contexto e abordagem sobre a influência da comunicação 
“Comunicare” do latim significa tornar comum. Moreira (2010) define comunicação como uma 
acção comum, para igualar a mensagem ao emissor e ao receptor. 
Fundamental em qualquer esfera das relações humanas, a comunicação mostra-se essencial 
também no ambiente organizacional. Moreira (2011) afirma que a comunicação nas organizações 
representa em síntese um conjunto de estratégias, que têm como objectivo melhorar, ou gerar 
uma boa imagem para a empresa, e que a cada vez mais está relacionada com seus públicos, 
sejam eles consumidores, fornecedores, ou funcionários. 
 
6 
 
No ambiente organizacional, existem comunicações com finalidades diferentes. A finalidade da 
comunicação institucional é construir e manter a boa imagem da organização junto ao público 
externo. A comunicação mercadológica divulga os produtos e serviços, ou seja, tem como 
finalidade o aumento das vendas e a fidelização dos clientes, a comunicação interna, por sua vez, 
está directamente relacionada ao relacionamento com os funcionários. 
A comunicação organizacional surgiu para dar maior importância à imagem e identidade 
corporativa: 
A comunicação se transformou em ‘corporativa’, não por um capricho da linguagem ou por querer 
introduzir mais complexidade no mundo das empresas, mas pela força das coisas. Daí que as organizações 
estejam despreparadas diante de uma nova realidade emergente, que é, ela mesma, produto da 
complexidade generalizada e da atuação tecnológica que caracterizam nossa sociedade e nossa civilização. 
(Costa, 1995, p. 95 citado em Medrano, 2007). 
Nassar (2005, citado em Rezin 2010) também menciona que a comunicação tem um papel 
fundamental no processo de criação de imagem da organização, e reforça a identidade e a 
ambição corporativa. Ele destaca que a comunicação, no ambiente organizacional, busca 
estabelecer diálogo com todos os públicos com quem a empresa se relaciona: funcionários, 
clientes, potenciais clientes, comunidades, fornecedores, governo e a sociedade em geral. Toda 
actividade dentro de uma organização é mediada pela comunicação. Por isso, é necessário 
envolver toda a organização a fim de que esta interacção se realize com consistência, relevância 
e coerência. 
Além de envolver toda a organização, a comunicação precisa ser vista como um processo 
estratégico. Bueno (2010) ressalta que deveria ser prioridade incluir a comunicação nas 
estratégias empresariais, pois teria papel fundamental, na busca de eficácia, na interacção com os 
públicos de interesse e no desenvolvimento de planos e acções que trazem vantagem competitiva 
às organizações. 
Kunsch (2009) menciona que os estudos sobre mudanças organizacionais e, em especial, sobre 
mudanças de estratégias, afirmam que a comunicação é essencial para um processo bem 
sucedido. Em uma sociedade envolta constantemente em mudanças, a comunicação se configuracomo um instrumento imprescindível nas organizações. Medrano (2007) ressalta que, no mundo 
 
