4 Avaliação Escolar

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DESCRIÇÃO
Conhecimento da avaliação escolar e seus impactos para a
percepção da qualidade na educação brasileira.
PROPÓSITO
Compreender o debate em torno das avaliações externas e em
larga escala no Brasil, seus impactos e sua relação com a
qualidade da educação.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Relacionar qualidade da educação e avaliação escolar
MÓDULO 2
Reconhecer o processo da avaliação do ensino institucional no
Brasil
MÓDULO 3
Identificar as potencialidades e os limites da avaliação externa
 Fonte: Jacob Lund | Shutterstock
INTRODUÇÃO
Quando falamos de avaliação, estamos nos referindo a um
processo complexo que vai muito além do que realizar uma
simples medida ou verificação. Avaliar significa emitir um
julgamento, qualificar algo e produzir consequências.
Por exemplo, imagine que você, durante uma aula, note que
um de seus estudantes está mais quieto do que o normal,
decida aferir sua temperatura e o termômetro marque 38,5°C.
Até aí você está medindo/verificando. Porém, a partir do
momento em que compare essa “medida” com a temperatura
corporal média normal e afirme que ele está com febre, você
realizará uma avaliação, visto que qualificou essa medida.
Complementarmente, avaliamos para orientar a tomada de
decisão, ou seja, o ato de avaliar resulta em ações!
Voltando ao nosso exemplo, o ato de avaliar que o estudante
está com febre não se encerra em si, ele induz uma tomada de
decisão, como ligar para os responsáveis do estudante,
verificar se na agenda há indicação de medicação ou
encaminhá-lo para a enfermaria, por exemplo.
Mas, no caso da avaliação escolar, por que avaliamos? De
modo geral, avaliamos a qualidade da educação.
Mas o que é uma educação de qualidade? Bom,
diferentemente da febre citada no exemplo, onde há mais ou
menos um consenso sobre quando a temperatura corpórea
está elevada, falar de qualidade da educação remete a um
conceito situado socialmente no tempo e no espaço.
Isso quer dizer que, dependendo do país, da classe social, da
posição política, da época, dentre tantos outros fatores, uma
educação de qualidade pode ser definida de modos diferentes.
Para termos ideia de como avaliar algo é muito mais complexo
do que medir, até para o que é considerado febre há alguma
polissemia. Em crianças, a maioria classifica como febre a
temperatura retal acima de 38°C, mas alguns consideram febre
temperatura retal acima de 37,7°C ou 38,3°C.
Nesse sentido é que o tema avaliação escolar se torna ainda
mais complexo, pois a noção de “qualidade” na educação é
polissêmica e multifacetada, ou seja, tem vários sentidos
envolvendo diferentes instâncias. Podemos notar a presença
dessa diversidade de perspectivas na relação educação-
qualidade nas conversas informais, na sala dos professores, na
mídia etc.
MÓDULO 1
 Relacionar qualidade da educação e avaliação escolar
 Fonte: Chinnapong | Shutterstock
CONTEXTUALIZANDO O
DESAFIO
Assista ao vídeo a seguir para saber mais sobre avaliação
escolar.
A avaliação escolar é um exercício no qual a instituição verifica
suas ações, reflete sobre elas e traça novas formas de atingir
seus objetivos. A avaliação é um dos pilares fundamentais da
educação, e a avaliação escolar é o necessário exercício de
refletir sobre a qualidade de seu próprio ensino. Entram nesse
debate aspectos de avaliação institucional promovida de forma
interna, análise dos resultados de avaliação da aprendizagem e
participação em exames regionais ou nacionais de aferição. O
conjunto de avaliações deve ter como fim definir formas e
planos de melhoria da qualidade da educação, influenciando
questões orçamentárias, políticas públicas, currículo e
planejamento.
Acontece que esse conjunto de informações, visto de maneira
rápida, parece simples: cria-se uma métrica, aplica-se a
avaliação e verifica-se o atingimento; se considerado
satisfatório, mantém-se e se for considerado insatisfatório,
corrige-se.
 
 COMENTÁRIO
No entanto, essa facilidade não funciona dessa maneira em
nenhum ambiente. Na educação, que é um meio polissêmico
(possui muitos sentidos) e polifônico (composto por muitas
vozes com interesses dissonantes) é ainda mais complexo. Um
resultado precisa ser analisado e cruzado com diversas outras
vertentes para que possa efetivamente gerar novas ações. A
avaliação, se for punitiva ou hierarquizante, normalmente leva
a deturpações e busca ludibriar os resultados.
Quer ver alguns exemplos do que falamos até agora?
EXEMPLO 1
Em um estado, determinou-se que a escola receberia um valor
financeiro a mais para orçamento e bônus dos professores se a
maior parte dos alunos atingisse uma nota X. Vários
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professores e diretores viram-se pressionados, em busca do
bônus, a serem mais “generosos” na avaliação.
EXEMPLO 2
Um programa avalia que, se as escolas não atingirem
determinada nota, em uma média entre a titulação de
professores, o número de professores e os alunos por turma,
terão prejuízo na pontuação que aparece na mídia como
ranqueamento de qualidade (o que não deveria ser nunca o
objetivo de uma avaliação escolar).
A avaliação é para auxiliar nas informações e regular o
processo de educação-qualidade; mas descolados da
realidade, os indicadores não preveem situações de aumento
da demanda (procura de alunos), necessidade de contratação
de professores para atenderem a titulação e fazem com que as
instituições tendam a esperar a realidade econômica se
consolidar antes de mais contratações ou abertura de novas
turmas. Para não incorrerem em punição, não colocam em
documentos oficiais esse aumento, esperando cobranças
formais, ou a consolidação do novo patamar.
O conjunto de avaliações deve servir para ponderar sobre os
caminhos da educação e não para determinar “etiquetas”.
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Vamos continuar falando sobre entendimento de educação e
avaliação.
 Fonte: Halfpoint | Shutterstock
FRACASSO ESCOLAR
Um dos termos mais famosos e mais mal-empregados pelo
senso comum para avaliar as escolas contemporâneas como
ruins é o fracasso escolar.
Tende-se a utilizar o malfadado, ou maltrabalhado conceito de
“fracasso escolar” como modelo explicativo para definir a média
dos baixos resultados relativos à educação, uma prova de que
as decisões recentes sobre a educação brasileira criaram um
quadro de fragilidade e que ela é “muito ruim”.
FRACASSO ESCOLAR É UM CONCEITO
GESTADO NO CAMPO DA PSICOLOGIA
QUE BUSCAVA COMPREENDER OS
IMPACTOS DOS ALUNOS QUE NÃO
CONSEGUIAM ATINGIR OS RESULTADOS
E QUE DURANTE ANOS FORAM SENDO
EXCLUÍDOS DO PROCESSO DE
ESCOLARIZAÇÃO. LOGO, NA ORIGEM,
FRACASSO ESCOLAR NÃO TRATA DO
INDIVÍDUO E DA SUA DIFICULDADE DE
ADEQUAÇÃO E SENSAÇÃO DE
FRAGILIDADE DIANTE DOS
RESULTADOS ESPERADOS. POR
ANALOGIA, PODEMOS DIZER QUE O
CONCEITO TRANSFORMOU A
ESCOLARIZAÇÃO BRASILEIRA EM UM
ALUNO QUE NÃO FOI CAPAZ DE
ACOMPANHAR OS DEMAIS, UM ALUNO
QUE SE LAMENTA, PENSA QUE A
ESCOLA NÃO É O AMBIENTE PARA ELE.
Permanecendo na analogia, a noção de fracasso escolar
superou, há muito, a noção vinculada à Psicologia para se
perceber como esse sentimento de adequação pode ser
construído e não meramente entendido como uma dificuldade
ou inadequação cognitiva dos alunos.
As crianças devem ser entendidas como sujeitos plenos, logo,
seus estímulos e sua condição de vida impactam fortemente na
sua relação com a escola. Há crianças que já entram na escola
com a sensação plena de inadequação, fomentando a
sensação do fracasso escolar que apontamos, mesmo que não
haja nenhum processo cognitivo que o leve a tal dificuldade,
mas sim por uma questão social.
 SAIBA MAIS
Veja o quadro feito pela ONU para ilustrar essa questão:
O Relatório Mundial do Fundo das Nações Unidas para a
Infância (Unicef) (1999) aponta o nascimento da criança
número 6 bilhões, ocorrido em 12/10/1999. Isso significa que o
planeta Terra já tem mais de 6 bilhões de crianças. Aliás, duas
crianças nasceram nessa data, uma na Bósnia e outra no
Brasil, em Salvador. Essa criançanascida no Brasil tem: 30%
de chances de não ser registrada ao nascer; 40% de chances
de seus pais terem um padrão instrucional de menos de quatro
anos de estudo; 21% de chances de nascer em lares cujos pais
são analfabetos; 27% de chances de viver em uma família com
renda mensal inferior a meio salário mínimo per capita; 17% de
chances de trabalhar para ajudar a família a partir dos 10 anos,
embora o Estatuto da Criança e do Adolescente só admita
como adequado o trabalho após os 14 anos; 46% de chances
de já estar trabalhando entre os 15 e 17 anos, tendo ou não
concluído o ensino básico, para sobreviver e ajudar a família;
59% de chances de concluir o ensino fundamental (8ª série),
embora 95% tenham chance de acesso a esse nível de ensino.
Os dados recentes do Unicef anteveem que 41% das crianças
brasileiras estão fadadas ao fracasso escolar e a reproduzir, no
futuro, a situação atual de fracasso de seus pais. Está sendo
considerado aqui como fracasso o fato de não ter completado
as oito séries. No entanto, estarão os 59% que concluem as
oito séries incluídos no não fracasso ou no sucesso escolar?
Afinal, o que é o não fracasso escolar? Será o alcance de certo
grau de desenvolvimento humano? Será a condição de
autonomia? A de qualidade de vida? Será a condição de
civilidade que permita valores e práticas como a da equidade?
Bem, se é tudo isso, voltemos à afirmação anterior: não
fracasso escolar é inclusão social (SPOSATI, 2008).
 
