METODOLOGIA-DO-ENSINO-DE-HISTÓRIA-DIAGRAMADA-NOVA

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Metodologia do Ensino 
de História 
 
 02 
 
 
 
1. A Importância da Informação na Educação 4 
O que é Transposição Didática? 5 
 
2. A Trajetória Histórica do Ensino de História 
e Geografia no Ensino Fundamental no Brasil 12 
 
3. Leis e Políticas Educacionais 15 
Políticas Educacionais 15 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 16 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais 17 
Os PCN e o Ensino de História 18 
 
4. O Ensino de História em Tempos de Pandemia 
de Covid-19 22 
 
5. Referências Bibliográficas 33 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
1. A Importância da Informação na Educação 
 
 
Fonte: Incrível História1 
 
ote que o canal vital do mo-
mento que que vivemos a era 
da informação é a conversação, que 
solicita um transmissor, um recep-
tor junto a um canal de comunica-
ção, assim, com as novas tecnologias 
cada vez mais sofisticadas e mais 
disseminada esse método está cada 
vez mais corriqueiro e a informação 
flui mais ligeiramente. 
Com determinadas combina-
ções, tais como as tecnologias do 
smartphone, do computador e da 
smartTv, conexo em um sistema in-
tegrado de informação e comunica- 
 
1 Retirado em http:incrivelhistoria.com.br 
ção, que comunicam dados e possi-
bilitam interações momentâneas en-
tre os indivíduos e os computadores. 
 
“A mudança para uma socie-
dade baseada na informação 
vem sendo tão rápida que ainda 
não nos adaptamos às implica-
ções que isso gera” (WURMAN, 
1991, p. 43). Para Oliveira Netto 
(2010) através da tecnologia te-
mos toda a informação exis-
tente no mundo nas pontas dos 
dedos, literalmente, os indiví-
duos já não tem que desprender 
longos períodos de tempo em 
busca de uma informação, estas 
podem ser acessadas num abrir 
N 
 
 
5 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
e fechar de olhos, basta digita-
rem uma instrução do que quer 
saber independente da distân-
cia a resposta poderá surgir im-
pressa ou falada pelo computa-
dor, obtendo assim a instrução 
instantânea. “Tudo é educativo. 
Todos educam. A sociedade é 
uma grande agencia educado-
ra.” A partir destes pressupos-
tos e em nome do espírito edu-
cativo de cada um, a educação 
escolar vê-se invadida por mi-
lhões de mestres educadores, 
planejadores educacionais, ins-
trumentos pedagógicos e lin-
guagens computacionais com 
propostas educativas. Por isso é 
primordial que a sociedade par-
ticipe dos debates sobre infor-
mática aplicada à educação 
(ALMEIDA, 2012, p. 73) (apud, 
OLIVEIRA, 2013). 
 
Desse modo, o indivíduo so-
mente será considerado empregado 
em um mundo se apreciar por meio 
de dados fornecidos eficazes, assim 
como importantes e benéficos para 
ele, assim se transformam um recep-
tor passivo com dados imprescindí-
veis e competentes em sua profissão, 
quando privilegiado desses dados e 
conteúdos pode repeti-los a outro 
que também não as tenham. 
 
 
Fonte: http://m.folha.uol.com 
O homem, no início de sua vida 
é considerado uma espécie de 
tabua rasa, na qual são impres-
sas, progressivamente, imagens 
e informações fornecidas pelo 
ambiente. Para alguns autores a 
educação é considerada um 
processo amplo, mas na maio-
ria das vezes é entendida como 
instrução, caracterizada como 
transmissão de conhecimento e 
limitada à ação da escola, Dur-
kheim defende a posição, por 
exemplo, de que no processo da 
educação, durante o período em 
que o aluno frequenta a escola, 
ele acumula experiências que 
lhe poderão ser útil no decorrer 
de sua vida durante e pós-es-
cola apud, OLIVEIRA, 2013). 
 
Assim ao tratar sobre o assun-
to “conhecimento” necessita se aten-
tar a princípio, que é um trabalho in-
telectual cujo o homem busca com-
preender e elucidar o mundo que o 
une e o rodeia, o conhecimento en-
quanto trabalho intelectual versa 
num processo eficaz de radicação do 
homem no mundo. Dessa forma, o 
conhecimento é indispensável para 
o desenvolvimento do mundo. 
 
O que é Transposição Didá-
tica? 
 
Observe que sobre a didática 
podemos compreender sendo com a 
arte ou a metodologia de ensinar, fa-
zer estudar, instruir. Esse termo já 
foi pronunciado dentro do repertó-
rio dos pedagogos da Grécia Antiga. 
 
 
6 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
Entretanto, a didática como uma 
área de estudos específico nasce 
apenas no século XVII, por meio dos 
trabalhos de João Amós Comenius 
(1592- 1614), em sua obra ‘Didática 
Magna’, do ano de 1649, cujo se en-
contra o aforismo que define a didá-
tica sendo assim a arte e o fazer de 
educar tudo a todos. 
Já no teórico brasileiro e co-
evo, elucida que se versa de uma dis-
ciplina que estuda o método de en-
sino no seu contíguo, cujo os alvos, 
os conteúdos, os processos e as ma-
neiras organizativas da aula se co-
nectam entre si, de forma a desen-
volver as condições e as formas de 
afiançar aos educandos um ensino 
aprendizagem significativo. 
 
Por transposição pode-se com-
preender como sendo as alter-
nativas à adaptação do conheci-
mento oriundo do universo aca-
dêmico e científico/erudito ao 
universo escolar/popular. Este 
exercício precisa ser feito com 
os devidos cuidados no mo-
mento da contextualização 
e/ou das generalizações. Neste 
processo é possível que o co-
nhecimento em questão perca a 
plausibilidade científica, a coe-
rência, a especificidade, bem 
como seja transposto de uma 
forma que não apresente signi-
ficado ou não faça sentido à re-
alidade dos estudantes. Os co-
nhecimentos específicos de his-
tória, de teorias, de métodos, 
das formas de representação e 
comunicação compõem os 
meios pelos quais a didática da 
História e a História se consti-
tui enquanto disciplina e saber; 
portanto, é necessário que se 
esteja consciente e seguro dian-
te deles. Nesse sentido, conta-
se com as contribuições do es-
tudioso francês Yves Chevallard 
(1946), que foi responsável por 
apresentar o conceito de trans-
posição didática (apud, FOCHI, 
2015). 
 
