Processos avaliativos e novas formas de gestão livro

Prévia do material em texto

1 
 
Disciplina: Processos Avaliativos e Novas Formas de Gestão 
Autor: M.e Frediana Vezzaro de Medeiros 
Revisão de Conteúdos: Carolinne Prado Engelhardt 
Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso 
Ano: 2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral 
ou de suas páginas em qualquer meio de comunicação sem autorização escrita da equipe 
da Assessoria de Marketing da Faculdade São Braz (FSB). O não cumprimento destas 
solicitações poderá acarretar em cobrança de direitos autorais. 
 
2 
 
Frediana Vezzaro de Medeiros 
 
 
 
 
 
Processos Avaliativos e Novas 
Formas de Gestão 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2016 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 
MEDEIROS, Frediana Vezzaro de. 
Processos Avaliativos e Novas Formas de Gestão / Frediana Vezzaro de 
Medeiros. – Curitiba, 2016. 
40 p. 
Revisão de Conteúdos: Carolinne Prado Engelhardt. 
Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso. 
Material didático da disciplina de Processos Avaliativos e Novas Formas 
de Gestão – Faculdade São Braz (FSB), 2016. 
 ISBN:978-85-5475-080-0 
 
 
4 
 
 
PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade São Braz! 
 
Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio 
Chatagnier, nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 
299 de 27 de dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e 
Extensão Universitária. 
A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e 
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
também brasileiros conscientes de sua cidadania. 
Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar 
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
Bons estudos e conte sempre conosco! 
Faculdade São Braz 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
Apresentação da disciplina 
 
A disciplina Processos Avaliativos e Novas Formas de Gestão foi 
constituída buscando atender os seguintes temas: Conceito de avaliação e sua 
correlação com a gestão da escola; O sistema nacional de avaliação: Avaliação 
Nacional da Educação Básica, Avaliação Nacional do Rendimento Escolar 
(Prova Brasil), Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA); As avaliações no 
contexto da gestão escolar: usos e impactos, e; Os processos de accountability e 
de responsabilização escolar. 
Nessa perspectiva, ao final desta disciplina, pretende-se alcançar os 
seguintes objetivos: Compreender o conceito de avaliação na perspectiva da 
gestão, conhecer os processos avaliativos em larga escala existentes no Brasil, 
debater a avaliação externa no contexto da gestão e compreender o processo 
de responsabilização escolar e Accountability. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
Aula 1 – Avaliação e suas Facetas no Campo da Gestão 
 
Apresentação da Aula 01 
 
Nesta aula será dado subsídios para refletir e analisar como se 
constituem os processos de avaliação no âmbito da gestão, bem como 
compreender alguns dos ranços e avanços que pertencem a essa temática 
proposta para estudo. 
Pensar acerca da avaliação no campo da gestão é reconhecer a 
necessidade de acompanhar as ações que foram decididas coletivamente, bem 
como comprovar que os objetivos propostos foram alcançados ou, pelo menos, 
parcialmente alcançados. Esse acompanhamento (por muitos chamado de 
controle) permite colocar em evidência os obstáculos surgidos no cotidiano da 
escola com base no planejamento realizado e na real execução das ações, 
projetos, eventos e atividades em geral organizadas pela instituição escolar. 
Ao reconhecer a avaliação como um processo de melhoramento do 
trabalho escolar, os gestores e toda a equipe escolar podem identificar as causas 
de determinados problemas e dificuldades para encontrar formas e estratégias 
de superação. 
 
1 Avaliação e Gestão: Algumas Reflexões 
 
Não se pode negar que falar de avaliação institucional, avaliação de 
rendimento escolar, avaliação externa ou em larga escala constitui-se num 
processo de reconhecimento das dificuldades em lidar com essa problemática e, 
ao mesmo tempo, constitui-se num processo de análise e valorização dessa 
categoria de avaliação quando entende-se que ela visa o aperfeiçoamento do 
trabalho administrativo-pedagógico da escola. 
Importante 
 
 
7 
 
Pensar acerca da avaliação no campo da gestão é reconhecer 
a necessidade de acompanhar as ações que foram decididas 
coletivamente. 
 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2016) 
 