Fonte:Wikipédia
 Fonte: Wikipédia
Voltando à analogia, se a noção de fracasso escolar
brasileiro, comprovada por avaliações institucionais e
internacionais, for observada sem a relação com o contexto da
educação brasileira, será muito fácil construir uma falsa
percepção.
Durante anos, a educação brasileira, em especial a pública,
foi considerada de extrema qualidade – repare que
continuamos na percepção do senso comum; essa educação
urbana gestada na primeira metade do século XX no Brasil era
para poucos. Aqueles que não se adequavam saíam.
 EXEMPLO
A educação apontada como de qualidade foi aquela que tinha
o princípio excludente de separar o joio do trigo, os aptos dos
não aptos. Quer dizer, retirava da escola, por meio das
reprovações, os alunos que não atingiam os resultados
esperados.
Certamente se, em 1900, a educação popularizou-se
ampliando continuamente o número de vagas no Brasil, a
avaliação escolar apresentava resultados imprecisos, pois
focava-se em segmentos diminutos perto do total de excluídos
pelo sistema avaliativo.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: Dmitry Demidovich | Shutterstock
Uma nova onda de popularização da educação foi
transformada em meta e política pública nos anos 1990, tendo
como destaque a Constituição de 1988 e a LDB de 1996. As
escolas deveriam não só incluir, mas evitar a evasão e
trabalhar na recuperação e no suporte dos alunos que
necessitavam, buscando romper a sensação de fracasso no
indivíduo.
Voltando uma última vez à analogia, a educação excludente,
para se tornar inclusiva, em seu sentido mais pleno, precisa de
resultados mais claros, índices mais efetivos para cuidar da
educação. Uma das áreas da Educação que mais se
desenvolveu foi a da avaliação escolar.
 Fonte: BlurryMe | Shutterstock
VISÃO COTIDIANA SOBRE
QUALIDADE NA ESCOLA E
AVALIAÇÃO ESCOLAR
Observe as manchetes:
Na notícia, a qualidade de educação está atrelada diretamente
ao seu financiamento ao estabelecer como referência de
qualidade o chamado CAQ (custo- aluno-qualidade).
Nessa notícia, a qualidade da educação está atrelada ao fluxo
escolar pela relação entre a idade recomendada para cada
série.
Já nessa notícia, notamos a qualidade da educação atrelada
ao desempenho dos estudantes em testes de larga escala
originando um indicador social, que avalia o desempenho do
estudante em Língua Portuguesa (com foco em leitura),
Matemática e o fluxo escolar.
 SAIBA MAIS
O CAQi é o padrão mínimo de qualidade, por isso ele recebe o
“i” de inicial. Já o CAQ avança em relação ao padrão mínimo,
pois considera o caráter dinâmico do conceito de custo por
aluno e a capacidade econômica do Brasil, posicionada como
6ª economia do mundo. Assim, o CAQ é o padrão de qualidade
que se aproxima dos custos dos países mais desenvolvidos em
termos educacionais. Sua implementação deve ocorrer até
2024.
Fonte: O que é o CAQ?, Campanha Nacional pelo Direito à
Educação.
Destacamos que haver uma preocupação sobre a qualidade da
educação oferecida é um ganho social, visto ser um debate
que só tem cabimento a partir da democratização do acesso à
educação básica, oportunizada pela Constituição Federal de
1988, que instituiu a educação como direito de todos os
cidadãos, cujo artigo 206 indica como princípio a garantia de
padrão de qualidade à educação.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: iQoncept | Shutterstock
É muito comum, no debate a respeito da qualidade da
educação, notadamente pública, ouvirmos que antigamente a
escola era de qualidade; no entanto, ela era para muito poucos,
pois o acesso só se dava por meio de seleções rigorosas. Até a
década de 1960, os brasileiros passavam, em média, apenas
2,9 anos de sua vida em uma escola. Dessa constatação,
podemos rebater essa máxima presente no imaginário social:
será que podemos considerar uma educação para poucos
como de qualidade?
 EXEMPLO
Sugerimos este exemplo para ilustrar melhor:
Alice perguntou:
– Gato Cheshire, pode me dizer qual o caminho que devo
tomar?
– Isso depende muito do lugar para onde você quer ir – disse o
Gato.
– Eu não sei para onde ir! – disse Alice.
– Se você não sabe para onde ir, qualquer caminho serve.
(Alice no País das Maravilhas, Lewis Carroll)
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: Morphart Creation | Shutterstock
Como nos alerta o gato de Alice, é importante que realizemos
uma discussão ampla na sociedade do que consideramos uma
educação de qualidade para, a partir disso, chegarmos a
pontos em comum e podermos, então, criar instrumentos de
avaliação que deem conta de orientar as tomadas de decisão
voltadas para as tão desejadas mudanças na qualidade da
educação.
MAS SERÁ QUE ESSAS DIFERENTES
PERSPECTIVAS A RESPEITO DA
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SÃO
EXCLUDENTES?
E PARA VOCÊ, O QUE É UMA EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE?
A seguir, trataremos de modo mais aprofundado do que há
nessa relação entre educação, avaliação e qualidade.
 Fonte: ESB Professional | Shutterstock
QUALIDADE E AVALIAÇÃO
ESCOLAR
Quando tratamos de conceitos como a qualidade na educação
e, consequentemente fracasso/sucesso escolar, a avaliação
ganha visibilidade. Avaliar significa atribuir valor, o que é uma
ação polêmica e remete a tensões sociais, visto que a
avaliação é uma atividade simultaneamente escolar e social.
Comumente, a expressão avaliação escolar nos remete
àquela avaliação da aprendizagem do estudante realizada pelo
docente no contexto da sala de aula, ou seja, avaliação interna.
Mais recentemente, esse termo passou a englobar outros tipos
de avaliação que, usualmente, ocupam-se de acompanhar e
avaliar a competência com que os gastos públicos são
aplicados, ou seja, avaliam a eficácia da gestão dos sistemas
educativos.
DE MODO PREPONDERANTE, ESSA
AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS
EDUCATIVOS COSTUMA SER REALIZADA
POR MEIO DE PROVAS DIAGNÓSTICAS
EM MASSA. TAIS PROVAS NÃO SÃO
REALIZADAS PELO DOCENTE QUE ESTÁ
NA ESCOLA, MAS SIM POR
ESPECIALISTAS E, POR ISSO, SÃO
DENOMINADAS AVALIAÇÕES
EXTERNAS, QUE OBJETIVAM FORNECER
CONHECIMENTOS “NUM DADO
MOMENTO DE UM ESTADO DO SISTEMA
EDUCATIVO” (CHATEL, 2011). MAS,
COMO MENCIONADO, ESSAS
AVALIAÇÕES NEM SEMPRE ESTIVERAM
PRESENTES NO DEBATE EDUCACIONAL;
POR ISSO, REALIZAREMOS UMA BREVE
RETOMADA HISTÓRICA A RESPEITO
DESSA COMPREENSÃO DE AVALIAÇÃO
ESCOLAR.
INFLUÊNCIA DA PSICOLOGIA
Até os anos 1950, as tendências de avaliação escolar em
nosso país sofriam muita influência da Psicologia. Nesse
período, as avaliações eram realizadas sob o enfoque
individual. Nessa perspectiva, “asdiferenças de desempenho
[eram] explicadas no plano biopsicológico e a aprendizagem
entendida como mensuração das capacidades individuais por
meio de testes” (CHATEL, 2011).

INFLUÊNCIA DA TEORIA DO
CAPITAL HUMANO E DO
TECNICISMO
Entre os anos 1960 e 1970, as tendências de avaliação
escolar sofrem a interferência da teoria do capital humano e
do tecnicismo, e o debate volta-se para racionalização dos
recursos educacionais, visando à eficácia do sistema escolar.
“Privilegia-se uma visão interna da escola e a avaliação por
objetivos, largamente adotada, segue o modelo preconizado
por Tyler”. (BARRETO; PINTO; MARTINS; DURAN, 2001)
Vamos entender um pouco melhor a teoria do capital humano
e o que era tecnicismo.
 
TEORIA DO CAPITAL HUMANO
A capacidade da força de trabalho passa a ser vista na mesma
lógica dos fatores não humanos da produção. Seguindo essa
linha de raciocínio, as habilidades e os conhecimentos
humanos seriam passíveis de um investimento específico, na
educação formal, que gerariam lucros futuros. O investimento
humano (ou em educação) assume o papel de “força motriz” de
um ciclo virtuoso que desemboca no desenvolvimento de um
país, pois, nessa perspectiva, quando um indivíduo investe em
si próprio (educação) ele aumenta sua qualidade/produtividade
no trabalho que, consequentemente, aumenta seu salário, que
aumenta seu poder de compra/consumo e assim aumentam as
vendas das empresas, que têm seus lucros expandidos e
necessitam, por fim, contratar mais funcionários. Dessa forma,
o investimento movimentaria a economia do país como um
todo, já que promoveria o fluxo de capital.
(SCHULTZ, 1973)
 