Em regra, o autor busca escla-
recer como que a transposição didá-
tica enquadra com o universo de 
transformações e dos ajustamentos 
que um conteúdo passa até chegar a 
um objeto de ensino. 
Assim, o autor distingue como 
os responsáveis por alcançar a trans-
posição do conhecimento todos os 
indivíduos sociais externos à sala de 
aula, bem como diretores, inspeto-
res, coordenadores, até mesmo os 
autores dos livros didáticos, assis-
tente técnico e gestores educacio-
nais, os familiares, afora os próprios 
professores. 
 
Para Chevallard (1991), a teoria 
da transposição didática conse-
gue corrigir o tradicional equí-
voco que é cometido quando é 
atribuído valor inferior e/ou se-
cundário aos saberes escolares, 
que apresentam o sistema didá-
tico em três polos: o saber, 
aquele que ensina, no caso, o 
professor, e aquele que apren-
de, o estudante. O autor argu-
menta que o enfoque psicoló-
gico dominou a análise no inte-
rior desse sistema, restringin-
do-se somente na relação pro- 
 
 
7 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
fessor-estudante. Procedendo 
neste esquema, o saber escolar 
não seria devidamente proble-
matizado, o que contribuiria 
para sua naturalização e neu-
tralização no entendimento dos 
responsáveis pelo processo de 
ensino-aprendizagem. A teoria 
da transposição didática pre-
tende desestabilizar esse enten-
dimento e propõe pensar o sis-
tema didático com base numa 
abordagem epistemológica do 
saber ensinado. Diehl e Macha-
do (2001) propõem que se pen-
se a didática como sendo o com-
ponente central na constituição 
da História enquanto saber e 
conhecimento específico em 
meio aos demais saberes cientí-
ficos (apud, FOCHI, 2015). 
 
Que se sobrepuje a disposição 
secundária, periférica e ornamental 
que na maior parte das vezes lhe é 
adjudicada. Para tanto, os autores 
recomendam que as metodologias 
técnica-críticas sejam aperfeiçoadas 
e ajuizadas de forma consistente e 
discorrida ao ponto quepossam 
confiar uma maior admissibilidade e 
importância social ao conhecimento 
histórico e ao trabalho do educador 
no universo escolar quando no aca-
dêmico. O que do mesmo modo sis-
tematizam no pensamento de uma 
Matriz Disciplinar da História, apre-
sentada a seguir. 
Matriz Disciplinar da História 
 
 
Fonte: Adaptado de Diehl e Machado (2001, p. 22) 
 
 
 
 
8 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
Note que a matriz foi alvitrada 
por Diehl e Machado (2001, p. 22) e 
foi desenvolvida tendo por menção 
os estudos do teórico alemão Jorn. 
Rüsen (1938), que analisa os temas 
de teoria, método e didática da his-
tória. 
Logo, esta matriz pode simular 
um programa/roteiro ínfimo de ori-
entação ao exercício de pesquisa 
quanto do conhecimento docente 
com saber, assim como o conheci-
mento histórico. Dessa forma, como 
podemos compreender esta matriz? 
 
Bem, uma das principais inten-
ções é a de que não se dissocie, 
pelo contrário, que cada vez 
mais se aproxime o universo 
acadêmico/científico do uni-
verso escolar/cotidiano. Obser-
ve que existe um círculo no qual 
estão dispostas diversas partes, 
onde se encontram duas di-
mensões: na parte inferior, a do 
cotidiano, a práxis social; na 
parte superior, o mundo acadê-
mico, o campo teórico/cientí-
fico do conhecimento. Na late-
ral esquerda e na parte superior 
encontra-se o item 1 da matriz, 
denominado de os interesses 
pelo conhecimento histórico, 
que por sua vez se encontram 
na esfera do cotidiano (práxis 
social), na qual ocorrem de fato 
os problemas e as questões que 
necessitam de reflexão e orien-
tação. Neste momento é prová-
vel que surjam as seguintes si-
tuações: quais devem ser os fa-
tos, os fenômenos sociais ou 
problemas que devem ser con-
templados e mediados pelo co-
nhecimento histórico? Como 
não são poucos, se faz necessá-
rio decidir/escolher (apud, FO-
CHI, 2015). 
 
Dessa forma, o profissional da 
História necessita estar precavido às 
demandas do todo social e impedir 
favorecimentos e vantagens pessoais 
ou privativos a um determinado gru-
po apenas. Visto que a decisão foi 
adotada, já é plausível progredir ao 
universo acadêmico/científico, cujo 
se encontram as citações teóricas 
sistematizadas e que são cognomi-
nadas como aspectos orientadoras 
sobre o acontecido. 
Este é o período de ajuntar as 
citações historiográficas para o ob-
jeto ou problema que se descobre em 
pauta, tais como identificar as prin-
cipais acontecimentos e manifesta-
ções que foram proprietárias, as 
abordagens, elucidações e soluções 
que ele granjeou. 
 
Munidos do fato/problema e do 
que já foi produzido para ele, 
pode-se avançar no sentido de 
proceder um certo tratamento 
com métodos e técnicas (3) no 
sentido de identificar, classifi-
car, normatizar, problematizar, 
criticar e refletir sobre o pro-
blema inicial. No momento se-
guinte, se faz necessário resol-
ver as formas, como o conheci-
mento que foi gerado nos pas-
sos anteriores pode ser sistema-
tizado e narrado/comunicado, 
que é denominado como forma 
de representação do conheci-
mento (4). Neste momento é 
 
 
9 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
que os historiadores optam pe-
las linguagens narrativas (tex-
to, artigo, dissertação, tese, li-
vro, história em quadrinhos, 
filme, entre outros). O último 
item (5) corresponde ao retorno 
ou à reintrodução do fato/ pro-
blema que foi retirado da práxis 
social, ponderado pelo saber/ 
conhecimento científico e siste-
matizado em linguagem narra-
tiva à realidade na qual ocorria, 
agora como a intenção de apre-
sentar reflexões e até soluções 
para a situação anterior (apud, 
FOCHI, 2015). 
 
É o período em que o saber/ 
conhecimento pode receber relevân-
cia mediante à comunidade, desem-
penhar sua função de operar em prol 
dela, na circunstância de orientar/ 
elucidar e transformar a realidade 
de vida, do mesmo modo, nada mais 
é do de que os encargos didáticos da 
História. 
Em regra, a matriz disciplinar 
da história busca apregoar que os te-
mas/conteúdo a serem analisados/ 
pesquisados/apreendidos necessi-
tam partir do dia-a-dia imediato, 
isto é, das problemáticas sociais que 
se exibem no período presente dos 
indivíduos, do mesmo jeito, podem 
granjear tratamento e ponderação 
do conhecimento histórico e científi-
co e, desse modo, igualmente retor-
nar ao contexto social com o desíg-
nio de aprovisionar esperanças ori-
entadoras mediante da realidade 
que se descobre. 
 