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moderno, a comunicação interna é inseparável da actividade produtiva de qualquer organização e 
é uma estratégia fundamental. 
2.1.1. A comunicação entendida como instrumento para a avaliação do processo educativo 
Em toda e qualquer instituição, a comunicação interpessoal desempenha um papel crucial para a 
avaliação do desempenho dos colaboradores da mesma com um próposito comum, o 
desenvolvimento institucional e melhoria do ambiente de trabalho. 
Existe uma questão de base que pode ser usada para a avaliar a eficiência da comunicação no 
processo educativo e ou em todos os contextos institucionais que pode ser apresentada da 
seguinte forma: 
Quais são os instrumentos aplicados para a verificação da eficiência dos níveis de 
comunicação? 
Portanto, de acordo com Katz (1989) existem três métodos principais para conduzir uma 
auditoria sobre a eficiência da comunicação, dentre os quais destacam-se a análise da estrutura 
da comunicação através de entrevistas e questionários, e esta abordagem varia em função da 
instituição e do problema de comunicação identificado, pois para cada um dos instrumentos 
aplicados devem existir objectivos precisos. 
Nesta mesma ordem de ideias, o segundo método diz respeito a preparação do sociograma (redes 
de comunicação) tendo como base as redes de comunicação das organizações que transcendem 
os caminhos tradicionais. 
E, o terceiro método é a auditoria do diário pessoal, o que permite que cada departamento da 
empresa ou instituição saiba o que o outro faz. Em muitos casos, uma falta de comunicação 
direccional eficiente impede o progresso de forma significativa. 
Este pensamento submete-nos a uma ideia segunda a qual, cada departamento serve de indicativo 
que o outro departamento faz ou desenvolve, pois, a auditoria do diário destina-se a identificar 
informações pertinentes sobre a comunicação a instituição e suas actividades. 
 
 
 
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2.2. A supervisão e o papel do supervisor 
O conceito de supervisão insere-se num novo modelo de intervenção e acção docente, remetendo 
para conceitos como finalidades, competências, estratégias, responsabilidade e 
(co)responsabilidade, monitorização, avaliação, gestão do currículo e da qualidade (Caseiro, 
2007). 
Também Alarcão (2000, p.18) refere que a supervisão inicialmente só pensada em termos da 
formação inicial e do contexto de sala de aula necessita ser repensada numa dimensão mais 
ampla e como melhoria “da qualidade que lhe está inerente por referência, não só à sala de aula, 
mas a toda a escola (….) aos professores na dinâmica das suas interacções entre si e com os 
outros, (…) na formação e pela educação que desenvolvem, (…), pela qualidade da escola”. 
Subsiste também o sentimento de controlo hierárquico e/ou de inspecção associado à supervisão, 
apesar de muitos profissionais, conscientes das suas responsabilidades e do seu poder, 
acentuarem progressivamente as dimensões éticas, sociais, políticas que os conduzem à 
emancipação (teachers’ empowerment in Alarcão, 2007, p.115). De um modo geral a ideia de 
supervisão traduz-se para muitas pessoas como inspecção, isto é, algo imposto, que vem de fora, 
que não considera os contextos e os intervenientes. 
De acordo com Schön (1994) o objectivo da supervisão visa o desenvolvimento da capacidade 
crítica e reflexiva sobre a acção profissional. A sala de aula é o espaço primordial da análise das 
estratégias e metodologias de ensino e da tomada de decisões pedagógicas: para quê observar? 
quem observar? o que observar? Quando observar? como observar? 
Ainda para o mesmo autor, na sua essência, a supervisão remete para a promoção da construção 
sustentada do desenvolvimento profissional do professor, despoletando capacidade de reflexão 
acerca da acção e sobre a acção, isto é, numa reflexividade inerente ao percurso que implica os 
docentes como actores primordiais das mudanças educativas, comprometidos num objectivo 
comum, ou seja, na promoção de um ensino/ aprendizagem de qualidade. 
Portanto, o papel do supervisor no estimular a colaboração, na divisão de responsabilidades mas, 
acima de tudo na mobilização de novos saberes e no envolvimento de todos, concorre para uma 
construção colectiva e para a mudança de práticas, na sala de aula, elevando o nível do sucesso 
académico e pessoal dos alunos. Deve assumir-se como agente de mudança, impulsionador de 
 