 Theodore Schultz
TECNICISMO
Tendência verificada nos anos 1970, inspirada nas teorias
behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do
ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente
controlada e dirigida pelo professor com atividades mecânicas
inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser
totalmente programada em detalhes. Essa orientação foi dada
para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos
1960 e ainda persiste, em muitos cursos, com a presença de
manuais didáticos com caráter estritamente técnico e
instrumental.
Fonte: Educabrasil.com
É polêmica a discussão acerca do entendimento se a escola
pode funcionar sob critérios de produção. Silva (2007) aponta
que, para Tyler, o desenvolvimento e a organização do
currículo deveriam responder a quatro questões básicas:
TYLER
Foi um educador e pesquisador norte-americano que atuou
no campo do currículo e da avaliação. Em 1949, com a
publicação do seu livro, Princípios básicos de currículo e
ensino, consolidou a compreensão do currículo como uma
questão técnica, estabelecendo um paradigma que
influenciaria diversos países, inclusive o Brasil, nas quatro
décadas seguintes; e foi conselheiro de diversos
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organismos ligados ao gerenciamento de investimentos
públicos.
1ª PERGUNTA
Quais objetivos a escola deve atingir?
2ª PERGUNTA
Quais experiências educacionais possibilitariam o cumprimento
desses objetivos?
3ª PERGUNTA
Como tais experiências podem ser eficientemente
organizadas?
4ª PERGUNTA
Como conferir se os objetivos foram atingidos?
ESSAS QUATRO PERGUNTAS DE
TYLER DERAM ORIGEM A:
1ª PERGUNTA
2ª PERGUNTA
3ª PERGUNTA
4ª PERGUNTA
1ª PERGUNTA
Divisão tradicional da atividade educacional
2ª PERGUNTA
Currículo ensino
3ª PERGUNTA
Instrução
4ª PERGUNTA
Avaliação
Tyler afirmava ser necessário que os objetivos
correspondessem a comportamentos explícitos para poder
responder às suas outras três perguntas essenciais,
ocasionando uma orientação comportamentalista ao campo.
Nos anos de 1980, assumem centralidade os estudos das
teorias crítico-reprodutivistas, proporcionando uma
complexificação do campo educacional a partir da recuperação
do debate acerca do caráter sociopolítico do fenômeno
educativo. Denuncia que a escola pode contribuir para a
reprodução da estrutura social capitalista. Esses debates
influenciam as discussões a respeito da avaliação escolar que,
a reboque, também é tomada como um meio de reproduzir a
dominação de uma classe social sobre outra. “No entanto, a
análise assume tom demasiadamente genérico e de denúncia,
sem conseguir apontar caminhos alternativos” (BARRETO;
PINTO; MARTINS; DURAN, 2001).
Com a Constituição Federal de 1988, busca-se uma
universalização dos direitos sociais, logo depois insurgem
políticas visando a controlar e diminuir os gastos públicos.
Diante desse embate, ainda na segunda metade da década de
1980, começam a surgir estudos buscando referenciais para
uma avaliação do sistema educacional em expansão e
incorporam ao debate educacional a realidade escolar como
um meio de subsidiar a tomada de decisões para políticas
públicas, ancoradas na ideia de produtividade, eficiência,
menor custo e controle do produto, noções incorporadas da
lógica empresarial (OLIVEIRA e ARAÚJO, 2005).
 
Fonte:Shutterstock
 Sessão parlamentar que então estabeleceu a Constituição
de 1988. Fonte: Wikipédia
Se até a década de 1980 tínhamos uma luta social pela
ampliação de vagas, ou seja, por uma ampliação quantitativa
da educação com a universalização no ensino, nas últimas
décadas — com a incorporação de classes sociais cujas
experiências, saberes e culturas eram muito diferentes dos que
antes frequentavam a escola — a luta social e os debates
atrelados à ela vêm se debruçando para uma ampliação
qualitativa da educação. Isto é, reivindica-se uma educação de
qualidade para todos que não reforce mecanismos de exclusão
social.
No fim da década de 1980, de cada 100 crianças que
ingressavam na 1ª série, 48 eram reprovadas e 2 evadiam-se!
Como vimos, qualidade é uma noção polissêmica e uma das
maneiras construídas para tornar possível a apreensão de
informações sobre fenômenos complexos e abstratos é a
criação de indicadores sociais.
Os indicadores sociais podem servir para identificar uma
demanda (diagnosticando uma situação), subsidiar tomada de
decisões, reformular ou formular políticas públicas etc. Alguns
desses indicadores estão presentes em nosso cotidiano como,
por exemplo:
PIB
(Produto Interno Bruto)

IDH
(Índice de Desenvolvimento Humano)

IDEB
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)
no caso da educação, o que trataremos adiante.
 ATENÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, define como
dever do Estado, para a efetivação do direito à educação, a
garantia de “padrões mínimos de qualidade de ensino,
definidos como a variedade e a quantidade mínimas, por aluno,
de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem” (inciso IX, art. 4º).
PILARES DA AVALIAÇÃO
ESCOLAR PARA A
QUALIDADE
No caso da educação, Oliveira e Araújo (2005) identificam três
indicadores de qualidade que circulam na sociedade de forma
concreta:
ACESSO

FLUXO

DESEMPENHO EM TESTES
Segundo esses autores, a ampliação de vagas (primeiro
indicador) obtida não veio atrelada a uma reestruturação
educacional para receber essa nova população, ocasionando
obstáculos para que esses novos usuários permanecessem
com sucesso no interior do sistema escolar, incorporando ao
debate da qualidade de ensino o segundo indicador, que
revelava a baixa qualidade da educação oferecida a partir da
distorção idade-série.
Em resposta à questão do fluxo, diversas medidas foram
adotadas, como os programas de aceleração, a adoção de
ciclos e a progressão continuada; e ocasionaram uma indução
à aprovação, fazendo com que esse indicador se tornasse
inadequado para acompanhar a qualidade da educação, o que
nos leva ao terceiro indicador, que entende a qualidade sob o
ponto de vista da “capacidade cognitiva dos estudantes, aferida
mediante testes padronizados em larga escala” (OLIVEIRA e
ARAÚJO, 2005).
 SAIBA MAIS
Esse indicador pressupõe a existência de uma matriz
curricular para cada etapa da escolarização e que,com testes
padronizados, seria possível conferir se os conteúdos
prescritos para cada etapa estariam sendo aprendidos.
Atualmente, no Brasil, o sistema de ensino está sujeito a
avaliações externas internacionais, federais e, ainda, alguns
estados e municípios adotam avaliações próprias.
Há uma tensão muito grande no que se refere às avaliações
externas porque, embora precisemos das informações que
elas nos oferecem para o direcionamento e acompanhamento
das políticas públicas, essas avaliações geram impactos
controversos no cotidiano escolar que podem, inclusive,
comprometer o que pretendem avaliar: a qualidade da
educação.
Por esse motivo, no próximo módulo, abordaremos um pouco
mais sobre como esse tipo de avaliação se instituiu em nosso
país e como vem tomando centralidade nos debates
educacionais.
VERIFICANDO O
APRENDIZADO
1. ACERCA DA RELAÇÃO ENTRE AS
AVALIAÇÕES E A QUALIDADE NO CONTEXTO
EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO, PODEMOS
AFIRMAR QUE ELAS:
A) Surgem a partir da preocupação em acompanhar a eficácia
da utilização dos recursos públicos.
B) São elaboradas pela equipes docente e gestora das
escolas, visando ao atingimento dos índices determinados pelo
governo.
C) São norteadoras para elaboração de políticas públicas
educacionais, detectando problemas e gerando possibilidades
de melhoria.
D) Costumam ser realizadas em massa, ou seja, em larga
escala, uma vez que a avaliação individual não dialoga com a
avaliação da educação.
E) Devem gerar ranqueamentos a fim de que as pessoas
percebam quais são as melhores instituições e a qualidade de
seu ensino.
2. A RESPEITO DA RELAÇÃO ENTRE
AVALIAÇÃO E QUALIDADE, IDENTIFIQUE COMO
VERDADEIRA (V) OU FALSA (F) AS
AFIRMATIVAS ABAIXO: 
 
( ) A QUESTÃO DO QUE SEJA UMA EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE ENCONTRA CONSENSO NA
SOCIEDADE. 
 
( ) O ACESSO À ESCOLA, O FLUXO ESCOLAR
E O RENDIMENTO DOS ESTUDANTES EM
TESTES PADRONIZADOS PODEM SER
CONSIDERADOS INDICADORES DE
QUALIDADE. 
 
( ) A LEGISLAÇÃO VIGENTE PREVÊ O ACESSO
À EDUCAÇÃO, MAS NÃO PREVÊ QUESTÕES
QUE SE REFEREM À QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO OFERECIDA. 
 
( ) A CRIAÇÃO DE INDICADORES SOCIAIS É UM
MEIO DE AVALIAR A QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO OFERECIDA. 
A) F; V; F; V
B) F; V; V; V
C) F; V; F; F
D) V; V; F; F
E) F; F; F; F
GABARITO
1. Acerca da relação entre as avaliações e a qualidade no
contexto educacional contemporâneo, podemos afirmar
que elas:
A alternativa "C " está correta.
 
A avaliação é um dos pilares da Pedagogia; serve para refletir
sobre os fundamentos da educação, a organização de toda
uma cadeia de compromisso e a melhoria das condições de
aprendizagem.
2. A respeito da relação entre avaliação e qualidade,
identifique como verdadeira (v) ou falsa (f) as afirmativas
abaixo: 
 
( ) A questão do que seja uma educação de qualidade
encontra consenso na sociedade. 
 
( ) O acesso à escola, o fluxo escolar e o rendimento dos
estudantes em testes padronizados podem ser
considerados indicadores de qualidade. 
 
( ) A legislação vigente prevê o acesso à educação, mas
não prevê questões que se referem à qualidade da
educação oferecida. 
 
( ) A criação de indicadores sociais é um meio de avaliar a
qualidade da educação oferecida. 
A alternativa "A " está correta.
 
A noção de qualidade educacional é polissêmica e tanto a CF
quando a LDB preveem padrões mínimos de qualidade na
educação, portanto, a primeira e a terceira afirmativa são
falsas.
MÓDULO 2
 Reconhecer o processo da avaliação do ensino
institucional no Brasil
CONTEXTUALIZANDO A
QUESTÃO: QUALIDADE
No primeiro módulo, de forma muito prática, relacionamos
avaliação e qualidade. De maneira direcionada e fugindo da
provocação do Gato de Alice no País das Maravilhas,
deixamos claro nosso caminho: no entendimento
contemporâneo, a avaliação tem um sentido vinculado à
qualidade.
Ainda que não o tenhamos definido, passamos então a
provocar sobre esse conceito, essa ideia de qualidade,
retirando papéis do senso comum e explicando que avaliação
escolar é um instrumento poderoso para a gestão escolar, para
o Estado e para sociedade civil. Mas seu fim é voltado para um
conceito abstrato conhecido como essa tal de qualidade!
O QUE FAZ UMA ESCOLA TER
DESEMPENHO MELHOR DO QUE
OUTRA?
O QUE FAZ UM ESTADO TER
DESEMPENHO MELHOR DO QUE OS
OUTROS?
SERÁ QUE BASTA A QUALIDADE DO
ENSINO?
OU AINDA, SÃO O ALUNO E A BAGAGEM
QUE ELE TRAZ OS VERDADEIROS
DEFINIDORES DESSE PROCESSO?
São muitas perguntas e nenhuma resposta até agora.
Acontece que essas respostas precisam de uma análise e
possivelmente, no fim do nosso estudo, você ainda não as terá
do modo que almeja.
VAMOS FALAR DE
QUALIDADE
 