Além de o mundo acadêmico/ 
científico fortalecer e ampliar 
seus objetivos e missão junto à 
sociedade de sua época, percor-
rendo os cinco elementos da 
matriz disciplinar da História, é 
possível conferir maior plausi-
bilidade científica ao saber/co-
nhecimento. Como a História 
pode ampliar a sua importância 
de existência enquanto discipli-
na e saber no universo escolar 
(didática) e científico (pesqui-
sa) diante dos demais saberes e 
disciplinas do conhecimento? 
Rüsen (1997) e Diehl e Macha-
do (2001) apresentam-se como 
autores preocupados no que se 
refere ao teor da História en-
quanto ciência, didática e co-
nhecimento histórico com fun-
ções racionais e reflexivas na 
sociedade atual, que por sua vez 
se encontram em momentos de 
forte crise de expectativas, seja 
pela ausência de critérios orien-
tadores ou de soluções e alter-
nativas que realmente gerem 
mudanças e superações (apud, 
FOCHI, 2015). 
 
 
 
10 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
 
Fonte: http:cdn.mesalva.com 
 
Note que os autores também 
avocam a atenção para o aspecto de 
que através dos profissionais da his-
tória acontece uma espécie de silên-
cio e impassibilidade para com as as-
suntos que falam respeito à didática 
da História, logo, sendo nefasto e 
danoso a ela enquanto informação e 
ciência, e em particular à sociedade, 
cujo a demanda por orientações me-
diante dos hipotéticos problemas 
que a envolve. 
 
O debate/diálogo para com a 
didática dos conhecimentos de-
ve ser realizado pelos mais di-
versos profissionais e sujeitos 
envolvidos nos processos de en-
sino e aprendizagem; e uma das 
questões que não pode ser ne-
gligenciada é a do sentido e fi-
nalidade, ou seja, o que será fei-
to e/ou para que/quem servirá 
o saber/conhecimento que foi 
produzido (apud, FOCHI, 
2015). 
 
Por fim, os autores estão alvi-
trando que a história enquanto in-
formação tenha plausibilidade cien-
tífica e que a metodologia da história 
não seja entendida exclusivamente 
como um mero adorno externo do 
conhecimento científico, e, em parti-
cular, que o professor de História se 
questione sobre a ascendência, a es-
trutura, os encargos, as perspectivas 
orientadoras da ciência histórica. 
 
 
 
 
 
 
 
 12 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
2. A Trajetória Histórica do Ensino de História e Ge-
ografia no Ensino Fundamental no Brasil 
 
 
Fonte: Marista lab2 
 
ote que foi a partir da década 
de 1980, que verdadeiramente 
o ensino de história e geografia foi 
ponderado sob perspectiva crítica e 
transformadora, considerando o ho-
mem sendo o centro das discussões. 
 
Segundo Schmidt e Cainelli 
(2009) “[...] a década de 1980 
foi marcada pelos debates acer-
ca de questões sobre a retoma-
da da disciplina história como 
espaço para um ensino crítico, 
centrado em discussões sobre 
temáticas relacionadas com o 
 
2 Retirado em http://maristalab.com.br 
cotidiano do aluno, seu traba-
lho e sua historicidade. O obje-
tivo era recuperar o aluno como 
sujeito produtor da História, e 
não como mero espectador de 
uma história já determinada, 
produzida pelos heroicos per-
sonagens dos livros didáticos.” 
(p. 14). Fonseca (2003) destaca 
que as mudanças que ocorre-
ram no ensino de História estão 
articuladas “[...] às transforma-
ções sociais, políticas e educaci-
onais de uma forma mais am-
pla, bem como àquelas ocorri-
das no interior dos espaços aca-
dêmicos, escolares eda indús-
N 
 
 13 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
tria cultural.” (p. 15). E comple-
menta que não se pode separar 
a pesquisa e o debate sobre o 
ensino do contexto em que é 
produzido, do conjunto de rela-
ções de espaço de saber e poder, 
especialmente 21/64 das “[...] 
relações entre universidades, 
indústria editorial e escolas de 
ensino fundamental e médio.” 
(P. 15) (apud, PABIS, s/a). 
 
Dessa forma, as alterações que 
o ensino sofre ao longo dos tempos 
sempre derivam nos movimentos 
que advêm dentro do contexto so-
cial, político, econômico e cultural e 
decompõem o significado da educa-
ção. Entretanto nem sempre foi as-
sim. 
Assim, até alcançar essa con-
cepção, o ensino de história assim 
como o ensino de geografia sofreu 
por diversas etapas. Na maior parte 
pelas práticas desenvolvidas na es-
cola, presentemente, são restolhos 
de uma trajetória caracterizada por 
um ensino fundamentado na sim-
ples memorização dos acontecimen-
tos, descontextualizados e carentes 
de senso crítico. 
 
A compreensão a respeito de 
como está o ensino hoje requer 
a retomada da trajetória histó-
rica do ensino de história e geo-
grafia principalmente no En-
sino Fundamental. A terceira 
unidade destina-se ao estudo 
da trajetória histórica do ensino 
de história e geografia no Bra-
sil. Embora os fatos mostrem 
que o ensino destas duas áreas 
de conhecimento trilha cami-
nhos semelhantes, há elemen-
tos específicos que os distin-
guem (apud, PABIS, s/a). 
 
Durante este período são apre-
sentados separadamente, apesar se 
tenha clareza que podem e precisa-
vam ser trabalhados de maneira in-
terdisciplinar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
3. Leis e Políticas Educacionais 
 
 
Fonte: Veja Abril3 
 
Políticas Educacionais 
 
ote que as Políticas Educacio-
nais abarcam um conjunto de 
políticas públicas regressadas para 
programas sociais que são realiza-
dos com a participação de entes pú-
blicos ou privados. Seu papel con-
siste em assegurar benfeitorias à so-
ciedade civil por meio de direitos 
contraídos, como a promoção à edu-
cação pública e de qualidade. 
 