Para que o acompanhamento e avaliação dos processos desenvolvidos 
na escola aconteça de forma significativa e produtiva os gestores dependem de 
informações concretas, detalhadas sobre o andamento dos trabalhos e ações 
praticadas por todos que compõem a equipe escolar. 
Isso significa que as práticas de avaliação podem proporcionar uma 
melhor autorregulação institucional devido a prestação de contas da escola (que 
é uma instituição pública) à comunidade. Além disso, a avaliação em larga escala 
(ou avaliação externa) favorece a construção de uma cultura de 
responsabilização pelas ações realizadas pela equipe gestora e pelos 
professores e funcionários. 
Nesse sentido, compreende-se que o real significado da avaliação 
contribui significativamente para que os profissionais que atuam na escola não 
se sintam somente cobrados ou controlados, mas, fundamentalmente, sintam-
se convidados e instigados a buscar melhorias contínuas em prol do alunado 
que ali constrói sua formação básica. 
Segundo Dias (2002, p. 137): 
 
 
8 
 
A avaliação tem muitas faces. Significa muitas coisas, se apresenta de 
muitos modos e busca cumprir distintas finalidades. Também oculta 
muitos significados. Não a podemos compreender simplesmente como 
instrumento ou mecanismo técnico. Ela produz sentidos, consolida 
valores, afirma interesses, provoca mudanças, transforma. 
(SOBRINHO, 2002, p. 137). 
 
 
Refletir sobre os processos avaliativos e, de maneira geral, sobre a 
avaliação no seu sentido mais amplo é reconhecer a sua incompletude e seu 
caráter subjetivo. No entanto, é necessário lançar olhares, mesmo que 
inconclusivos, pois a avaliação escolar trata de pessoas que são indefinidas, 
imprevisíveis e carregadas de crenças e valores. Por ser um fenômeno 
complexo, as respostas contendo verdades absolutas não cabem nos espaços 
de discussão da avaliação, especialmente da avaliação escolar na perspectiva 
de gestão. 
 
Amplie Seus Estudos 
Para compreender mais sobre o assunto de avaliação e sua 
relação com a gestão, veja o livro Avaliação e Gestão, teorias 
e práticas (2010) de Robinson Moreira Tenório Uaçaí de 
Magalhães Lopes (Organizadores) 
Disponível em: 
https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/5628/1/Avaliacao%2
0e%20gestao.pdf 
 
Não se pode pensar nos processos avaliativos tendo uma única referência 
de avaliação, ou uma única prática avaliativa. Ela deve ser plural, no entanto, 
deve ser justa, confiável, técnica e, acima de tudo, ética. (DIAS SOBRINHO, 
2002). 
É fato que a avaliação representa interesses e ideais que buscam, na 
maioria das vezes, servir algum grupo ou pessoas, principalmente quando o 
sistema econômico no qual se vive utiliza o capital como acesso para o benefício 
de poucos. 
 
9 
 
Veja as palavras de DIAS SOBRINHO (2002, p. 153), que afirma que a 
avaliação externa é carregada de intenções:Na avaliação externa promovida pelas autoridades governamentais, há 
uma grande tendência ou ao menos uma forte probabilidade, 
observável em vários países, em graus de intensidade diferentes, de 
que a avaliação seja objetivista e quantitativista – para efeitos de 
comparações e de classificações úteis ao mercado – e controladora ou 
fiscalizadora, com finalidade de ajustar as instituições e o sistema às 
normas e ao conjunto de determinantes burocráticos e políticos. Ao 
menos, isso é o mais comum, embora não precise ser 
necessariamente assim. (SOBRINHO, 2002, p. 153) 
 
Para que o grande público tenha acesso a esses dados, a avaliação com 
fins de ranqueamento deve produzir informações amplas e de fácil compreensão 
por todos, para atender seus objetivos de mercado. Desse modo, as avaliações 
em larga escala promovidas pelos governos costumam ter o apoio e intervenção 
da grande mídia acrítica, pois só tendo a informação aberta e cuidadosamente 
inserida em moldes de propaganda, o público terá o “livre” poder de escolha, tão 
fundamental para o mercado. 
As questões iniciais levantadas visam proporcionar diversos olhares e 
reflexões acerca do tema avaliação, no entanto, é importante deixar claro que 
não se tem como constatar que as avaliações internas são sempre educativas e 
as externas, controladoras. 
Sobre essa questão, DIAS SOBRINHO (2002, p. 155) ensina que: 
 
As auto-avaliações podem conter exagerados teores de controle e às 
vezes poucos recursos formativos, quando por exemplo, se realizam 
de modo burocrático e pouco participativo. Ou quando não enfrentam 
os verdadeiros problemas. Por outro lado, nem sempre as avaliações 
externas são apenas coercitivas, elas também podem produzir 
algumas informações úteis para o desenvolvimento qualitativo das 
atividades educacionais, especialmente quando os avaliadores 
indicados pelas autoridades se despojam de sua posição de força e 
poder e abrem ao diálogo com a comunidade acadêmica, com base na 
confiança mútua. Neste caso, ocorre a participação e se amplia a 
prática da comunicação, que é o fundamento da comunidade. Aí pode-
se realizar uma interessante ecologia de aprendizagens sociais. 
(SOBRINHO, 2002, p. 155). 
 