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aprendizagens, planificando actividades, observando aulas, experimentando práticas inovadoras 
com os docentes, devolvendo um olhar crítico sobre a acção educativa. 
Todavia, o supervisor deve ser capaz de liderar, orientar e estimular o professor, ou grupo de 
professores para a acção, promovendo o trabalho colaborativo, manifestando disponibilidade 
para a abertura a novas perspectivas. A partilha de experiências e de materiais, a indicação de 
onde e como pesquisar informação pertinente e a capacidade de provocar vontade de mudança, 
fomentando a crítica construtiva e a aceitação das diferenças individuais, são outras das 
qualidades necessárias para uma boa dinâmica de supervisão, sem descurar o saber, como uma 
mais-valia no processo supervisivo. 
2.3. Supervisão pedagógica: uma oportunidade para novas práticas 
Nos últimos anos, tem-se assistido a uma crescente valorização da supervisão da prática lectiva e 
do trabalho colaborativo, no contexto escolar. 
O trabalho cooperativo entre docentes e o acompanhamento e supervisão da prática letiva são 
referentes que constam do quadro de referência do programa de avaliação externa das escolas, no 
domínio “Prestação do serviço educativo”, campos da análise “Planeamento e articulação” e 
“Práticas de ensino”, respetivamente. Constatou-se, pela análise dos relatórios da avaliação 
externa das escolas, que não constituem práticas sistemáticas em muitas das 
escolas/agrupamentos, sendo assinalados como uma área de melhoria, como se pode ler no 
relatório da Inspeção-Geral de Educação: “o fator acompanhamento da prática letiva em sala de 
aula reúne quase exclusivamente asserções relativas a pontos fracos, registando-se a ausência de 
mecanismos de acompanhamento da prática letiva em sala de aula e práticas de supervisão 
pedagógica limitada” (Ige, 2011, p.30). 
A supervisão da prática lectiva revela-se uma estratégia privilegiada para dar cumprimento a 
estas “exigências”, pois acentua a colaboração entre pares da mesma disciplina ou de disciplinas 
diferentes, promove a problematização, o questionamento e a reflexão sobre a prática docente, 
tornando o professor mais consciente das situações de ensino, assim como mais consciente de si 
próprio em ação (Estrela, 2008). “O professor apenas conhece subjectivamente a realidade da 
classe através das suas representações. Ele não dispõe de instrumentos ou de métodos que lhe 
permitam identificar os fenómenos de ordem pedagógica” (Rodrigues, 2001, p.60). 
 
10 
 
A supervisão pedagógica persiste como uma exigência é um imperativo da acção profissional 
consciente e ponderada. A este imperativo adita-se o desafio de romper preconceitos e fazer 
emergir uma cultura docente que se pretende menos individualizada e evidencia-se a 
oportunidade de desenvolvimento profissional, mediante a partilha de experiências/práticas, que 
possam ser analisadas e refletidas, de forma a gerar sinergias. 
Quando “o professor deixa para trás o individualismo que o tem caracterizado e assume-se como 
parte activa do todo colectivo, aprende na partilha e no confronto com os outros, qualifica-se 
para o trabalho, no trabalho e pelo trabalho” (Alarcão, 2001, pp.17-18). 
Para que a supervisão seja plenamente assumida nas escolas, é necessário ultrapassar algumas 
barreiras, umas de natureza mais pessoal e outras de natureza organizacional. Uma das barreiras 
é a conotação, de algum modo negativa, da supervisão da práticaletiva – faz-se “só” quando se 
tem pouca experiência ou nenhuma, por isso há que “aprender a ser professor” (na formação 
inicial) ou então quando surgem problemas ligados às praticas de sala de aula e há que proceder 
a “averiguações”, recorrendo à observação de aulas (Stones,1984). 
Para além de ser necessário ultrapassar preconceitos, resistências e crenças pessoais sobre a 
supervisão, há outras barreiras, designadamente o não reconhecimento das potencialidades da 
supervisão da prática letiva na melhoria do desempenho docente, a argumentação da falta de 
tempo e da incompatibilidade de horários para fazer a observação de aulas e do trabalho 
excessivo nas escolas. 
O sucesso da supervisão irá sempre depender da atitude dos envolvidos perante a supervisão. 
Enquanto esta for conotada com a avaliação de desempenho (na sua vertente sumativa), 
dificilmente será assumida como uma oportunidade de formação contextualizada que melhora a 
prática, que contribui para a renovação curricular e que promove o desenvolvimento profissional. 
A supervisão da prática lectiva também é uma forma de ultrapassar as dificuldades com que as 
escolas se deparam em encontrar respostas para as necessidades formativas do corpo docente. A 
escola, que recorre aos seus professores para promover o desenvolvimento dos seus recursos 
humanos, pode aumentar os tipos e a frequência do desenvolvimento profissional (Gordon, 
2005). 
 