 
3 Retirado em http://veja.abril.com.br 
 
Fonte: http://efdesporte.combr 
 
 
 
 
N 
 
 16 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
Todos os governos possuem po-
líticas públicas de incentivo e 
aprimoramento da Educação, 
essas ações estabelecem instru-
mentos para garantir a quali-
dade no processo de formação 
do ensino. Os Estados são res-
ponsáveis por distribuírem e 
regularem a participação dos 
recursos a partir de programas 
e projetos específicos, por 
exemplo, implementando as di-
retrizes para a formação de pro-
fessores, desenvolvendo os pa-
râmetros para os currículos ou 
elaborando os padrões de qua-
lidade do ensino (FERREIRA E 
LIMA, 2016). 
 
Desse modo, essas medidas se 
decompõem em leis, diretrizes ou 
modelos posteriormente uma vota-
ção no Legislativo (vereadores, de-
putados e senadores), logo, essas leis 
passarão ser tema discutidos pelas 
instituições educacionais. 
 
Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional 
 
 
Fonte: http://docsity.com 
Vejamos que a Constituição de 
1988 apresentou o modelo republi-
cano no Brasil constituindo uma de-
mocracia representativa, isto é, que 
a constituição expandiu em todas as 
esferas os direitos dos brasileiros, 
até mesmo no campo da educação, 
transformando a educação em um 
direito universal e de igualdade, le-
vando em consideração o princípio 
da dignidade da pessoa humana, 
sem qualquer discriminação, com-
petindo ao Estado à compulsão de 
assegurá-la e promovê-la. 
 
 
Fonte: http://pinterest.com 
 
Um dos parágrafos centrais da 
Constituição sobre a educação 
diz a seguinte afirmativa (Título 
II e seção I): “A educação, direi-
to de todos e dever do Estado e 
da família, será promovida e in-
centivada com colaboração da 
sociedade, visando ao pleno de-
senvolvimento da pessoa, seu 
 
 17 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
preparo para o exercício da ci-
dadania e sua qualificação para 
o trabalho”. Nesse tópico fica 
claro os deveres do Estado para 
com as pessoas, ou seja, é um 
direito social adquirido e não 
um favor, pelo contrário, sendo 
a educação um direito univer-
sal, sem qualquer restrição, ela 
pode e deve ser exigida dos ór-
gãos competentes o cumpri-
mento da Lei quando esse direi-
to for violado ou desrespeitado. 
Em relação à educação como 
um direito democrático, o § 2 
no art. 205 compreende: “o en-
sino basear-se-á em princípios, 
como os da igualdade de acesso 
e permanência na escola, liber-
dade de aprender, ensinar, pen-
sar e expressar-se, pluralismo 
de ideias e de concepções peda-
gógicas, gratuidade nos estabe-
lecimentos oficiais, valorização 
do magistério por meio de pla-
no de carreira e concurso públi-
co, gestão democrática do ensi-
no e garantia de padrão de qua-
lidade” (FERREIRA E LIMA, 
2016). 
 
Nesse contexto, uma educação 
pública é aquela que tem o compar-
tilhamento de responsabilidades e 
disposições, com o desígnio para a 
maior participação e cristalinidade 
de cada um na sociedade. A Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional - LDBEN, confirmada no dia 
20 de dezembro de 1996 foi regula-
mentada baseada nos princípios e 
orientações curriculares. 
Assim, a LDB possui as Bases 
que vão acaudilhar os educadores no 
seu trabalho pedagógico e no desen-
volvimento do próprio ensino, tais 
como, conjetura os desafios e expec-
tativas que dirigem tantos educado-
res. 
 
Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais 
 
Note que o constante desen-
volvimento da sociedade nas últimas 
décadas estimulou uma reforma no 
quadro curricular, do mesmo modo 
acompanhou as renovações nos 
campos do conhecimento. Essa mu-
dança confere uma revisão nas subs-
tâncias curriculares para moderni-
zar o trabalho habitual dos professo-
res, visto que a orientação que assi-
nala constantemente para a precisão 
de desenvolver uma nova educação. 
 
 
Fonte: http://buzzero.com 
 
Em meio a essa necessidade 
surgiram os Parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCN), que 
buscam adaptar e inovar a es- 
 
 
 18 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
trutura do ensino. Dentre as 
propostas dos PCN foram inclu-
ídas as diversidades culturais, 
regionais e políticas para obter 
um currículo flexível diante da 
pluralidade existente do país. O 
objetivo parte da necessidade 
de respeitar e construir referên-
cias regionais e nacionais co-
muns ao processo educativo em 
todas as partes do Brasil (FER-
REIRA E LIMA, 2016). 
 
Desse modo, pretende-se de-
senvolver condições que possibili-
tam aos nossos jovens ter ascensão 
ao conjunto de conhecimentos soci-
almente organizados e despontados 
sendo como indispensáveis para o 
exercício da cidadania. 
 
Os PCN e o Ensino de História 
 
Em regra, a proposta de en-
sino em História exibe reflexões am-
plas para incitar o debate do aspecto 
histórico e a sua seriedade na trans-
formação social. Objetiva induzir os 
educadores a ajuizarem sobre a 
compleição da História no currículo 
e a discutirem a colaboração do ensi-
no de História na formação dos alu-
nos. 
 
Os Parâmetros do ensino em 
História estão organizados de 
acordo com as concepções cur-
riculares para o ensino de His-
tória no Brasil, quanto às suas 
características, importância e 
conceitos essenciais para o sa-
ber escolar. O ensino em Histó- 
ria deve ser capaz de situar 
acontecimentos históricos e lo-
calizá-los em seu tempo e espa-
ço, identificando as relações so-
ciais e outras formas de mani-
festações, reconhecer que o co-
nhecimento histórico é parte de 
um conhecimento interdiscipli-
nar e, ainda compreender que 
as histórias individuais são par-
tes integrantes de histórias co-
letivas. Assim, o objetivo geral 
do currículo no ensino de His-
tória seria aquele que relacionamétodo e conteúdo a partir de 
articulações com temas trans-
versais (FERREIRA E LIMA, 
2016). 
 
Desse modo, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais distinguem a 
realidade brasileira como várias ver-
sões do cotidiano, por isso será no 
próprio ambiente das escolas, em 
seu ambiente real, na soma de im-
possibilidades e condições, que são 
arquitetados os currículos reais. 
São grupos de docentes e estu-
dantes, de pais e educadores, em 
contextos característicos que estabe-
lecem e alocam em prática as pro-
postas de ensino. Essa realidade vi-
sível proporciona parâmetros e ins-
trumentos para o trabalho no dia-a-
dia da escola. Os novos pareceres 
curriculares de história agrupam 
propriedades para o ensino funda-
mental e médio. 
 