 Essas indagações favorecem uma reflexão multilateral que auxilia os 
profissionais da educação a compreender como os interesses políticos e 
econômicos regem a trajetória da educação, especialmente, daquela que 
 
10 
 
necessita comprovar resultados e obter a aprovação da grande mídia e da 
população em geral. Por isso, é evidente que não basta ter a informação, é 
necessário verificar a veracidade dos dados para além do senso comum. 
 
1.2 Avaliação em Larga Escala: Breve Histórico 
 
Falar sobre as políticas de avaliação da educação brasileira é olhar para 
a construção das Leis de Diretrizes e Bases e, especialmente, para os Planos 
Nacionais de Educação que constituíram grande parte das mudanças dos 
avanços e dos retrocessos pertencentes ao campo da avaliação em larga escala. 
Nesse sentido, movido pelas agências financiadoras transnacionais, o 
Ministério da Educação, iniciou os estudos e debates sobre avaliação na década 
de 80, o que favoreceu a formação futura de grupos específicos de estudo e 
análise sobre a avaliação. 
Por meio do gradual processo de redemocratização que o país passava 
na época, sentiu-se a necessidade de construir instrumentos para avaliar os 
resultados do trabalho desenvolvido nas escolas e, também buscar 
aperfeiçoamento educativo na medida que os problemas educacionais 
aparecessem. Surge, então, as primeiras ideias do que pudesse se consolidar 
em uma AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA. 
 
Vocabula rio 
Avaliação em Larga Escala – Modalidade de avaliação 
proposta pelo governo a partir da década de 90 e que visa 
verificar os resultados do trabalho desenvolvido nas escolas 
brasileiras por meio de notas, resultados ou ranqueamento. 
 
 
É a década de 90 que pode ser chamada, apropriadamente, de “década 
da avaliação”. Nessa perspectiva, a importância da avaliação como estratégias 
de monitoramento das reformas empreendidas pelo governo aumentou 
consideravelmente em 1995. 
 
11 
 
CUNHA, FERNANDES e FORSTER apud RISTOFF (2003, p. 97 e 98) 
ensinam que: 
 
Na segunda metade dos anos noventa, o governo brasileiro 
implementou políticas que, em consonância com as diretrizes dos 
órgãos de financiamento internacionais, privilegiaram os processos de 
avaliação externas dos sistemas educacionais, com vistas à 
produtividade e universalização de padrões de qualidade. (...). O 
conceito do binômio avaliação e qualidade, adotado pelo governo 
federal, expressa o lugar que o Estado vem reservando para si, 
definindo seu papel e, conseqüentemente, estratégias de ação. O 
entendimento, portanto, desse cenário, exige uma leitura mais ampla 
das relações entre estado e universidade, das quais decorrem as 
concepções de avaliação. 
 
Nessa perspectiva, a Avaliação em larga escala, foi amplamente 
divulgada pelo Ministério da Educação com o objetivo de oferecer um panorama 
da realidade e contribuir para identificar o cenário da educação brasileira visando 
sua melhoria quantitativa e qualitativa. 
Entre vários processos avaliativos destaca-se o Exame Nacional de 
cursos que ficou popularmente conhecido como “Provão” e o SAEB (Sistema de 
Avaliação da Educação Básica) que acabaram tendo maior visibilidade nacional 
por conta das discussões acirradas que nortearam esses dois modos de 
avaliação em Larga Escala. 
 
1.3 Avaliação em Larga Escala e os Rankings 
 
Ao falar de RANKINGS no campo educacional não é difícil imaginar como 
as instituições públicas e privadas sentem-se pressionadas em busca de 
melhores resultados. No entanto, nem sempre os melhores números revelam a 
realidade tal qual ela é. Essa é a grande questão conflituosa ao tratar da 
avaliação de Larga Escala: supervalorização dos resultados quantitativos para 
que os “clientes” façam suas escolhas frente a lógico mercadológica que se 
consolida nesse processo de ranqueamento. 
 
Vocabula rio 
 
12 
 
O Ranking é uma escala de classificação, lista dos 
classificados e posição de cada um nesta. 
 