Na escola contemporânea, temos duas grandes vertentes
centrais no que tange à qualidade: neoliberal e progressista.
Esses dois termos são grandes guarda-chuvas e têm dentro de
si outro conjunto de possibilidades, por exemplo, na neoliberal,
há tendências conservadoras, ultraliberais entre outras; na
progressista, tendências libertadoras e proposições
decoloniais. Mas vamos juntar tudo isso em duas grandes
linhas.
Qualidade para o modelo neoliberal representa uma escola
eficiente, medida em índices claros, comparáveis para, a partir
daí, definir metas, orçamento e planejamento. A qualidade
não é meramente o resultado, mas o controle da qualidade
e a efetividades dos processos.
Essas tendências reforçam a negativa à avaliação de
conteúdos e ampliam a defesa de avaliação por
competências. As tendências progressistas tendem a ser
fortemente críticas a instrumentos de medição baseados em
comparação. Qualidade significa a possibilidade de
engajamento e autonomia do sujeito. Quanto mais opções tiver
e mais crítico for o sujeito que se forma, mais qualidade teve a
educação.
 ATENÇÃO
Os exames de massa devem servir somente para fomentar
ideias e as avaliações entendidas sempre como não definitivas,
mas que permitam verificar onde os investimentos precisam ser
ampliados. A formação dos professores e a formação
continuada são vistos como fundamentais dentro da dinâmica
avaliativa.
Não estamos falando de modelos excludentes quando
abordamos as duas tendências, mas que é necessário
entendermos ambas, pois vivenciamos a construção desses
modelos de formulação da educação brasileira.
AVALIAÇÃO ESCOLAR NO
BRASIL
Observe a manchete:
 
A notícia anterior refere-se ao Pisa — Programa Internacional
de Avaliação de Estudantes —, um estudo comparativo
internacional, realizado a cada três anos pela Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
que oferece informações sobre o desempenho dos estudantes
na faixa etária dos 15 anos nas áreas de leitura, Matemática e
Ciências, visando à melhoria das reformas educacionais nos
países participantes.
Se o desafio para momentos históricos anteriores era o de
garantir o acesso dos estudantes das classes populares à
escola, o grande desafio que temos agora é garantir uma
educação pública que oportunize o sucesso escolar para todos,
visando a um viver pleno em sociedade. Essa preocupação se
torna ainda mais urgente quando sabemos que o fracasso
escolar não atinge todas as classes sociais da mesma forma.

Até o fim dos anos 1980 e início dos anos 1990, o fracasso
escolar era considerado como responsabilidade do
estudante, que não se dedicava à escola, que não era
aplicado e, por isso, era reprovado.
Graças aos avanços dos estudos educacionais e à melhor
compreensão do fenômeno educativo, também foi percebida a
responsabilidade dos sistemas de ensino para essa
situação.


Diante dessa constatação, foram incorporadas ao discurso e à
prática escolar diferentes formas de avaliação da
aprendizagem e, posteriormente, avaliações que
transcenderam as salas de aula e passamos a observar as
práticas de avaliação institucional e de larga escala
(LUCKESI, 2012). De maneira coloquial, podemos dizer que,
além de uma avaliação na escola, passamos também a ter
uma avaliação da escola.
SE É ESSENCIALQUE O DOCENTE
AVALIE DIARIAMENTE SEUS
ESTUDANTES E SUA TURMA PARA
ACOMPANHAR O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM E ENTÃO TRAÇAR
ESTRATÉGIAS, TAMBÉM É IMPORTANTE
PARA UM PAÍS DESENVOLVER
METODOLOGIAS PARA ACOMPANHAR
SE O SEU SISTEMA DE ENSINO ESTÁ
CUMPRINDO O QUE SE PROPÕE E, CASO
NÃO ESTEJA, TER INFORMAÇÕES PARA
FORMULAR POLÍTICAS PÚBLICAS.
Um dos modos encontrados pelo Brasil, seguindo uma
tendência internacional, é o acompanhamento e a obtenção de
informações por meio de avaliações padronizadas, externas e
em larga escala, realizadas pelo INEP — Instituto Nacional
de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
 
Fonte:Shutterstock
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 Fonte: Box Lab | Shutterstock
INEP – INSTITUTO NACIONAL
DE PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA
Uma autarquia vinculada ao Ministério da Educação (MEC)
cuja missão é subsidiar a formulação de políticas
educacionais por meio de pesquisas.
Luckesi (2012) aponta que a realização de avaliações
sistêmicas se iniciou no Brasil pelo ensino superior:

1982
A Andes – Associação Nacional dos Docentes do Ensino
Superior – propôs a avaliação institucional como um recurso
subsidiário da melhoria do desempenho de cada instituição.
1983
O MEC institui o PARU – Programa de Avaliação da Reforma
Universitária.


1993
Foi criado o PAIUB – Programa de Avaliação Institucional da
Universidade Brasileira.
1996
Foi implantado o Exame Nacional de Curso, popularmente
denominado “Provão”, que


2004
Transformou-se no SINAES – Sistema Nacional de Avaliação
do Ensino Superior.
No que se refere às iniciativas de avaliação sistêmica na
educação básica:

1988
Foi criado o primeiro sistema de avaliação: o Sistema de
Avaliação do Ensino Básico (Saeb), que teve sua primeira
aplicação em 1990, com vistas a ter uma periodicidade bianual.
A avaliação foi realizada de maneira amostral em escolas
públicas, com estudantes das 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do EF
(nomenclatura da época). A prova contemplou as disciplinas de
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais e Redação
e as questões foram formuladas a partir dos currículos dos
sistemas estaduais.
1993
Foi realizada a segunda edição do Saeb nos mesmos moldes
e, em 1995, foi adotada uma nova metodologia, tanto na
elaboração dos testes como na sua análise, a partir da Teoria
de Resposta ao Item (TRI), possibilitando a comparação dos
resultados obtidos ao longo do tempo. Foram mantidos o
público-alvo (séries), a abrangência (escolas
públicas/amostral), a formulação dos itens (currículos de
sistemas estaduais) e as disciplinas/áreas do conhecimento
avaliadas.
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

1997
As áreas de conhecimento avaliadas se modificam e, ao invés
de itens relacionados às disciplinas, são elaboradas matrizes
de referências do Saeb, que avaliam competências e
operações mentais nas áreas de Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, Física, Química e Biologia. Há
modificações, também, no público-alvo (4ª, 8ª séries do EF e 3ª
série do EM) e, na abrangência, passam também a englobar
escolas particulares de maneira amostral.
1999
A única alteração foi incluir a área de Geografia. Em 2001, o
Saeb passou a avaliar apenas as áreas de Língua Portuguesa
e Matemática; e, em 2003, o mesmo modelo foi mantido.


2005
O Saeb sofre uma grande reestruturação e passa a contar com
duas avaliações distintas: Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc), mais conhecida como Prova Brasil. A primeira (Aneb)
manteve o formato anterior, com caráter amostral de escolas
públicas e privadas, com o foco na gestão da educação básica
e contemplando estudantes concluintes das etapas dos anos
iniciais e finais do ensino fundamental e do ensino médio.
Já a segunda (Anresc) se consistiu em uma avaliação
censitária de estudantes, apenas de escolas públicas,
concluintes dos anos iniciais e finais do ensino fundamental (5º
e 9º ano), possibilitando gerar resultados por escola. No que se
refere à formulação dos itens (questões), são mantidas as
matrizes de referência, com descritores resultantes da soma
entre conteúdos curriculares e operações mentais; também é
mantida a decisão de avaliar apenas as áreas de Língua
Portuguesa e Matemática.
O novo formato do Saeb possibilita, ao Inep, combinar os
resultados dessas avaliações com as taxas obtidas pelo Censo
Escolar, de aprovação, reprovação e abandono. Por meio
dessa combinação, é criado o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb).

O Censo Escolar é o principal instrumento de coleta de
informações da educação básica e a mais importante pesquisa
estatística educacional brasileira. É coordenado pelo Inep e
realizado em regime de colaboração entre as secretarias
estaduais e municipais de educação e com a participação de
todas as escolas públicas e privadas do país.
(INEP, 2020)
2013
Além das avaliações já citadas, é integrada ao sistema a
Avaliação Nacional da Alfabetização, que avalia o processo de
alfabetização de estudantes do 3º ano do ensino fundamental
que estariam concluindo o ciclo de alfabetização proposto pelo
Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).


2015
Com a intenção de aproximar as avaliações externas ao
cotidiano das escolas e dos professores, é criada a plataforma
Devolutivas Pedagógicas por meio da divulgação dos
resultados da Prova Brasil de uma maneira comparativa,
simplificada e comentada por especialistas, facilitando a
interpretação das informações e oportunizando seus usos pelo
corpo das escolas.
TEORIA DE RESPOSTA AO
ITEM (TRI)
É um conjunto de modelos estatísticos em que a
probabilidade de resposta a um item é modelada como
função da proficiência (habilidade) do aluno (variável não
observável) e de parâmetros que expressam certas
propriedades dos itens, com a propriedade de que quanto
maior a proficiência do aluno, maior a probabilidade de ele
acertar o item.
Fonte: Klein (2012)
 ATENÇÃO
Atualmente, podemos considerar o Saeb como “um conjunto
de avaliações externas em larga escala que permite ao Inep
realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de
fatores que podem interferir no desempenho do estudante”
(SAEB, 2020).
 