Essas características abordam, 
por exemplo, fundamentações e 
métodos teóricos da disciplina e 
do conhecimento, preocupan-
 
 19 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
do-se também com a verdade 
sobre o currículo dos professo-
res além de redefinir seu papel 
com autonomia no ensino a ca-
da nível. Neste contexto, aponta 
a importância do construtivis-
mo, sem esquecer, entretanto, 
que o aprendizado é um proces-
so continuo incorporado ao co-
nhecimento prévio que o estu-
dante obtinha e que deverá ser 
integrado a um processo. Os 
Parâmetros Curriculares Naci-
onais dentre tantas observa-
ções, objetiva mostrar que é na 
ação educadora entre os sujei-
tos, professor e estudante que 
se constrói um saber próprio. 
Veja: No processo de ensino-
aprendizagem, o professor é o 
principal responsável pela cria-
ção das situações de trocas, de 
estímulo na construção de rela-
ções entre o estudado e o vivido, 
de integração com outras áreas 
de conhecimento, de possibili-
dade de acesso dos alunos a no-
vas informações, de confrontos 
de opiniões, de apoio ao estu-
dante na recriação de suas ex-
plicações e de transformação de 
suas concepções históricas. 
(BRASIL, MEC. 1998, p. 40). 
Essas novas situações apresen-
tam um ensino onde seja possí-
vel identificar propostas para 
cada um dos diferentes níveis 
de ensino (apud, FERREIRA E 
LIMA, 2016). 
 
Note que essas mudanças no 
ensino da história abordam além 
disso nos alunos nos quatro primei-
ros anos do ensino onde tem um en-
trave e uma definição de história 
fundamentado na criação, heróis e 
datas comemorativas que retratam 
personagens que buscava exibir a 
história. 
Desse modo, quando racioci-
namos sobre as novas propostas do 
ensino de história, trazemos a preo-
cupação de proporcionar um ensino 
fundamentado em metodologias e 
conhecimentos teóricos, suprindo os 
estudos sociais no ensino de história 
e também na geografia nas séries 
iniciais. 
 
Portanto, é importante que vo-
cê saiba que o ensino da histó-
ria seja trabalhado de maneira 
progressiva, criando uma linha 
de estudo que vai do ensino 
fundamental ao médio, assim é 
possível que as temáticas sejam 
introduzidas desde o primeiro 
ano, criando um eixo onde se-
rão incorporadas noções bási-
cas desde a cultura até as no-
ções de tempo dentro da histó-
ria. Entretanto, essa noção de 
tempo não deve ser apenas cro-
nológica. Nas séries iniciais 
apresenta-se uma noção de 
tempo que será desenvolvida 
através dos fatos de forma gra-
dual, ao mesmo tempo em que 
estabelece concepções baseadas 
na história do tempo, presente 
e passado, fazendo uma corre-
lação entre elas na noção de 
tempo, espaço e futuro (FER-
REIRA E LIMA, 2016). 
 
Assim, o ensino nessas séries 
necessita ser ministrado por docen-
tes com uma boa formação, onde a 
história seja oferecida de maneira 
teórica com metodologias que pro- 
 
 20 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
curam completar os conhecimentos 
contraídos, e que se dispõem num 
estágio de constituição do conheci-
mento para objetividade da história, 
adentrado o estudo com apoio den-
tro de um contexto histórico-cultu-
ral. 
 
21 
 
 
 
 22 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
4. O Ensino de História em Tempos de Pandemia de 
Covid-19 
 
 
Fonte: Historiam Olim4 
 
ote que a oportunidade de fa-
zer parte deste momento e o 
processo de ponderação sobre a 
abordagem da temática calharam 
com as normas de prevenção e luta 
contra a pandemia de corona vírus 
no Brasil: o que induziu a autora a 
rever a proposta primitiva de texto. 
Sendo que não teve a intensão de ser 
a pessoa mais licenciada para pon-
derar sobre a pandemia. 
 
4 Retirado em https://historiamolim6000.wordpress.com/history/ 
Desse modo, o pensamento é 
aproveitado com excelência desse 
espaço, questionar sobre o contexto 
desse período sobre o exercício de 
nossas atividades docentes ao longo 
deste período de isolamento ou qua-
rentena, logo, sendo o advento dessa 
pandemia e suas implicações e re-
percussões no plano social, político, 
cultural e econômico alterarão a for-
ma de dar aulas. 
 
N 
 
 23 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
Pretendo instigar a reflexão e a 
troca de experiências, pensar 
junto com esta mesa e os de-
mais participantes deste coló-
quio. Creio ser legitima minha 
preocupação, contudo, escrevo 
este texto em meados de março. 
Quando nos encontrarmos, po-
de ser que algumas preocupa-
ções aqui expostas não se façam 
relevantes, assim como, este-
jam ausentes considerações es-
senciais. Prossigo acreditando 
que os frutos desse fórum serão 
as reflexões compartilhadas. 
Uma das consequências viven-
ciadas, até o momento, foi a 
suspensão de atividades de en-
sino presenciais e - em diversas 
instituições de educação [tanto 
de nível superior quanto de 
Educação Básica] - a manuten-
ção das aulas, ou de parte des-
sas, utilizando as tecnologias 
digitais de ensino para a oferta 
de aulas e/ou de atividades di-
dáticas à distância. Aparente-
mente, o sistema mais utilizado 
está sendo a plataforma digital 
Moodle e, na sequência, a Goo-
gle Classroom: espaços virtuais 
onde professores e professoras 
podem criar ‘salas’ e nestas uti-
lizarem diferentes ferramentas 
pedagógicas, como: exposição 
de vídeos ou áudios, publicação 
de textos diversos, recomenda-
ção de estudos dirigidos, pro-
postas de fóruns de discussão, 
busca de solução e/ou análise 
de questões-problemas sugeri-
das (CARRA, 2020). 
 
Mediante a esse contexto, e 
ajuizando sobre o ensinar História 
na atualidade, bem como sobre os 
procedimentos de aprendizagem e 
desenvolvimento do conhecimento, 
tanto nos ambientes físicos quanto 
nos virtuais, competem questiona-
mentos. 
 
Apresento exemplos: Como as 
Tecnologias de Informação e 
Comunicação [TICs] podem 
contribuir com o ensino de His-
tória na atualidade? Quais as 
suas limitações e alcances? Co-
mo pensamos estas ferramen-
tas enquanto instrumentos pe-
dagógicos e na qualidade de 
fontes históricas? Como pensa-
mos a produção de conteúdo - 
por estudantes e por docentes - 
nas formas digitais? - Como as 
desigualdades sociais implicam 
nas aulas e/ou atividades pro-
postas remotamente? Ciente 
que ensino presencial e ensino 
à distância possuem caracterís-
ticas/estruturas próprias, quais 
as implicações do ensino remo-
to de História no desenvolvi-
mento do pensamento histórico 
em estudantes da Educação Bá-
sica neste período? (CARRA, 
2020). 
 