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Sabendo que “a aprendizagem do professor é uma aprendizagem ao longo da vida e ocorre de 
forma continuada” (Day, 2001, p.175), deverá acontecer no quotidiano da prática docente. Tal 
significa reequacionar a formação dos docentes, pois os novos paradigmas de ensino e de 
aprendizagem exigem uma preparação pedagógica pouco compaginável com estratégias de 
formação em que aquilo que os profissionais de educação aprendem quando frequentam 
workshops, conferências e cursos tem muito pouca relação com a sala de aula e com a melhoria 
da qualidade do ensino (Fullan, 2011). 
O que realmente importa é a “aprendizagem em contexto de trabalho” e a criação de 
oportunidades “para que os professores se possam envolver em aprendizagem contínua e 
substancial sobre a sua própria prática, observando e sendo observado pelos seus colegas nas 
suas próprias salas de aula e nas salas de aula de outros professores” (Fullan, 2011, p. 127). A 
partir destas observações, é possível elaborar um manual de boas práticas, o que se reveste de 
capital importância no reconhecimento da qualidade do trabalho docente e na disseminação de 
práticas inovadoras e potenciadoras de mais e melhores aprendizagens. 
III. Procedimentos metodológicos 
O tipo de pesquisa usada no estudo em causa é de paradigma interpretativo e metodologia 
qualitativa. Para Coutinho (2005), o paradigma interpretativo pretende substituir as noções 
científicas da explicação, previsão e controlo do paradigma positivista pela compreensão, 
significado e acção, penetrando no mundo pessoal dos sujeitos em determinado contexto social. 
Tem como bases o naturalismo e os processos qualitativos. A realidade é encarada como 
múltipla, intangível divergente e holística, daí se procurar compreendê-la e interpretá-la. A 
pesquisa qualitativa compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a 
descrever e a descodificar as componentes de um sistema complexo de significados. Tem por 
objectivo traduzir e expressar o sentido dos fenómenos do mundo social; trata-se de traduzir a 
distância entre indicador e indicado, entre a teoria e dados, entre contexto e acção (Maanen, 
1979). Quanto aos objectivos, privilegiou-se a pesquisa descritiva. Que para Gil (2007), tem por 
objectivo descrever as características de determinadas populações ou fenómenos. 
Segundo Richardson, J. R (1999), existem diversas formas de recolha de informação associada 
ao estudo. Entre as quais destacam-se as seguintes: 
 