Fonte:Shutterstock
Diante desse histórico, podemos considerar que as avaliações
de desempenho, externas e de larga escala do sistema
educacional estão presentes no cenário brasileiro há três
décadas; no entanto, elas só ganham consistência e relevância
na agenda das políticas públicas educacionais a partir do
aprimoramento do Saeb. Inicialmente, a avaliação era amostral
e, ao longo do tempo, assumiu outros formatos chegando ao
que se tornou a Prova Brasil, que avalia censitariamente os
estudantes de escolas públicas federais, estaduais e
municipais, de 5º e 9º anos do ensino fundamental; e com a
criação, em 2007, do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb).
No quadro a seguir você encontra as definições do MEC para o
Ideb e a Prova Brasil:
PROVA BRASIL IDEB
Criada em 2005 pelo
Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio
Teixeira (Inep).
É uma avaliação para
diagnóstico, em larga
escala, assim como o
Sistema Nacional de
Avaliação da Educação
Básica (Saeb).
Tem o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino
oferecido pelo sistema
educacional brasileiro a
partir de testes
padronizados e
questionários
socioeconômicos
Criado em 2007
pelo Instituto
Nacional de
Estudos e
Pesquisas
Educacionais
Anísio Teixeira
(Inep).
Formulado para
medir a qualidade
do aprendizado
nacional e
estabelecer metas
para a melhoria do
ensino.
É um indicador
social que conjuga
informações a
respeito do
desempenho dos
Tem frequência bianual e
avalia os estudantes nas
etapas finais de ensino.
Para obtenção do Índice de
Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb), os
resultados de desempenho
na prova são conjugados
com os índices de
aprovação, chegando a
notas que variam de 0 a 10.A partir disso, são
estipuladas metas bianuais
que permitem acompanhar
a qualidade do ensino
oferecido.
estudantes de 5º e
9º ano de escolas
públicas em provas
padronizadas
contemplando a
leitura e a
resolução de
problemas (Prova
Brasil) com as
taxas de aprovação
(informações de
fluxo obtidas pelo
censo escolar).
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a
rolagem horizontal
PROVA BRASIL IDEB
Criada em 2005 pelo
Instituto Nacional de
Criado em 2007
pelo Instituto
Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio
Teixeira (Inep).
É uma avaliação para
diagnóstico, em larga
escala, assim como o
Sistema Nacional de
Avaliação da Educação
Básica (Saeb).
Tem o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino
oferecido pelo sistema
educacional brasileiro a
partir de testes
padronizados e
questionários
socioeconômicos
Tem frequência bianual e
avalia os estudantes nas
etapas finais de ensino.
Para obtenção do Índice de
Desenvolvimento da
Nacional de
Estudos e
Pesquisas
Educacionais
Anísio Teixeira
(Inep).
Formulado para
medir a qualidade
do aprendizado
nacional e
estabelecer metas
para a melhoria do
ensino.
É um indicador
social que conjuga
informações a
respeito do
desempenho dos
estudantes de 5º e
9º ano de escolas
públicas em provas
padronizadas
contemplando a
Educação Básica (Ideb), os
resultados de desempenho
na prova são conjugados
com os índices de
aprovação, chegando a
notas que variam de 0 a 10.
A partir disso, são
estipuladas metas bianuais
que permitem acompanhar
a qualidade do ensino
oferecido.
leitura e a
resolução de
problemas (Prova
Brasil) com as
taxas de aprovação
(informações de
fluxo obtidas pelo
censo escolar).
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a
rolagem horizontal
Agora vejamos uma linha do tempo sintetizando a trajetória das
avaliações externas no Brasil:
1990
1995
2005
2007
1990
SAEB – amostral (realizado a cada dois anos)
1995
SAEB/TRI – comparabilidade e produção de séries históricas
2005
Prova Brasil – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC); (censitária)
2007
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
 Fonte: USP
BNCC E NOVO SAEB
A necessidade de elaboração de uma base nacional comum
curricular (BNCC) já estava prevista:
Constituição Federal de 1988 (artigo 210);
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996;
Plano Nacional da Educação (PNE) 2014-2024.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: imGhani | Shutterstock
A discussão a respeito de uma BNCC iniciou apenas em 2015
e teve a homologação de sua versão final em 2018,
configurando o que temos agora: um documento normativo
contendo as referências obrigatórias para o currículo de
escolas públicas e privadas e contemplando toda a educação
básica.
Diante do advento da BNCC, e buscando se adequar a ela,
depois de quase trinta anos da criação do Saeb, em 2019 ele
sofreu a mais recente reestruturação, intitulada de “Novo
Saeb”. Vejamos algumas dessas mudanças:
SIGLA
ACOMPANHAMENTO DO
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
MATRIZES
EDUCAÇÃO INFANTIL
AVALIAÇÃO
VERSÃO DIGITAL
SIGLA
Deixam de existir as siglas ANA/Anresc/Aneb e todas passam
a ser denominadas como Saeb.
ACOMPANHAMENTO DO
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Antes realizado no 3º ano do ensino fundamental, passa a ser
realizado no segundo, como preconizado pela BNCC. Desse
modo, são avaliados os estudantes do 2º, 5º e 9º anos do
ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio.
MATRIZES
Foram reformuladas, buscando uma aproximação com a
BNCC; o foco é mantido nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática, porém, também são avaliadas as áreas Ciências
da Natureza e Ciências Humanas em caráter amostral.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Passa a ser avaliada de modo experimental e amostral, por
meio de questionários eletrônicos destinados a professores e
diretores das escolas.
AVALIAÇÃO
Aferirá as competências e habilidades previstas na BNCC,
contemplando todos os anos de escolaridade a partir do 2º ano
do EF (e não mais será realizada somente ao final de ciclos:
alfabetização – 2º ano/ séries iniciais do EF – 5º ano/ séries
finais do EF – 9º ano/ ensino médio – 3º ano); deixa de ser
bianual e passa a ser anual; e também é prevista uma
ampliação das áreas do conhecimento a serem avaliadas.
VERSÃO DIGITAL
Contará com uma versão digital da prova, até então só
impressa a partir o 5º ano. Outro destaque dessa futura
proposta é a possibilidade de ele servir para admissão no
ensino superior a partir de 2023-2024, enquanto um “Enem
seriado”.
O Novo Saeb firma-se, então, como o principal instrumento de
acompanhamento da qualidade da educação básica, desde a
educação infantil até o ensino médio, atrelado à sua
composição no Ideb. Para a aplicação do Novo Saeb, em 2021,
está previsto, por meio da Portaria 458, de 5 de maio de 2000,
que institui normas complementares necessárias ao
cumprimento da Política Nacional de Avaliação da Educação
Básica.
ENEM E ENADE
Um contraponto interessante está na constituição de dois
outros importantes instrumentos: o Exame de Avaliação do
Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes (ENADE), que está voltado ao ensino superior.
O ENEM foi criado pelo ministro da educação do governo
Fernando Henrique (1995 a 2003), Paulo Renato, com o
objetivo de criar uma forma de perceber a qualidade do ensino
médio no Brasil. Poderia permitir análise do funcionamento dos
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – e ainda ter um
índice nacional comparável com outros índices internacionais
que sinalizamos.
 
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 Fonte: Brenda Rocha | Shutterstock
O sucesso do exame decola com a possibilidade e depois,
ampla realidade, de o exame ser um substitutivo às avaliações
de vestibulares diversos. Pouco a pouco, o exame ganhou
corpo e importância no calendário nacional. O INEP passa a ter
uma base de dados e análises que servem para profundos
diagnósticos e pesquisas nacionais.
Com a reforma do exame, em 2009, na gestão do ministro
Fernando Haddad, transformou-se na única opção para
entrada nas universidades federais, no lugar do vestibular;
adotou o uso da nota para os programas PROUNI, FIES e
durante algum tempo também para a certificação automática
de ensino médio a quem obtinha os índices.
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Atualmente, é um dos exames mais importantes e utilizados
para definir estratégias e financiamentos da educação.
 
Fonte:Shutterstock
 Fernando Haddad como ministro da Educação em 2010.
Fonte: Wikipédia
PROUNI
Sistema de bolsas de estudos oferecidas pelo governo
federal em instituições privadas de ensino superior.
Atualmente, é um dos exames mais importantes e
utilizados para definir estratégias e financiamentos da
educação.
FIES
Sistema de financiamento estudantil, com subsídios do
governo, para entrada em instituições privadas de ensino
superior.
 