Note que a citação acima já 
abrevia como é complicada, inter-
disciplinar e desafiadora a afeição a 
instrução de História. Uma práxis 
que excede a noção incipiente de que 
o ensino de História obedeceria, so-
mente, ao lecionar o conhecimento 
acadêmico nos díspares níveis e am-
bientes de ensino viventes, a partir 
de escalações metodológicas apro-
priadas ao dueto público discente e 
conteúdo programático. 
 
 
 24 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
 
Fonte: http://uema.br 
 
Neste contexto, foi citado por 
Paulo Freire: “ensinar não é transfe-
rir conhecimento, mas criar as pos-
sibilidades para a sua produção ou 
construção [Freire, 1996, p. 22]”. 
Logo,em meados de 1980 nos brin-
daram com meditações aborda do 
ensinar História e com a sugestão do 
espaço dessa matéria na Educação 
Básica ser, além disso, um lócus de 
produção da informação discente e 
docente. 
 
O processo reflexivo datado 
desses anos legou práticas e re-
flexões que permeiam nossa 
práxis pedagógica na atualida-
de. Legou, também, a inclusão, 
nos interesses investigativos da 
História, da categoria Ensino 
de História no findar da década 
de 1990. Atualmente, pode soar 
estranho, o questionamento do 
status do livro didático enquan-
to ferramenta pedagógica privi-
legiada, assim como a proposta 
do uso de fontes alternativas ou 
complementares a ele ser en-
tendida como uma ação revolu-
cionária no lecionar História. 
Pode soar estranho... Mas o li-
vro didático, ainda ocupa gran-
de centralidade no ensino de 
História [e não apenas]: as nar-
rativas e ideias que veicula; o 
suporte em que é produzido; o 
seu lugar na economia /indús-
tria educacional e suas aplica-
ções pedagógicas e historicida-
de são exemplos de objetos de 
necessárias reflexões (CARRA, 
2020). 
 
Assim, o ensino de história, 
seus desígnios e metodologias, têm 
historicidade. Retornando à lem-
brança das cogitações acerca do uni-
verso e da seriedade do ensino-
aprendizagem de História, no con-
junto das batalhas pela redemocrati-
zação do país, vale advertir que esse 
foi um método revolucionário. 
As argumentações e atuações 
derivados desse conhecimento ain-
da repercutem. Além do mais, atual-
mente, experimentados um ‘sofri-
mento’ da História na propriedade 
de disciplina escolar, especialmente, 
no Ensino Médio em implicação da 
Lei n.º 13.415/2017. 
Logo, pensar educação de His-
tória e seus métodos são, respectiva-
mente, pensar em motivos da vivên-
cia dessa disciplina escolar, sua im-
portância social, sua coordenação e 
desafios no decorrer do tempo. 
 
Bittencourt [2009, p. 41] pon-
tua que “o que mantém a Histó-
ria [e as demais disciplinas] nos 
currículos escolares são as fina-
lidades a elas atribuídas en-
quanto disciplina escolar”, o 
 
 25 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
que nos leva a duas questões: a 
maneira e os sentidos que his-
toriadores [as] e professores 
[as] entendem o ensino de His-
tória e sua importância na gra-
de curricular e os sentidos atri-
buídos pela sociedade a esta. 
No correr do período intitulado 
transição democrática e dos 
anos 1990, professores e pro-
fessoras argumentavam em 
prol da possibilidade de produ-
ção de conhecimento histórico 
ao nível da Educação Básica; da 
importância da participação 
docente na definição das pautas 
do ensino da História escolar e 
de experiências pedagógicas 
com uso de fontes 63 entendi-
das como diferenciadas e/ou te-
mas não explorados pela histo-
riografia tradicional. Nos finais 
da década de 1990, o lugar e a 
participação estudantil no pro-
cesso ensino-aprendizagem 
ocupou grande espaço nas re-
flexões acerca do ensino de His-
tória e de suas metodologias. 
Na qualidade de disciplina es-
colar, a História tem a respon-
sabilidade de propiciar o desen-
volvimento do saber histórico 
entendo-o como uma das forças 
de formação do sujeito (CAR-
RA, 2020). 
 
Desse modo, está em suas sea-
ras a ajuda para o desenvolvimento 
do aforismo crítico-reflexivo do es-
tudante, além da incitação ao ques-
tionamento da realidade e/ou do 
exibido sendo natural ou ainda na 
ordem do senso comum nas díspares 
sociedades. 
Quando discorremos sobre as 
didáticas de ensino de História esta-
mos, concomitantemente, ajuizando 
em quem ensinar cujos os espaços-
tempo lecionar, logo, com quais de-
sígnios ensinar. Estamos refletindo 
sobre o significado de lecionar e de 
aprender. Jazemos nos preocupan-
do com os métodos que levam à in-
quietação dos conceitos da História, 
tais como, com a construção de um 
letramento histórico. 
 
Estamos nos preocupando com 
o que contribui com o processo 
de ensino-aprendizagem [e 
com o pode comprometer] e 
com os referenciais epistemoló-
gicos da História [Caimi, 
2009]. O ensinar História é 
uma ação atravessada por fato-
res como a cultura escolar das 
diferentes instituições de ensi-
no, as condições do prédio esco-
lar, o universo sócio - econômi-
co e as necessidades práticas do 
público discente, as demandas 
da sociedade, a legislação edu-
cacional, a política do governo 
em questão, os acontecimentos 
que impactam a comunidade. 
Um dos acontecimentos que 
impactam nossa sociedade, 
neste momento, é a pandemia 
causada pelo novo corona vírus 
[Covid-19]. Entre as recomen-
dações para tentar diminuir as 
vítimas da pandemia e a sobre-
carga do sistema de saúde está 
o isolamento social. Neste mo-
mento, pensar o contexto naci-
onal é concordar com Marc 
Bloch: “A história se encontra 
 
 
 26 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
desfavorável às certezas”. Te-
mas como o Sistema Único de 
Saúde [SUS], o entendimento 
do acesso ao atendimento mé-
dico como parte dos direitos 
humanos, reflexões sobre valo-
res como igualdade e indulgên-
cia, assim como sobre a interde-
pendência global, questões de 
gênero estão em pauta (CAR-
RA, 2020). 
 