Os rankings nem sempre revelam as mazelas carregadas pelas 
instituições educativas porque preocupam-se, demasiadamente, com notas e 
resultados. Ao desconsiderar esses problemas “ocultos”, estimula-se a 
competitividade e o sucesso medido pelos resultados. Mas aqui cabem várias 
reflexões: “Como pode-se acreditar somente em números sem considerar o 
processo de construção dos resultados?” “E mais, como podemos ter certeza de 
que os resultados correspondem, fielmente, a realidade que se vive nas escolas 
submetidas à avaliação em Larga Escala?” “De quais recursos as escolas 
utilizaram-se para alcançar tais resultados?” Essas são questões que merecem 
atenção para que não se olhe a avaliação externa ou de rendimento escolar pelo 
viés do senso comum. 
Saiba Mais 
Saiba mais sobre o ranking das escolas acessando o link: 
http://www.publico.pt/ranking-das-escolas 
 
 
Veja as contribuições de DIAS SOBRINHO (2002, p. 154) quando fala 
sobre os rankings: 
 
Os rankings cumprem essa exigência de orientação do mercado, de 
informações aos clientes, porém, não têm valor educativo. São 
elaborados para informação dos consumidores reais ou potenciais, e 
não para produzirem efeitos de transformação de caráter educativo. 
Organizam as imagens sociais e disso decorrem muitos efeitos, ligados 
às regras do mercado, ou do quase-mercado, e não aos princípios e 
valores da educação pública. Cabe ainda uma observação importante: 
onde há uma avaliação externa e controladora bem consolidada, 
dificilmente prosperam as auto-avaliações formativas. É muito 
complicado conciliar o poder coercitivo da avaliação eficientista, 
controladora e promotora da competitividade individual, imposta pelos 
governos, com uma outra que prefere a solidariedade, a cooperação,a cidadania e as responsabilidades relativamente ao conjunto da 
sociedade. 
 
 
13 
 
Não resta dúvidas de que as atitudes neoliberais estão fortemente 
presentes nos setores governamentais caracterizando-se como o Estado-
avaliador. Isso se revela em várias instâncias e, sobretudo, nos processos 
avaliativos implementados nos governos a partir da década de 90. 
Para a função gestora, o olhar crítico é presença fundamental no 
enfrentamento dessas questões, pois ao participar da realização das avaliações 
em Larga Escala, o gestor ou a gestora deve posicionar-se de modo que 
reconheçam os limites e as conquistas de sua escola, valorizando o trabalho 
contínuo e processual de toda a equipe pedagógica que esteve envolvida no 
planejamento e execução das atividades e projetos escolares. 
Ví deo 
Assista o Programa “Salto para o futuro” que aborda a Gestão 
democrática e a avaliação institucional, e a chamada Escola 
Cidadã de Porto Alegre (BR). 
Reportagem disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=HXo96dmCEUw 
 
Resumo Aula 01 
 
Nesta primeira aula vimos como a discussão da avaliação nos processos 
de gestão está intimamente ligada aos resultados obtidos pela equipe gestora e 
pela equipe docente. Vimos também que pensar e debater acerca desta temática 
favorece a compreensão de conceitos e ideias nem sempre valorizadas quando 
falamos de avaliação em larga escala. Foi visto um breve histórico dos processos 
avaliativos no Brasil e por último a avaliação em larga escala e os “rankings”. 
Esses três fatores objetivam realizar um estudo introdutório da temática proposta 
para essa disciplina. 
 
 
14 
 
Atividade de Aprendizagem 
Após ver o conteúdo de aula, a avaliação em larga escala 
contribui ou não para o alcance dos objetivos propostos pelas 
equipes gestoras? 
 
 
Aula 2 – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
 
Apresentação Aula 02 
 
Nesta aula será debatido sobre o Sistema Nacional de Avaliação e seu 
conjunto de avaliações que buscam coletar informações acerca do rendimento 
dos estudantes e da qualidade do ensino ofertado aos estudantes brasileiros nas 
escolas públicas, ou seja, serão vistos quais são e como funcionam os sistemas 
de avaliação em larga escala implementados no Brasil. 
 
2 SAEB – Histórico e Apresentação 
 
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), é um 
grupo de sistemas de avaliação que foi implementado no ensino brasileiro e 
estruturado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira 
(INEP), que é um órgão pertencente ao Ministério da Educação. 
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi criado em 1990, 
reestruturado em 2005 e “tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica 
brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalização 
do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação, 
reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para a Educação 
Básica”. (Portal INEP, 2011, s/p), ou seja, tem como objetivos coletar dados, 
informações e aferir os conhecimentos e habilidades dos alunos por meio de 
testes, verificando dessa forma a qualidade do ensino oferecido pelas 
instituições públicas brasileiras, sendo que o mesmo é realizado a cada dois 
anos desde 1995. 
 