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 Fonte: Rafapress | Shutterstock
Já o ENADE compõe um exame maior, vinculado às
instituições de ensino superior. Essas necessitam de
autorização do governo federal para seu funcionamento e, para
isso, utiliza-se um conjunto de índices chamado SINAES,
formado por três componentes principais:
Avaliação das instituições
Cursos
Desempenho dos estudantes
CRIADO PELA LEI N° 10.861, DE 14
DE ABRIL DE 2004, O SINAES
AVALIA TODOS OS ASPECTOS QUE
GIRAM EM TORNO DESSES TRÊS
EIXOS, PRINCIPALMENTE O
ENSINO, A PESQUISA, A
EXTENSÃO, A RESPONSABILIDADE
SOCIAL, O DESEMPENHO DOS
ALUNOS, A GESTÃO DA
INSTITUIÇÃO, O CORPO DOCENTE
E AS INSTALAÇÕES.
(INEP, 2020)
A avaliação do ensino superior é um excelente exemplo de
para o que a avaliação não deve servir! Não sendo objeto de
nossa análise aqui, apenas sinalizamos para perceber como,
ano após ano, o resultado é aguardado e divulgado como
propaganda ou crítica pelo fato de representarem um ranking
de qualidade entre as universidades.
Esse exame sofre com a participação errática dosalunos e
com a preocupação das instituições privadas em garantir o
engajamento para evitar danos à sua imagem ou fechamento
de cursos devido ao descomprometimento do aluno e não, de
fato, pela qualidade de seus ensinos.
OUTROS COMPONENTES DE
AVALIAÇÃO
Muitos estados e municípios possuem sistemas de avaliações
próprios, para além daquelas realizadas pelo Saeb. No geral,
essas avaliações seguem o mesmo desenho das realizadas
pela esfera federal, mas com maior periodicidade. Algumas
também têm uma abrangência maior de disciplinas.
Um dos motivos alegados por essas redes para a implantação
de sistemas de avaliação próprios é o fato da demora da
divulgação pelo Inep dos resultados do Saeb, que pode chegar
a dois anos, impedindo uma ação mais imediata. Também
alguns municípios e estados desenvolveram essas ações para
avaliar outras séries para além das contempladas pelo Saeb.
Outro fator é que, como as informações das avaliações são
centradas no governo federal, as secretarias sentiam a
necessidade de ter um controle e acompanhamento mais
detalhado dos processos de ensino, com informações por
escola, turma e aluno.
 EXEMPLO
O estado do Rio de Janeiro contava com um sistema de
avaliação próprio desde 2008, o Saerj e o Saerjinho, tendo sua
última aplicação em 2016. Essas avaliações foram abolidas
graças à pressão realizada pelo movimento estudantil que
ocupou diversas escolas do país em 2016, tendo o fim dessa
avaliação como uma de suas reinvindicações.
O mesmo aconteceu em São Paulo. Uma série de escolas
ainda adotam modelos parecidos para criar os parâmetros
locais. Em São Paulo, esse índice associado ao mapa de
ocupação de salas tinha como proposta a redução do número
de escolas e o contínuo processo de melhoria das condições
financeiras da educação.
O Brasil também integra, como mencionado no início deste
módulo, o Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes (Pisa), promovido pela Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), desde
2000. Trata-se de um órgão internacional composto pelas
maiores economias do mundo dedicado aos estudos que visam
a nortear as políticas públicas em diversas áreas e à troca de
experiências entre países membros com vistas ao
desenvolvimento socioeconômico.
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 Fonte: Wikipédia
PROGRAMA INTERNACIONAL
DE AVALIAÇÃO DE
ESTUDANTES (PISA)
É um estudo comparativo internacional, realizado a cada
três anos, que avalia estudantes na faixa etária de 15 anos
(amostral) a respeito da sua atitude em relação à
aprendizagem nas áreas de leitura, Matemática e Ciências,
o que eles denominam como backgrounds. Em cada
aplicação, uma dessas áreas é focada e as provas são
realizadas digitalmente. No Brasil, o órgão responsável pela
operacionalização dessa avaliação é o Inep.
Também promovida pela OCDE, o país participa da Pesquisa
Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), que não
tem o formato de prova, é uma pesquisa direta realizada por
questionários visando à percepção do entrevistado, dos
professores e diretores. Tem como objetivo avaliar o ambiente
de ensino e aprendizagem, e as condições de trabalho dos
professores e diretores nas escolas.
Tem assumido destaque no país, com influência política e
econômica, por intermédio de organizações privadas cujo foco
é o acompanhamento da qualidade do ensino no país.
 EXEMPLO
A QEdu é um portal desenvolvido pela Meritt e Fundação
Lemann com o objetivo de divulgar dados a respeito da
qualidade do aprendizado em cada escola, município e estado
brasileiro. Podemos citar também o Observatório do PNE,
dentre outros.
EM OUTRAS PALAVRAS
O Brasil viveu um processo marcado por tendências políticas
diversas na Nova República (período a partir da
redemocratização, marcado pela Constituição de 1988 e as
eleições diretas para presidente em 1989). As sequências
governamentais demonstraram que, apesar de uma forte
tendência, a defesa de avaliações de caráter progressista e
que valorizem a escola como local em que se fomenta a
autonomia do aluno cada vez mais se consolidou em todos os
governos do período, um modelo neoliberal de gestão de
números e dados.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: Wikipédia
Esse processo se fortaleceu pela crença de que a escola é um
“saco sem fundo” para investimentos, uma vez que não se tem
clareza, ou não se tinha possibilidades efetivas de medição,
definição de metas e planejamento. Assim, todos os modelos
passaram a relacionar o investimento, a composição e a
métrica de investimento na educação, vinculados aos
resultados das avaliações que passam a ser produzidas, ao
planejamento estabelecido e ao atingimento de metas
estruturados.
O modelo foi praticado de forma mais ou menos intensa ao
longo dos últimos 30 anos, e, por isso, podemos sinalizar que
está bastante introjetado em nossa dinâmica de avaliação e
compreensão do funcionamento da educação no Brasil.
Assista ao vídeo a seguir para saber mais sobre os processos
da avaliação do ensino institucional no Brasil.
VERIFICANDO O
APRENDIZADO
1. VEJA A CHAMADA DA MATÉRIA A SEGUIR: 
 
A CHAMADA ACIMA TRATA DOS RESULTADOS
DO SAEB – SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA. A RESPEITO DO SAEB,
PODEMOS AFIRMAR QUE:
A) Historicamente vem se aperfeiçoando e assumindo
diferentes formatos, sendo o conjunto de avaliações em
diversos níveis o propulsor das políticas públicas brasileiras.
B) É composto por diversas avaliações externas e em larga
escala e por isso geram índices para que União, estados e
municípios possam agir nas fragilidades detectadas.
C) É um dos elementos do Ideb. O Saeb é o principal
instrumento utilizado para definir para onde vão os fundos do
FUNDEB, sendo as melhores notas a que têm maior
orçamento.
D) São desenvolvidas pela FCH – Fundação Carlos Chagas,
validados pelo INEP e aplicadas pelo ENADE, visando, dessa
forma, perceber as necessidades de investimento nacional.
E) São organizadas pelo INEP, representam a união dos
exames ENEM e ENADE, uma vez que, como são
consequenciais, oferecem índices sólidos nacionais.
2. O GRÁFICO ABAIXO RELACIONA OS
RESULTADOS DO IDEB 2017 E A META
ESTABELECIDA PARA CADA UNIDADE
FEDERATIVA:
 
 FIGURA INEP 2018
 
 
A RESPEITO DO IDEB, IDENTIFIQUE COMO
VERDADEIRAS (V) OU FALSAS (F) AS
AFIRMATIVAS ABAIXO: 
 
( ) O IDEB É RESULTANTE DA MÉDIA OBTIDA
PELAS ESCOLAS NA PROVA BRASIL.
( ) É UM INDICADOR QUE VISA A MEDIR A
QUALIDADE DO APRENDIZADO NACIONAL. 
( ) É UM IMPORTANTE CONDUTOR DE
POLÍTICAS PÚBLICAS. 
( ) AS METAS DAS ESCOLAS SÃO TODAS
IGUAIS.
A) F; V; V; F
B) V; V; V; F
C) F; V; F; F
D) V; V; F; F
E) F; F; F; V
GABARITO
1. Veja a chamada da matéria a seguir: 
 
A chamada acima trata dos resultados do Saeb – Sistema
de Avaliação da Educação Básica. A respeito do Saeb,
podemos afirmar que:
A alternativa "B " está correta.
 
Embora a Fundação Carlos Chagas participe do debate a
respeito da qualidade da educação, o órgão responsável pelo
desenvolvimento do Saeb é o Inep. O Inep organiza e difunde
estudos, sendo o principal órgão consultivo para União,
estados e municípios estabelecerem e organizarem políticas
públicas.
2. O gráfico abaixo relaciona os resultados do Ideb 2017 e
a meta estabelecida para cada unidade federativa: 
 
 Figura Inep 2018
 
 
A respeito do Ideb, identifique como verdadeiras (v) ou
falsas (f) as afirmativas abaixo: 
 
( ) O Ideb é resultante da média obtida pelas escolas na
Prova Brasil. 
( ) É um indicador que visa a medir a qualidade do
aprendizado nacional. 
( ) É um importante condutor de políticas públicas. 
( ) As metas das escolas são todas iguais.
A alternativa "A " está correta.
 
O Ideb é resultante da combinação entre os dois componentes:
as médias em exames aplicados para o Inep e a taxa de
aprovação escolar, ou seja, não somente pelos resultados da
Prova Brasil. As metas são diferentes para cada escola, para
garantir que todas avancem. Portantoa primeira e a última
afirmativa são falsas.
MÓDULO 3
 Caracterizar as potencialidades e os limites da
avaliação externa
CONSIDERAÇÕES SOBRE A
AVALIAÇÃO EXTERNA
Assista ao vídeo a seguir para saber mais sobre avaliações
em larga escala.
Olhar para a história e observar o surgimento desses diferentes
tipos de avaliação não significa dizer que um tipo superou o
outro. Para buscarmos a tão desejada melhoria na qualidade
da educação precisamos da conjugação delas. Sobre isso,
Luckesi (2012) nos aponta para a necessidade de três níveis
de avaliação:
 
Fonte:Shutterstock
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Refere-se àquela que acontece no cotidiano da sala de aula e
é realizada pelo professor de acordo com seu plano de ensino.
Tem por objetivo diagnosticar, acompanhar e certificar o
educando em seu percurso de aprender na vida escolar. Ela é
importante para não perdermos de vista o desempenho de
cada estudante em seu percurso de formação, identificando
suas aprendizagens e carências para propor soluções.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Visa ao acompanhamento do desempenho da instituição, se
estão atendendo de modo adequado à sua comunidade. Esse
tipo de avaliação é relevante especialmente para os gestores
subsidiarem as tomadas de decisões.
AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA
Visa a que os sistemas de ensino, ainda de modo
complementar, forneçam à sociedade um retrato de como está
a qualidade da educação do seu país. A conjugação de todas
essas formas de avaliação é necessária, pois oferece
informações a respeito dos resultados dos processos
educacionais e, com isso, permite-nos perceber se as ações
realizadas até agora são suficientes ou precisam de mais
investimentos, quer sejam de cunho pedagógico, institucional
ou financeiros (LUCKESI, 2012).
Desse modo, as avaliações externas e em larga escala são
relevantes, pois oferecem um retrato da qualidade da educação
no país orientando as políticas educacionais e oportunizando
que a sociedade acompanhe seus resultados. No entanto,
essas avaliações não são capazes de dar conta do processo
complexo que é a ação escolar, fazendo-se necessário utilizar
diferentes instrumentos de avaliação no dia a dia e no interior
da escola – para acompanharmos o processo de aprendizagem
dos estudantes e orientarmos ações diretas –, assim como a
realização de avaliações institucionais, ou seja, da escola como
um todo, possibilitando que o coletivo escolar acompanhe a
realização do seu projeto político pedagógico e a partir de seus
resultados planeje ações sistematicamente.
 