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• Entrevista: para esta pesquisa privilegiou-se a entrevista semiestruturada que de acordo 
com Minayo (2008), este tipo de entrevista ou roteiro pode possuir ate perguntas 
fechadas, geralmente de identificação ou classificação, mas possui principalmente 
perguntas abertas, dando ao entrevistado a possibilidade de falar mais livremente sobre o 
tema proposto. 
• A pesquisa bibliográfica: a pesquisa bibliográfica é aquela que o indivíduo desenvolve a 
sua investigação a partir de estudos já efectuados por outros investigadores (Alves, 2012). 
Neste entendimento a pesquisa bibliográfica é uma técnica de recolha de dados 
desenvolvida na base em matéria já elaborado constituído por livros, artigos científicos, 
revistas, folhetos e outro tipo de material escrito, ou seja, a revisitação de obras que 
versam o tema em estudo. 
• A análise documental: análise documental, denominada por Afonso (2005) de pesquisa 
arquivista, apresenta-se como uma das modalidades de recolha de dados que consiste na 
utilização de informação existente em documentos anteriormente elaborados. 
Desta forma, foram entrevistados um total de 11 participantes, dos quais 5 professores 
supervisionados e 6 supervisores (coordenadores e o director adjunto pedagógico). Sendo assim, 
o critério para a selecção dos participantes foi não probabilística por conveniência. Que no 
entender de Sampieri, Collado e Lucio (2006) é o sub-grupo da população no qual a escolha dos 
elementos não depende da probabilidade e, sim das características da pesquisa. 
IV: Resultados 
Segundo os resultados obtidos através das entrevistas feitas aos professores, pode-se considerar 
que estes sabem o que é supervisão pedagógica, conhecem o seu objectivo e a sua finalidade. 
Consideram que o acto de supervisão é continuo e que existe uma boa relação entre o supervisor 
e o supervisionado. 
Os docentes consideram que a formação tem subjacente uma nova filosofia de educação 
linguística, com vista ao melhoramento da comunicação necessária para o aperfeiçoamento das 
competências da utilização da língua, reforçando a utilidade das aprendizagens com aspectos da 
vida activa. Sentem que um dos objectivos da valorização da comunicação é a estabilização e a 
harminização das relações entre os supervisores e os professores no acto de supervisão escolar. é 
 
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o sucesso dos alunos através da valorização do esforço dos professores em melhorar o seu 
desempenho. 
Segundo os docentes hoje, sentem-se melhor preparados para a prática pedagógica conscientes 
da exigência e do empenho necessários para a sua transformação. Têm maior consciência do 
enfoque que devem colocar nos processos de aprendizagem dos alunos, direccionando-os à 
pedagogia activa usando métodos activos. Valorizam o alargar de conhecimentos, que a 
supervisão permite, como sustentação das suas práticas e consequentemente uma maior 
consciencialização da significância das aprendizagens para os alunos. 
A supervisão permite buscar caminhos na procura de estratégias promotoras de aprendizagens 
contextualizadas e significativas. Passam a apropriar-se de outros conhecimentos e muniram-se 
de competências que melhoraram a prática educativa e as aprendizagens dos alunos. A partir das 
percepções das docentes percebe-se que a frequência da acção de formação foi importante, no 
seu percurso formativo, por indicarem uma mudança de postura face ao processo de ensino 
aprendizagem, quer relativamente às aprendizagens dos alunos, quer no que respeita às suas 
próprias dificuldades. 
Portanto, a supervisão, segundo os docentes é feita pelos coordenadores dos cursos, o 
pedagógico e por alguns professores “especialistas” das cadeiras assistidas. A supervisão na 
maior parte das vezes não é avisada mas estes não consideram que isso seja um problema, visto 
que as aulas são preparadas com antecedência. Depois de uma supervisão, muita vezes os 
professores são chamados para receberem o “feedback” e algumas orientações, embora as vezes 
demore algum tempopara que isso aconteça. Existe de facto uma boa comunicação entres os 
supervisores e supervisionados. 
Para todos supervisores, existe uma boa colaboração entre o supervisor e o supervisionado. 
Evidencia-se no discurso do supervisor a necessidade de tornar impessoais as observações 
críticas ou sugestões, generalizando-as. Assim, em vez de se identificar como autor das 
observações, o supervisor passa a reportá-las. 
Por meio desse recurso, consegue atenuar a ameaça que sugestões directas podem causar à face 
do professor. O tempo verbal futuro do pretérito é bastante utilizado para apresentar sugestões 
 