Os requisitos sobre o isola-
mento social revestem-se, de certo 
modo, de um status classista e nos 
despontam que, se o vírus não dis-
crimina, todavia, a nossa sociedade 
é cheia de instrumentos que o fazem. 
Uma vez que esta pandemia não é a 
primeira adveio assola a humani-
dade. 
Bem como em outros lugares/ 
tempos, suas implicações não estão 
limitadas a área de estudos das ciên-
cias biológicas. Logo, qual o cargo 
das ciências sociais, em particular da 
História, neste período? Como o en-
sino de História pode colaborar com 
a entender os efeitos e a utilização da 
pandemia nos ambientes culturais, 
econômicos e políticos e sociais? 
 
Em que medida o ensino de 
História está sendo percebido 
como próximo da experiência 
humana ou estrangeiro ao coti-
diano de homens e mulheres 
[Ricoeur, 2012] ou, ainda, uma 
disciplina de curiosidades/de 
dimensão ficcional? Penso que 
64 estas perguntas devam ocu- 
 
par nossas reflexões, entre ou-
tras razões, por estarem relaci-
onadas a questionamentos so-
bre a finalidade do estudo e do 
ensino da História e a interes-
ses que o mobilizam ou que o 
atravessam. As experiências, 
por ora, vivenciadas por sujei-
tos estudantes pautaram os 
conteúdos selecionados para 
estudo ou metodologias eleitas? 
Responder a esta pergunta é, 
também, um exercício de pen-
sar o quanto [e como] estamos 
percebendo os sujeitos para 
quem preparamos nossas aulas, 
pensamos conteúdos e metodo-
logias. Neste sentido, entre ou-
tras questões, é necessário in-
dagar sobre nossa capacidade 
de comunicação com o público 
do ensino de História. Creio 
que vivenciamos um momento 
que alardeia a necessidade de 
pensarmos como está a nossa 
capacidade de comunicação do 
conhecimento histórico em di-
ferentes espaços e para seus pú-
blicos diversos. Esta é uma das 
questões que sempre pautaram 
as minhas preocupações, ao 
longo de mais de 25 anos, en-
quanto professora de História 
na Educação Básica. Infeliz-
mente, negacionismos históri-
cos e seus desdobramentos con-
firmam ideias advindas dessas 
reflexões. Felizmente, esse 
mesmo fenômeno já rendeu al-
gumas iniciativas em prol da 
comunicação do conhecimento 
histórico para além dos recan-
tos acadêmicos. A comunicação 
no palco de atuação do ensino 
de História necessita de um 
olhar cuidadoso [e profissional] 
para a narrativa docente do sa-
ber histórico (CARRA, 2020). 
 
 
 27 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
Logo, é o fio dessa narração 
histórica o simplificador para o es-
clarecimento discente dos processos 
e casos pesquisados, para o entendi-
mento da definição específicos da 
História e para a imputação de sen-
tidos ao conteúdo das aulas. 
Assim, o ensino de História 
trabalha em uma zona de conver-
gência em meio aos campos da Edu-
cação e da historiografiaem um am-
biente que para afora dos espaços 
escolares [formais ou não] chega a 
questões particulares dos grupos de 
origem da população que forma a 
comunidade escolar. 
 
Quando me refiro à narrativa 
docente do saber histórico não 
estou, de forma alguma, defen-
dendo destaque às preleções 
docentes. Pelo contrário, refiro 
à narrativa docente do saber 
histórico enquanto força de me-
diação no processo ensino-
aprendizagem [e até de sedução 
à historiografia]. Neste sentido, 
o pensamento de Paulo Freire 
[2005] em relação à importân-
cia do silêncio, do escutar e do 
respeito à leitura de mundo do 
educando foi uma das bússolas 
que orientaram parte de mi-
nhas reflexões em relação à im-
portância da comunicação do 
conhecimento histórico [e não 
apenas]: “o sujeito que se abre 
ao mundo e aos outros inaugura 
com seu gesto a relação dialó-
gica em que se confirma como 
inquietação e curiosidade, co-
mo inconclusão em permanen-
te movimento na História 
[Freire, 1996, p. 136]”. Os cui- 
dados desencadeados em fun-
ção da pandemia, como já men-
cionado, levaram muitos edu-
cadores a utilizar o Ciberespa-
ço: uma decisão que, para mui-
tos docentes, está representan-
do grande desafio e, também, 
stress. Importa pensar a produ-
ção do conhecimento histórico 
e metodologias viáveis nesta se-
ara. Importa, também, refletir 
sobre a complexidade e as con-
dições do trabalho docente e a 
respeito das fronteiras escola-
res para 65 além dos seus limi-
tes físicos (CARRA, 2020). 
 
Como vimos não falta assunto 
para ocupar nossos pensamentos e, 
acho que, precisaremos de um de-
terminado tempo para conseguir-
mos ponderar a complexidade do 
período atual. Todavia, no instante, 
experimentamos o estranho e este 
nos demanda que o fazer pedagógico 
está em constante transformação 
nos quesitos: ambientes de existir, 
probabilidades técnicas, tempos e 
extensão, bem como o trabalho do-
cente. 
Lembra-nos, ainda, que temos 
opiniões e práticas que embora os 
nossos esforços reflexivos que os 
apontam, jazem permeando a atua-
ção de ensinar de História, como os 
seus textos, produções e alternativas 
metodológicas como: 
 ‘Invisibilidades’ de diferenças 
e desigualdades; 
 Questões de gênero; 
 Preconceitos de classe e étni-
cos. (CARRA, 2020). 
 
 28 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
Um dos quesitos que me aten-
tam é a precisão da aposta em meto-
dologias que proporcionem a coor-
denação de um pensar crítico em re-
lação à humanidade, assim como os 
problemas que estão sobre a nossa 
sociedade e ao conhecimento forma-
do e produzido. 
Metodologias que estimulem o 
espírito de pesquisar, a argumenta-
ção de fontes e de eventos e o ques-
tionamento de nossos encargos nas 
realidades que vivenciamos. 
 