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Sendo assim, todas essas instâncias avaliativas devem fluir
para o mesmo objetivo: a aprendizagem do aluno.
DIMENSÕES AVALIATIVAS
O fenômeno educativo é complexo, envolve múltiplas
dimensões, principalmente em um país com a proporção do
nosso e que comporta tantas desigualdades sociais.
Diversos pesquisadores evidenciam o impacto das realidades
socioeconômicas no desempenho dos estudantes. Esse, entre
tantos outros fatores que podem impactar no desempenho de
um estudante, por vezes é deixado de “fora da equação” no
tocante à qualidade e à avaliação externa, simplificando a
relação ensino-aprendizagem e culpabilizando alunos e
professores por resultados insuficientes.
 ATENÇÃO
Os estudantes com os melhores desempenhos no PISA,
frequentemente, vêm de escolas compostas pelos grupos em
vantagem socioeconômica. Essa cruel consideração é crítica
para traçarmos uma comparação necessária.
Vejamos!
COMO FAZER UMA AVALIAÇÃO
QUANDO COLOCAMOS ALUNOS
QUE VIVEM EM REALIDADES TÃO
DIVERSAS?
COMO, EM UM SISTEMA COMO
ESSE, PERCEBER QUE TEMOS
DISTÂNCIAS GIGANTESCAS A
SEREM ELABORADAS E VENCIDAS
POR ALGUM GRUPO?
Os resultados do teste apontam que as diferenças
socioeconômicas incidem na diferenciação do sistema escolar
e que elas têm estreita relação com o alto ou baixo
desempenho acadêmico dos estudantes. Para que possamos
notar que esse elemento é considerado nos grandes modelos
avaliativos e suas tecnologias, basta olharmos para o SINAES.
Sua composição passa pela formação dos professores,
condição dos alunos, região de atuação e um importante
índice, o IDD – Indicador de diferença entre os desempenhos
observado e esperado. Nesse índice, são mensurados um
conjunto de condições que demonstra o quão o desempenho
desse aluno, em um exame nacional, pode ser muito mais
representativo do que outro com o mesmo desempenho ou
superior.
ENTÃO, SE OS INSTITUTOS DE
EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO LEVAM
ESSE ELEMENTO EM CONTA, ESTÁ
RESOLVIDO?
Não, essas situações precisam ser pensadas, entendidas e
atacadas por políticas públicas. A avaliação, de forma
complexa, abre campo de análise. Quando nos concentramos
somente nos resultados numéricos e diretos, cometemos
equívocos terríveis e criamos métricas incomparáveis.
Além disso, as escolas que possuem clima favorável para a
aprendizagem e recursos pedagógicos têm melhor
desempenho dos seus alunos no teste. Os estudantes são
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indagados sobre a utilização de biblioteca, computadores,
calculadoras e laboratórios de suas respectivas escolas. Esse
é outro ponto vital, os noticiários adoram as histórias de
superação dos alunos que, sem condição, passam para cursos
absurdamente disputados!
IDD
É um indicador de qualidade que busca mensurar o valor
agregado pelo curso ao desenvolvimento dos estudantes
concluintes, considerando seus desempenhos no Enade e
no Enem, como medida proxy (aproximação) das suas
características de desenvolvimento ao ingressar no curso
de graduação avaliado.
Fonte: INEP, 2020
 COMENTÁRIO
Esses exemplos não podem ser tomados como prova de que
todos podem; não devem ser exceções para confirmar a regra.
Se nas escolas em que essa utilização de recursos e novas
metodologias de ensino mais frequente o desempenho foi
maior, a avaliação não deve servir para dizer como esse é
especial, ou que aqueles não foram aptos, mas ser utilizada
para criar.
Outros fatores importantes são os relativos à qualificação
docente e à proporção de alunos por professor em classe:
quanto mais elevada a formação do professor (nível
universitário) e quanto menor o número de alunos por
classe, maior o desempenho dos estudantes no teste.
Entre as escolas onde o número de alunos por professor é
maior que 25, o desempenho dos estudantes foi
marcadamente pior (OLIVEIRA e ARAÚJO, 2005).
 
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 Forte em Saint Tropez ao por do sol
DE MODO CONGRUENTE, EXISTE CERTO
CONSENSO ENTRE GRUPOS
EMPRESARIAIS QUE SE DEDICAM À
EDUCAÇÃO DE QUE A BNCC SERIA UM
MEIO DE COMBATER AS
DESIGUALDADES EDUCACIONAIS
EXISTENTES NO PAÍS. NO ENTANTO,
DIVERSAS ASSOCIAÇÕES CIENTÍFICAS
DA ÁREA EDUCACIONAL, ASSOCIAÇÕES
PROFISSIONAIS, PROFESSORES,
PESQUISADORES, DENTRE OUTROS
EMITEM CRÍTICAS A ESSE OLHAR
SIMPLIFICADOR DE QUE UM
DOCUMENTO SEJA CAPAZ DE
SOLUCIONAR PROBLEMAS TÃO
COMPLEXOS SEM QUE HAJA
MODIFICAÇÕES CONCRETAS NAS
REALIDADES ESCOLARES, NAS
CONDIÇÕES DE ENSINO. OU SEJA,
SERIA MAIS UMA ETAPA DE UM
PROJETO GERENCIALISTA QUE VEM
DOMINANDO O DEBATE EDUCACIONAL.
Vamos explicar melhor:
A discussão sobre os resultados frágeis da avaliação,
comparada com outras regiões, aponta o Brasil como sendo
um país de péssima qualidade educacional. Nossos resultados
são apresentados como pífios e distantes das metas
estabelecidas. Então, precisamos de uma reforma, uma
mudança completa.
 
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Esse é o debate que nos levou a muitas mudanças
simultâneas, desde a formação de professores até a
consolidação da BNCC. O que foi chamado de “consenso” nos
grupos empresariais é a ideia de que, para o desenvolvimento
dos funcionários, é necessário fomentar suas competências e
habilidades. Essa nomenclatura foi incorporada ao documento
– ainda que originalmente fosse algo de cunho pedagógico – e
atualmente é vista como uma importaçãotensa.
 
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Um relatório feito por uma parceria entre a Fundação Carlos
Chagas e a Fundação Itaú Social (GIMENES, LOUZANO,
MORICONI e SILVA, 2013) sobre o uso da avaliação externa
por equipes gestoras e docentes indica inúmeros impactos nas
ações de secretarias de educação e na própria sala de aula.
No âmbito da gestão das redes de ensino, o estudo identificou
que a avaliação externa ocasionou a revisão ou criação de
orientações curriculares da rede, levando em consideração a
matriz das avaliações.
Além disso, notou diversas ações realizadas a partir do
resultado das avaliações externas, tais como: estabelecimento
de metas, criação de indicadores de qualidades,
monitoramento pedagógico, indicação de estudantes para
recuperação paralela, formação continuada para professores,
produção de materiais pedagógicos etc.
AVALIAÇÃO EXTERNA:
DEBATES E CRÍTICAS
NECESSÁRIAS
No âmbito da escola, também foram notadas ações
ocasionadas pela avaliação externa, tais como: realização de
provas simuladas, mudanças na concepção e forma de
avaliação de professores, organização do planejamento tendo
como referencial as matrizes das avaliações externas, uso dos
resultados das avaliações externas para composição das
turmas, exposição dos resultados para a comunidade escolar
etc.
Algumas dessas ações, geradas pela avaliação externa,
impactam de maneira positiva para o processo de ensino-
aprendizagem e outras de maneira negativa:
 
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Pressionam as secretarias de ensino a se aproximarem das
unidades escolares e propiciam a divulgação dos resultados
para a comunidade
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Empobrecem os currículos e as práticas avaliativas, que ficam
focadas no desenho dessas avaliações e no que por elas é
avaliado.
Tal prática acaba por distorcer a intenção das avaliações
externas e a ação educativa, ao passo que como pretende
avaliar certa realidade acaba por reduzi-la no que se avalia,
deixando de lado os aspectos processuais do fazer educativo e
focando apenas nos seus produtos quantificáveis.
Inúmeras são as críticas voltadas para a configuração da
avaliação externa e em larga escala, mas vamos nos atentar às
três principais (BAUER, GATTI e TAVARES, 2013):
PRIMEIRA CRÍTICA
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É voltada para a padronização, pois, a partir dela, é
estabelecido um padrão de qualidade que implica seleção e
hierarquização. Além disso, qualquer padrão remete à uma
situação virtual, desejável, e por trás dessa estipulação há um
posicionamento político, visto que define o que seria mais
importante para todos, o que nem sempre é discutido ou
evidente. Outro aspecto é que a definição de um padrão cria a
ilusão de que ele é alcançável, independentemente das
condições. A padronização também impede que notemos
avanços de sujeitos e instituições na relação com elas
mesmas, pois possuem diferentes pontos de partida, que
podem estar mais próximos ou mais distantes da chegada,
nesse caso “o padrão”.
SEGUNDA CRÍTICA
É quanto ao fato de ela ser externa. Isso porque, por mais que
a sua elaboração, os cuidados do processo de coleta e de
interpretação dos dados sigam o máximo rigor, a avaliação
externa depende de que os avaliados acolham a prova e não
realizem manobras; o que pode deturpar as informações
obtidas por ela, e comum encontrarmos nos cotidianos
escolares, é uma relação hostil às avaliações externas ao invés
de ser acolhida, ocasionado, por exemplo, que os estudantes
não se dediquem à sua realização.
Além disso, há relatos de manobras na sua aplicação como,
por exemplo, orientar um estudante com um desempenho ruim
a faltar no dia prova. Outro fator que pode influenciar nas
manobras e atitudes em relação à avaliação externa é o fato de
elas serem públicas, podendo gerar rankings e a comparação
entre uma turma e outra, ou uma escola e outra, propiciando
uma relação de competitividade e desviando a sua
funcionalidade.
TERCEIRA CRÍTICA
Refere-se à centralização das informações provenientes das
avaliações externas, que é realizada na esfera federal para
orientar tomadas de decisão. Tal centralidade é vista com
suspeita e é acusada de possivelmente servir como fonte de
poder para determinados grupos.
AVALIAÇÃO EM LARGA
ESCALA
De modo geral, a aderência à uma avaliação externa e em
larga escala segue uma tendência internacional que preconiza
a educação sob uma ótica gerencial, primando por uma
eficiência e eficácia dos sistemas educacionais segundo uma
racionalidade economicista.
Voltando à nossa discussão a respeito do debate em torno do
que é qualidade da educação e sua relação com avaliação,
podemos afirmar que as avaliações de larga escala, ao longo
dos últimos trinta anos, vêm se consolidado como primeiro
referencial para a qualidade de ensino, não só no Brasil, e
ganhando status de “critério único” para avaliar os estudantes,
os professores e as escolas (CORREIA, ARELARO e
FREITAS, 2015).
AO ASSUMIR TANTA IMPORTÂNCIA, AS
AVALIAÇÕES DE LARGA ESCALA
PASSAM A DOMINAR A AGENDA
POLÍTICA NO QUE SE REFERE À
EDUCAÇÃO DANDO A FALSA IDEIA DE
SER UMA SOLUÇÃO FÁCIL PARA OS
PROBLEMAS TÃO COMPLEXOS DAS
DIVERSAS REALIDADES ESCOLARES
QUE TRANSCENDEM OS MUROS DAS
ESCOLAS. NESSA PERSPECTIVA, A
NOÇÃO DE AVALIAÇÃO SE DETURPA E
ACABA POR SE TORNAR “UM FIM EM SI
MESMA, DESPOJANDO-A DAS SUAS
VALIDADES FORMATIVAS E DAS SUAS
POTENCIALIDADES, ENQUANTO
PROCESSO CAPAZ DE, PELA
PRODUÇÃO DA ANÁLISE E REFLEXÃO
SOBRE AS AÇÕES EDUCATIVAS,
PROMOVER A CONSTRUÇÃO DE
SENTIDO PARA O TRABALHO
EDUCATIVO (RAVITCH, 2011 APUD
CORREIA, ARELARO E FREITAS, 2015).
É necessário pensar que os resultados de avaliações
padronizadas sejam associados a outros fatores ligados à
qualidade como, por exemplo, taxas de fluxo, formação de
professores, infraestrutura das escolas, quantidade de alunos
por turma etc. para, assim, termos um retrato mais confiável da
qualidade de ensino e seus resultados, que mesmo o uso de
toda a tecnologia, sem pesquisa e investigação sobre esses
resultados não trará os caminhos eficientes exigidos pela
avaliação.
Se a busca é por qualidade, ferramentas diversas podem ser
associadas, mas precisa estar claro que é a busca de um
processo constante de pesquisa dos resultados avaliativos e
que ela não pode ser somente uma repercussão numérica.
Apesar de todas essas polêmicas, após trinta anos de
avaliação externa no Brasil, é fato que elas têm sido
associadas, quase que exclusivamente, à ideia de qualidade
educacional, e que o Saeb e o Ideb despontam como
parâmetro essencial no direcionamento de políticas públicas
educacionais nacionais e locais. Tal destaque exige uma
discussão mais ampla a respeito desse sistema e uma maior
articulação entre avaliação interna e externa, visto que ambas
devem servir a um objetivo comum: a melhoria da qualidade da
educação.
VERIFICANDO O
APRENDIZADO
1. SOBRE OS NÍVEIS DE AVALIAÇÃO
PROPOSTO POR LUCKESI, RELACIONE QUAL
NÍVEL DE AVALIAÇÃO A SITUAÇÃO SE REFERE: 
 