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para a melhoria da actividade docente. Consiste em um recurso atenuador da força 
perlocucionária do acto de fala. 
Algumas vezes, o professor procura explicar por que tomou determinadas decisões durante a 
aula. Para demonstrar seu entendimento e sua concordância com a prática adoptada, o supervisor 
dá um feedback positivo sobre a prática em questão. Isso é feito por meio de expressões como 
“entendi”, “está certo”, que demonstram aprovação da prática pedagógica adoptada. 
No que concerne a observação de uma aula por parte do supervisor, após a observação, o par 
reúne, preferencialmente no prazo máximo de três dias dependendo de aula para aula; 
normalmente é mais cedo quando o professor apresenta muitos problemas durante a sua 
leccionacção. Para que a observação de aulas promova verdadeiramente a aprendizagem docente, 
a análise dos registos das aulas deve ser realizada conjuntamente pelo observador e pelo 
observado. O observador pode iniciar o diálogo questionando o professor sobre o modo como se 
sentiu, sobre se notou alterações no comportamento da turma, se há algum aspecto da aula que 
queira destacar…; depois deve passar para a análise dos dados, já que “os registos realizados 
durante a aula constituem uma importante fonte de feedback” (Braga, 2011), procurando 
salientar primeiro os aspectos mais positivos e só depois os menos positivos (se for esse o caso). 
observador deve incitar a reflexão e não os juízos de valor, no sentido de levar o professor 
observado a refletir sobre a sua prática. 
 Verifica-se a característica de directividade no discurso do supervisor ao elogiar e encorajar os 
docentes, com isso, predomina o uso de tempos verbais como o presente simples e o pretérito 
perfeito do indicativo, que denotam a ocorrência de acções que efectivamente se realizaram. Por 
outro lado, o supervisor tenta tornar o discurso “menos real”, menos categórico ou até mesmo 
mais distante de si ao fazer críticas e sugestões ao trabalho dos professores, o que é conseguido 
através do uso de tempos verbais mais distantes na mente do falante/ouvinte (sendo este o caso 
de frases com verbos no futuro do pretérito, que encerram acções que, em princípio, só 
ocorreriam caso fosse preenchida determinada condição). O uso de locuções adverbiais como 
“de repente” também imprime esse tom casual descomprometido com a efectiva ocorrência dos 
factos. Assim sendo, segundo os supervisores, verifica-se que os professores têm acatado as 
recomendações deixadas por eles e que o dialógo é bastante favorável para trabalho de ambos. 
 
 
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Considerações finais 
A supervisão pode desempenhar um papel fundamental na melhoria do ensino e da 
aprendizagem. O envolvimento em processo de supervisão colaborativa afigura-se como uma 
oportunidade de formação partilhada e de desenvolvimento profissional em contexto laboral, 
sendo a observação, o questionamento e a reflexão entre pares propulsores de aprendizagens 
muito significativas e de desenvolvimento curricular. 
Da análise dos resultados obtidos, este estudo permite concluir que as mudanças em termos de 
alterações das práticas pedagógicas, destes docentes, são evidentes. A apropriação de novas 
metodologias e estratégias mobilizou os saberes e facultou um desenvolvimento profissional e 
pessoal, referido por todos graças a forma como os supervisores têm colaborado no processo de 
supervisão. 
Quando há falhas ou barreiras na comunicação interna organizacional, os resultados podem ser 
desastrosos, cujos impactos negativos podem ser irreversíveis. Problemas de comunicação 
podem levar uma organização ao descrédito ou ao completo descomprometimento de seu corpo 
interno. Falta de comunicação ou informação passada de forma incorrecta, seja por não 
utilização do meio de comunicação mais apropriado, ou simplesmente pelo despreparo em 
gerenciar os fluxos internos de comunicação comprometem a eficiência produtiva da 
organização. 
Pode-se concluir que no processo de supervisão, na Faculdade de Ciênciais Sociais e Políticas 
existe uma grande colaboração entre os professores e os supervisores, visto que a comunicação é 
bastante satisfatória e que contribui de grande forma para o desempenho eficaz dos professores. 
 
 
 
 
 
 
 
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