15 
 
Além disso, busca oferecer informações que contribuam na 
compreensão dos fatores que interferem na qualidade e no desempenho dos 
estudantes. 
Pela portaria nº 931, de 21 de março de 2005, foi estabelecido que o 
SAEB é formado por três processos avaliativos: A avaliação Nacional da 
Educação Básica (Aneb), a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), 
sendo esses dois primeiros integrantes da Prova Brasil, e a ANA (Avaliação 
Nacional da Alfabetização), incorporado ao SAEB somente em 2013. 
Vejamos a seguir o quadro que nos mostra essa organização proposta 
pelo INEP: 
 
Fonte: Portal INEP, disponível em: http://provabrasil.inep.gov.br/ 
 
A estrutura apresenta faz compreender que cada processo avaliativo tem 
suas especificidades e características próprias, por isso cada uma delas será 
estudada separadamente, abordando suas semelhanças, diferenças e como 
se consolidaram desde 2005, mostrando os dados para averiguar a qualidade 
e as falhas da educação brasileira. 
Com o intuito de apresentar um panorama geral de alguns dados 
elementares organizados pelo SAEB, será disposta uma tabela com algumas 
características dos ciclos do SAEB: 
 
 
16 
 
 
Fonte Portal INEP, disponível em: 
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/menu_do_professo
r/resultados/Saeb_resultados95_05_UF.pdf 
 
 
Amplie Seus Estudos 
 
Leia o artigo: O SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Básica: objetivos, características e contribuições 
na investigação da escola eficaz para compreender como 
funciona esta avaliação. 
Disponível em: 
http://www.abep.nepo.unicamp.br/docs/rev_inf/vol18_n1e2_
2001/vol18_n1e2_2001_7artigo_111_130.pdf 
 
 
2.1 Aneb: Avaliação Nacional da Educação Básica 
 
Para analisar esse processo avaliativo deve-se levar em consideração 
sua abrangência e seus objetivos, pois só assim poderá se comparar os dados 
e o que foi proposto com o que realmente foi alcançado. 
Não é difícil entender que cada processo avaliativo tem suas 
limitações e dificuldades quando implementado em um país que caracteriza-
se pela diversidade e pluralidade cultural. Dessa forma, os resultados são 
diversos, mudando conforme a região aplicada, a localidade e, principalmente, 
conforme as condições estruturais, pedagógicas e administrativas das 
instituições avaliadas. 
 
17 
 
De maneira geral: 
 
Aneb abrange, de maneira amostral, alunos das redes públicas e 
privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados na 4ª 
série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e no 3º ano 
do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, 
a equidade e a eficiência da educação brasileira. Apresenta os 
resultados do país como um todo, das regiões geográficas e das 
unidades da federação. (Portal Inep, 2011, s/p.) 
 
Isso significa que são selecionadas algumas escolas brasileiras das 
redes públicas e privadas (amostragem) para coletar os dados necessários 
para análise. A amostragem é uma forma de coleta de informações que não 
avalia todas as escolas, mas seleciona algumas escolas e alunos que serão 
avaliados. Tem uma proposta menos onerosa, pois a logística de pessoal para 
a aplicação do teste e a demanda de impressão dos cadernos de prova são 
menores que a avaliação censionária. 
 
2.2 Anresc: Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (também 
denominada “Prova Brasil”). 
 
A Anresc (Prova Brasil) é uma avaliação censitária, ou seja, é uma 
avaliação que abrange todas as escolas e todos os alunos da federação 
brasileira que estão matriculados nos níveis de ensino contemplados são 
submetidos a essa avaliação em larga escala. São avaliados alunos do 5º e 9º 
ano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, 
estaduais e federais, ocorre a cada dois anos e busca verificar a qualidade do 
ensino ministrado nas instituições públicas. São participantes desse processo 
avaliativo as escolas que têm no mínimo 20 estudantes matriculados nas 
séries avaliadas. 
Saiba Mais 
Para entender mais sobre a avaliação do Prova Brasil, 
acesse a nota explicativa dos resultados da Prova Brasil 
2013. 
 
18 
 
Disponível em: 
http://download.inep.gov.br/mailing/2014/nota_explicativa_pr
ova_brasil_2013.pdf 
 
Dessa forma, quando se pensa em “Prova Brasil”, entende-se que 
essa é uma avaliação mais onerosa, pois abrange maior número de alunos e 
exige maior contingente humano e de material se comparado com a avaliação 
que usa apenas uma amostragem. 
Saiba Mais 
Há algumas escolas as quais ofertam cursinhos pré-prova, o 
que faz com que o resultado seja manipulado, mascarando 
os mesmos,assim a escola terá uma nota maior, como se 
tivesse uma qualidade melhor de ensino que a real. 
 