Metodologias que auxiliem a 
inferir o significado de cidada-
nia nos tempos atuais, que nos 
recordem que “ensinar exige 
compreender que a educação é 
uma forma de intervenção no 
mundo [Freire, 1996, p. 98]”. 
Propostas que discutam nos 
campos da historiografia e - a 
partir do contributo de outras 
ciências - aflições atuais como o 
medo [e a gestão política do 
medo] que, na atualidade, pa-
rece pairar sobre nossos espíri-
tos, conseguindo nos adoecer. 
Se sempre foi uma necessidade, 
nos dias atuais, parece uma ur-
gência: “deixar transparecer 
[...] que uma das bonitezas de 
nossa maneira de estar no mun-
do e com o mundo, como seres 
históricos, é capacidade de, in-
tervindo no mundo, conhecer o 
mundo [Freire, 1996, p. 28]”. Se 
um dos objetivos do ensino da 
História é contribuir para a ex-
pansão do ideário da cidadania 
enquanto bem comum é urgen-
te, por exemplo, problematizar 
historicamente, a desvaloriza-
ção da ação política e a imagem 
“do cidadão apenas como o con-
tribuinte, o consumidor, o rei-
vindicador de benefícios indivi-
duais ou corporativos [Benevi-
des, 1996, p. 1]” e refletir sobre 
como o ensino de História e 
suas metodologias podem con-
tribuir para uma “educação 
para a democracia” [Benevides, 
1996] e para o entendimento da 
constituição da cidadania na di-
nâmica das práticas sociais 
(CARRA, 2020). 
 
Logo, é necessário, ao ajuizar 
nossas práticas e opções metodoló-
gicas, entre outros aspectos, meditar 
nas formas e os instrumentos que 
colaboram para a “vinculação entre 
educação e cidadania, como precon-
dição para a participação, [...] abo-
nar a eliminação da cidadania [Ar-
royo, 2010, p. 35]”. 
 
Entre as temáticas circulantes 
nas redes sociais encontram-se 
questões relativas ao contexto 
do isolamento social. Para o en-
sino História, representam, en-
tre outras oportunidades, a pro-
posição de questões problemas 
envolvendo múltiplas tempora-
lidades; a arguição à historio-
grafia sobre experiências viven-
ciadas em outros espaços/tem-
pos que possam contribuir para 
o entendimento do tempo pre-
sente e para o exercício de per-
cebermo-nos como seres soci-
ais ativos. Representa uma 
oportunidade de escuta aos 
aprendentes e de proposição de 
exercícios investigativos lem-
brando que “o verdadeiro ensi-
no sempre pressupõe pesquisa 
e 66 descobertas [...] e a Histó- 
 
 29 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
ria é uma experiência que deve 
ser também concretizada no co-
tidiano [Fenelon, 1981, p. 13]” 
(CARRA, 2020). 
 
Logo, se o combate à pande-
mia sujeitou o ensino da História e 
as inquietações com seus métodos 
para o ‘modo on-line’, ainda, está a 
comprovar que, a despeito da exis-
tência de um mundo mega interliga-
do e da manifestação de novos meios 
e tempos/lugares de aprendizagem - 
a deficiência no letramento digital é 
um complicador que transcende o 
pedagógico e desponta raízes soci-
ais, políticas e econômicas. 
Assim, demonstra que a utili-
zação do Ciberespaço não constitui 
uma educação inovadora. Pelo aves-
so, ressalto novos suportes, novos 
instrumentos para antigas metodo-
logias. Note que, ao retratar sobre 
menção acima, vimos que esse con-
texto EAD somente evidenciou a di-
ficuldade que o aluno possui em es-
tudar só, ou seja, utilizar daquilo que 
já aprendeu para prosseguir com as 
atividades em dentro de casa. 
Assim, podemos indagar onde 
está o senso-critico ou como foi 
construído o ensino-aprendizagem? 
Logo, como decentes nos faz refletir 
sobre os nossos métodos de ensino 
dentro e fora de sala de aula estão 
sendo eficientes. 
 
 
 
Fonte: http://rubens.com.br 
 
Professores e professoras, em 
discursos diversos, são respon-
sabilizados pelas questões da 
educação. Sem dispensar a iro-
nia e sem desconhecer nossas 
responsabilidades, procuro 
nossos super poderes sobre to-
dos os agentes e elementos da 
educação. Retomando os dias 
de hoje e as pressões para que 
na docência modo on-line [ex-
pressão que ouso usar para o 
trabalho docente neste período] 
cumpram-se currículos, reali-
zem - se avaliações e que exista 
qualidade e inovação, lembro 
que um cotidiano conectado 
não é sinônimo de condições 
para aderência [ou possibilida-
de de usufruto] a práticas peda-
gógicas e ações de aprendiza-
gem no Ciberespaço. “É uma 
ideia simplista e equivocada su-
por que a disponibilidade de 
acesso às TIC em distintos es-
paços e tempos e o domínio ins-
trumental dos seus recursos 
seja suficiente para propiciar 
um uso significativo [Almeida, 
2012, p. 12]”. (CARRA, 2020). 
 
Dessa forma, o domínio sobre 
a tecnologias de informação é por 
vezes vendido como análogos de ex- 
 
 
 30 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
pertise pedagógica, apesar disso, 
avaliando amostras consideráveis de 
sua utilização para fins de ensino, 
noto a existência de várias ações pe-
dagógicas tradicionais sem apostas 
na probabilidade de construção da 
informação na dinâmica do ensino - 
aprendizagem e na construção de 
conteúdos pelos aprendentes. 
 
 31 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
Materiais Complementares 
 
Links “gratuitos” a serem con-
sultados para um acrescentamento 
no estudodo aluno de assuntos que 
não poderão ser abordados na apos-
tila em questão: 
 
Modelo de plano de aula Plano de 
aula - Introdução à História 
 
Conteúdos e Metodologias de ensino 
de História 
 
bittencourt-circe-ensino-de-histo-
ria-fundamentos 
 
PLANO DE AULA metodologia 
 
FUNDAMENTOS da metodologia 
do ensino de história 
 
CONCEPÇÕES, CONTEÚDOS E 
METODOLOGIAS DO ENSINO 
 
Conteúdos e Metodologias do En-
sino de HISTÓRIA II 
 
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/206250/2/Plano%20de%20aula%20-%20Introdução%20à%20História.pdf
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/206250/2/Plano%20de%20aula%20-%20Introdução%20à%20História.pdf
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjql-z0--3yAhVsK7kGHbRFDKMQFnoECAIQAQ&url=https%3A%2F%2Feducapes.capes.gov.br%2Fbitstream%2Fcapes%2F560934%2F2%2Fhistoria%2520ii%2520web.pdf&usg=AOvVaw03uZMOCKOQ1-9mshYjsslM
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjql-z0--3yAhVsK7kGHbRFDKMQFnoECAIQAQ&url=https%3A%2F%2Feducapes.capes.gov.br%2Fbitstream%2Fcapes%2F560934%2F2%2Fhistoria%2520ii%2520web.pdf&usg=AOvVaw03uZMOCKOQ1-9mshYjsslM
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METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
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