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
( ) A DIREÇÃO DE UMA ESCOLA CONVOCA
UMA REUNIÃO COM TODOS OS PROFISSIONAIS
PARA ACOMPANHAR A EXECUÇÃO DO SEU
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. 
( ) APÓS MINISTRAR UM BLOCO DE
CONTEÚDO, UM PROFESSOR REALIZA UMA
PROVA PARA VERIFICAR SE O QUE FOI
ABORDADO EM SALA FOI APRENDIDO POR
TODA A TURMA. 
( ) UMA TURMA DE 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL REALIZA UMA PROVA DO SAEB
COM FOCO NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO. 
A) (I), (II), (III)
B) (III), (II), (I)
C) (I), (III), (II)
D) (II), (III), (I)
E) (II), (I), (III)
2. OBSERVE A NARRATIVA DESTA
PROFESSORA DA REDE MUNICIPAL DE SÃO
PAULO: 
 
(...) EU TREINO ELES [OS ALUNOS] PARA O
GABARITO, TEM UNS QUE NÃO SABEM NEM
ASSIM, POR EXEMPLO, TEM A NÚMERO 1, COM
A, B, C, D. TEM UNS QUE COLOCAM TODAS AS
ALTERNATIVAS, POR EXEMPLO, A RESPOSTA
DA 1 E DA 2, NA NÚMERO 1. ENTÃO, ATÉ NISSO
A GENTE PROCURA AJUDAR O ALUNO, A
PREENCHERO GABARITO. É TODO ESSE
CUIDADO QUE O NÍVEL 1 TEM, O CICLO 1 (AQUI
É CICLO 1), EM ESTAR AUXILIANDO O ALUNO
(GIMENES, LOUZANO, MORICONI E SILVA, 2013). 
 
SÃO POSSÍVEIS IMPACTOS DAS AVALIAÇÕES
EXTERNAS FEDERAIS NAS REALIDADES
LOCAIS, EXCETO: 
 
REORGANIZAÇÃO CURRICULAR UMA VEZ
QUE A LINHA NACIONAL É QUEM DEFINE O
CAMINHO, DEVENDO SER REPRODUZIDO DE
FORMA INTEGRAL.
ALTERAÇÃO DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS,
PARA ENTENDER AS DEMANDAS DE LARGA
ESCALA, A ÚNICA POSSÍVEL PARA ESSE
CONJUNTO.
PRODUÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS
MAIS DIVERSOS, ABRINDO POSSIBILIDADES
DE NOVOS RECURSOS E OBJETOS
EDUCACIONAIS.
COMPREENSÃO DA REALIDADE ESCOLAR
DEVE ESTAR SEMPRE COMO DEMANDA DE
ANÁLISE DOS RESULTADOS ESCOLHIDOS.
 
 
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) somente a I e II.
B) somente I e III.
C) somente II e III.
D) somente II e IV.
E) somente III e IV.
GABARITO
1. Sobre os níveis de avaliação proposto por Luckesi,
relacione qual nível de avaliação a situação se refere: 
 
Avaliação da aprendizagem
Avaliação institucional
Avaliação em larga escala
( ) A direção de uma escola convoca uma reunião com
todos os profissionais para acompanhar a execução do
seu projeto político pedagógico. 
( ) Após ministrar um bloco de conteúdo, um professor
realiza uma prova para verificar se o que foi abordado em
sala foi aprendido por toda a turma. 
( ) Uma turma de 2º ano do ensino fundamental realiza
uma prova do Saeb com foco no processo de
alfabetização. 
A alternativa "E " está correta.
 
A primeira situação tem por objetivo avaliar a instituição como
um todo, portanto institucional. A segunda é interna, realizada
pelo professor, e busca acompanhar os estudantes em sua
aprendizagem. A terceira está ligada a uma avaliação do
sistema de ensino e, portanto, em larga escala.
2. Observe a narrativa desta professora da rede municipal
de São Paulo: 
 
(...) Eu treino eles [os alunos] para o gabarito, tem uns que
não sabem nem assim, por exemplo, tem a número 1, com
a, b, c, d. Tem uns que colocam todas as alternativas, por
exemplo, a resposta da 1 e da 2, na número 1. Então, até
nisso a gente procura ajudar o aluno, a preencher o
gabarito. É todo esse cuidado que o Nível 1 tem, o Ciclo 1
(aqui é Ciclo 1), em estar auxiliando o aluno (GIMENES,
LOUZANO, MORICONI e SILVA, 2013). 
 
São possíveis impactos das avaliações externas federais
nas realidades locais, exceto: 
 
Reorganização curricular uma vez que a linha
nacional é quem define o caminho, devendo
ser reproduzido de forma integral.
Alteração das práticas avaliativas, para
entender as demandas de larga escala, a
única possível para esse conjunto.
Produção de materiais pedagógicos mais
diversos, abrindo possibilidades de novos
recursos e objetos educacionais.
Compreensão da realidade escolar deve estar
sempre como demanda de análise dos
resultados escolhidos.
 
 
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "E " está correta.
 
A alternativa D é incorreta porque, apesar de a avaliação
externa oferecer um panorama da situação da qualidade de
ensino, ela não dá conta das complexas relações existentes na
ação educativa e não contempla diversas das suas dimensões.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreender os sistemas de avaliação pode contribuir para a
melhoria da qualidade da educação. Esse é um conceito que
produz tensões porque possui diferentes significados e
implicações na realidade. Desse modo, tanto a questão da
qualidade quanto da avaliação externa são controversas.
A criação de um sistema de avaliação relaciona-se com a
necessidade de haver um controle social dos resultados da
educação. A existência de uma avaliação externa à escola traz
consequências, por vezes, indesejáveis, transformando um
meio em um fim, reduzindo currículos (visto que o foco dessas
provas, em geral, é apenas leitura e Matemática), experiências
escolares, a autonomia docente, criando um clima de
competitividade e pressão nem sempre benéficas, dentre
outros.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
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C. G. Avaliação na educação básica nos anos 90 segundo
os periódicos acadêmicos. Cadernos de Pesquisa, n. 114, p.
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BAUER, A.; GATTI, B. A.; TAVARES, M. R. Ciclo de debates:
vinte e cinco anos de avaliação de sistemas educacionais no
Brasil. Fundação Carlos Chagas. Florianópolis: Insular, 2013.
BRASIL. Casa Civil. Constituição da República Federativa
do Brasil. Brasília, 1988.
BRASIL. Casa Civil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996.
CHATEL, E. Avaliação (Teorias da). In: VAN ZANTEN, A.
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CORREIA, J. A. A. V.; ARELARO, L. R. G.; FREITAS, L. C.
Para onde caminham as atuais avaliações educacionais?
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BLASIS, E.; FALSARELLA, A. M.; ALAVARSE, O. M.
Avaliações externas: perspectivas para a ação pedagógica e
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GIMENES, N. A. S.; LOUZANO, P. B. J.; MORICONI, G. M.;
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KLEIN, R. Alguns aspectos da Teoria de Resposta ao Item
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OLIVEIRA, R. P.; ARAÚJO, G. C. Qualidade do Ensino: uma
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PORTAL INEP. Consultado em meio eletrônico em: set. 2020.
SAEB, Sistema de Avaliação da Educação Básica. Consultado
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SCHULTZ, T. W. O capital humano: Investimentos em
Educação e pesquisa. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às
teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
SPOSATI, A. Exclusão social e fracasso escolar. In: Em
aberto, v. 17, n. 71, 2008.
EXPLORE+
Confira a entrevista feita por André Vitor Fernandes dos
Santos à professora Maria Inês Fini, ex-presidente do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), sobre currículo, avaliações externas
e qualidade da educação, cujo título é: Currículo comum,
avaliações externas e qualidade da educação.
Procure vídeos e entrevistas do professor José Francisco
Soares, que foi membro do CNE e presidente do Inep. Em
algumas entrevistas, ele toca em questões polêmicas a
respeito da relação entre avaliação externa e qualidade da
educação.
Não deixe de procurar os sites institucionais dos programas
avaliativos que mencionamos aqui. Vale a pena saber mais
sobre: IDEB, Prova Brasil, SINAES e IDD.
CONTEUDISTA
Marina Santos Nunes de Campos
 CURRÍCULO LATTES
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