 
2.3 Diferenças e Semelhanças entre o Aneb (SAEB) e o Anresc 
(Prova Brasil) 
 
De maneira geral a base metodológica das duas provas é a mesma, 
no entanto, diferem-se no grupo da população avaliada e no tipo da coleta de 
dados, pois o SAEB trabalha com a AMOSTRAGEM e a Prova Brasil com a 
AVALIAÇÃO CENSITÁRIA. 
 
Vocabula rio 
Avaliação censitária: é uma avaliação que abrange todas 
as escolas e todos os alunos da federação brasileira e que 
estão matriculados nos níveis de ensino submetidos à essa 
avaliação em larga escala. 
Avaliação por amostragem: Amostragem é um processo 
de determinação de uma amostra a ser pesquisada. Amostra 
é uma parte de elementos selecionada de uma população 
estatística. 
 
 
19 
 
É interessante destacar que essas avaliações apresentam 
características diferentes das provas e testes tradicionais realizados nas 
escolas, pois objetivam a coleta de dados e informações acerca das redes e 
dos sistemas de ensino, e não somente dos conhecimentos individuais dos 
estudantes. 
Além disso, em ambos os testes, os alunos respondem questões de 
Língua Portuguesa e Matemática, e no questionário socioeconômico, os 
estudantes revelam dados sobre fatores de contexto que podem estar 
intimamente associados ao desempenho desses estudantes. Há também 
questionários a serem respondidos por professores e diretores das escolas 
avaliadas que buscam coletar informações demográficas, de perfil profissional 
e de condições de trabalho. 
Vale chamar a atenção para o olhar contextualizado dessas provas, 
pois além dos conhecimentos pedagógicos e curriculares avaliados nos 
estudantes também são levados em consideração outras informações ligadas 
à condição social, cultural, financeira e educacional, que tem forte influência 
nos resultados quando se afirma que o Brasil é um país composto pela 
diversidade e pela pluralidade cultural. Esses fatores implicam 
significativamente nos resultados, tornando o campo da educação no Brasil 
um processo complexo de análise e verificação de falhas, pois nem sempre o 
fator educacional é o único problema que deve ser amparado. 
Além de coletar dados sobre a qualidade do ensino e de definir ações 
para a melhoria e aperfeiçoamento dos programas educacionais, os 
resultados desses testes compõem o cálculo do Ideb (Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica). 
 
Saiba Mais 
O Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi 
criado em 2007 buscando reunir em um só conceito dois 
indicadores para a qualidade da educação (fluxo escolar e 
médias de desempenho nas avaliações). Utiliza o Censo 
Escolar (Saeb e Prova Brasil) como dados. 
 
 
20 
 
2.3 A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) 
 
É uma avaliação censitária que ocorre anualmente e que contempla 
os estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, 
buscando avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua 
Portuguesa e alfabetização matemática. Essa avaliação em larga escala foi 
incorporada ao SAEB no ano de 2013 pela portaria nº 482 de 7 de junho de 
2013, sendo que no ano de 205, a avaliação do ANA foi cancelada por falta de 
verba pública. 
Por ser uma proposta recente de avaliação em larga escala no que se 
refere à alfabetização e ao letramento, ainda não há dados comparativos. 
Há críticos dessa decisão, pois haveria a possibilidade de mudar o 
teste para o formato amostral (que tem custos menores, pois nem todas as 
escolas são avaliadas, apenas aquelas sorteadas). Ocorre que no formato 
amostral a possibilidade de realizar o ranking entre as escolas é inexistente, 
já que nem todas são submetidas aos testes. 
O INEP (órgão que controla e regulamenta as avaliações em larga 
escala no Brasil) trabalha com as políticas de responsabilização, e por meio 
da avaliação censitária (em que todas as escolas e estudantes realizam a 
prova) há a possibilidade de controle e ranqueamento das escolas. Isso acaba 
sendo um marketing político que incentiva a competição entre as escolas e de 
seus gestores por meio dos resultados e das notas alcançadas. 
 
2.4 PISA: Programme for Internacional Student Assessment (Programa 
Internacional de Avaliação dos Estudantes) 
 
O Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA) é um 
programa desenvolvido e coordenado pela OCDE (Organização para a 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico) é aplicado a estudantes que têm 
a faixa etária entre 15 anos, pois acredita-se que nessa idade os jovens em 
sua maioria já finalizaram os estudos da educação básica e obrigatória nos 
países que participam desse exame em larga escala. 
Cada país participante tem uma coordenação e, no Brasil, o PISA é 
coordenado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
 
21 
 
Educacionais Anísio Teixeira), assim como outros processos avaliativos, que 
também são coordenados por essa instância educacional do Ministério da 
Educação. 
O exame é realizado a cada três anos e são avaliadas três grandes 
áreas (Leitura, Matemática e Ciências), havendo em cada ciclo do exame um 
foco disciplinar. Além disso, há questionários contextuais que visam integrar 
os dados objetivando resultados mais contextualizados e coerentes com as 
realidades de cada país. 
O objetivo principal desse processo avaliativo que tem foco nos alunos 
do Ensino Médio é buscar indicadores que favorecem a melhoria da educação 
básica e verificar de que forma as escolas estão preparando os jovens para o 
enfrentamento da sociedade globalizada contemporânea. 
Esse processo avaliativo internacional recebe, frequentemente, 
críticas acirradas, pois segundo alguns estudiosos o exame tende a 
desconsiderar fatores regionais e específicos de cada população jovem 
quando chegam aos resultados finais. Além disso, os rankings apresentados 
colocam os países em uma competição injusta e desleal porque ainda, 
infelizmente, são considerados os melhores apenas aqueles que têm notas 
superiores. 
 
Ví deo 
 
Assista o vídeo “PISA, Medindo o sucesso dos estudantes em 
todo o mundo, do INEP/MEC, o qual apresenta as principais 
características do programa. 
Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=wAoBdGTEKJ8&feature=yo
utu.be 
 
 
No entanto, há informações interessantes que podem auxiliar os 
gestores e docentes a repensar as práticas escolares no Ensino Médio e nos 
segmentos que antecedem essa faixa etária. 
 
22 
 
Veja alguns dados coletados durantes os exames do PISA (2012). A 
primeira pergunta que destaca-se aqui é a seguinte: Os estudantes de 15 anos 
são criativos na resolução de problemas? 
Fonte: 
http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/pisa_em_foco/2014/pisa_em_
foco_n38.pdf 
 
Dessa forma se verifica que o gráfico mostra quatro áreas, sendo elas: 
 Países com desempenho mais forte do que o esperado em tarefas 
interativas e desempenho mais fraco do que o esperado em tarefas de 
aquisição de conhecimentos, dentre eles: Colômbia, Chile, República 
Tcheca, Espanha, Portugal e Brasil. 
 Países com desempenho mais forte do que o esperado em tarefas 
interativas e em tarefas de aquisição de conhecimentos, dentre eles: 
Irlanda, Estados Unidos, França, Canadá, Itália e Japão. 
 Países com desempenho mais fraco do que o esperado em tarefas 
interativas e em tarefas de aquisição de conhecimentos, dentre eles: 
Malásia, Sérvia, Uruguai, Croácia, Hungria e Polônia. 
 Países com desempenho mais fraco do que o esperado em tarefas 
interativas e desempenho mais forte do que o esperado em tarefas de 
 
23 
 
aquisição de conhecimentos, dentre eles: Noruega, Xangai, Taiwan e 
Suécia. 
 
Outra questão analisada de forma comparativa entre os exames de 
2000 e de 2009 e que traz reflexões significativas, a pergunta a ser respondida 
foi: Quais são os países com fortes desempenhos ou bem sucedidos nas 
reformaseducacionais? 
Nesta questão se verifica que um baixo desempenho no PISA pode 
indicar dificuldades mais tarde. O Brasil apresentou um percentual de 50% dos 
alunos com alto desempenho (2009), porém quando se compara com os 
exames do PISA de 2000, o Brasil apresentou um declínio nessa 
porcentagem. 
 
Os países com forte desempenho em educação ou que foram bem-
sucedidos em reformas educacionais têm algumas características 
em comum: acreditam no potencial de seus estudantes, 
demonstram forte vontade política e contam com tomadores de 
decisão capazes de empreender esforços conjuntos para a melhoria 
da educação. (PISA em foco, 2014, nº 34). 
 
 Por fim, olhar atentamente para os resultados dos processos avaliativos 
em larga escala é levar em consideração aspectos que poderiam passar 
despercebidos em outras circunstâncias no cotidiano da escola e do 
planejamento das ações de melhorias educacionais. Por outro lado, não se 
pode negar que os rankings revelados nesses exames favorecem os 
estereótipos educacionais e pouco agregam aos jovens participantes dos 
países avaliados no PISA. 
 
Resumo da Aula 02 
 
 Debater e estudar com atenção o Sistema de Avaliação da Educação 
Básica é reconhecer que se precisa constantemente de aperfeiçoamento. 
Desse modo, a aula dois, forneceu subsídios para que os profissionais da 
educação possam buscar nesses dados, exames e processos avaliativos uma 
fonte rica para o melhoramento das práticas pedagógicas e gestoras. 
 
24 
 
Foi visto que o Sistema de Avaliação da Educação Básica é composto, 
basicamente, por três grandes processos avaliativos: Aneb (conhecido como 
SAEB), Aresc (conhecido como Prova Brasil) e ANA. Além disso, as diferenças 
e semelhanças entre esses processos. Por fim, foi apresentado o PISA, que é 
uma avaliação internacional em larga escala que abrange os estudantes na 
faixa etária entre 15 anos. 
 
Atividade de Aprendizagem 
 
Qual o tipo de avaliação que você considera melhor? Discorra 
sobre ela. 
 
 
 
 
Aula 3 – Os Processos de Accountability e de Responsabilização Escolar 
 
Apresentação da Aula 03 
 
Na aula serão estudados o termo accountability e seus processos, assim 
como os de responsabilização escolar, que atualmente pertencem ao campo da 
gestão educacional. 
 
3 Accountability 
 
 O termo accountability é recente no vocabulário educacional brasileiro. 
De origem inglesa, é relacionado, frequentemente, à transparência, à 
prestação de contas e à responsabilização: 
 
Em uma revisão da bibliografia destinada a este tema, identifica os 
seguintes significados: a) pode ser compreendido como 
responsabilidade objetiva ou a obrigação de responder por algo; b) 
pode também expressar uma capacidade de resposta e 
possibilidade de punição; nesta última acepção, supõe a existência 
de poder e a necessidade de seu controle. Accountability é, 
portanto, um termo utilizado em referência às políticas públicas. 
Para alguns autores, vincula-se à idéia de governança e de controle 
social sobre o Estado (VIEIRA, 2005, s/p). 
 
25 
 
 
 
Em relação às políticas públicas, o conceito está atrelado à ideia de 
transparência, desde a execução até a prestação de contas dos resultados 
alcançados por seus administradores, gestores e sua equipe. 
3.1 Accountability Educacional 
 
Pensar e debater accountability no campo educacional é uma proposta 
muito presente, especialmente, em documentos de organismos internacionais e 
multilaterais (OMC, OCDE e Banco Mundial, por exemplo) que dedicam sua 
atenção aos resultados e investimentos geridos na educação mundial. Por outro 
lado, essa temática tem sido fortemente criticada por estudiosos que defendem 
uma postura mais humanizada e contextualizada no campo educacional. Será 
visto as duas abordagens com o objetivo de conhecer as teorias e práticas 
recorrentes nas escolas. 
 
Importante 
 
É necessário compreender que não se pode deixar de lado a 
ideia de que a Educação é, fundamentalmente, um exercício 
para a liberdade, autonomia e emancipação, e não ao contrário. 
 
 
 
Recentemente, Nigel Brooke (2006) definiu o conceito de Accountability 
Educacional da seguinte forma: 
 
Fazer com que as escolas se responsabilizem por seu desempenho é 
um objetivo claramente desejável. Sem dúvida, o conceito de 
accountability educativo não é amplamente conhecido nem 
compreendido na América Latina. Um sistema de accountability se 
baseia em padrões que deixam claro aquilo que os alunos devem saber 
e informar aos atores interessados – pais, professores, comunidade - 
sobre esses padrões e em que medida as escolas estão conseguindo 
alcançá-los. Estabelecer conseqüências pelos desempenhos inferiores 
aos adequados serve para exercer uma saudável pressão sobre todas 
as pessoas envolvidas no processo educativo, a fim de que dêem o 
melhor de si na realização de uma boa educação para todas as 
crianças (BROOKE, 2006, p. 377-401). 
 
 
26 
 
Quando a escola responsabiliza-se sozinha pelo seu próprio 
desempenho, é certo afirmar que está se desconsiderando todos os outros 
fatores que agem e atuam nos resultados alcançados pela escola, como: 
contexto da realidade da comunidade escolar, caracterização do público que a 
escola atende, presença de formação continuada de professores, forma de 
gestão adotada na instituição, investimentos destinados a escola e tantos outros 
aspectos que podem agir positiva ou negativamente na prestação de conta de 
fatores administrativos e também pedagógicos. 
Quando o autor afirma que “estabelecer consequências pelos 
desempenhos inferiores aos adequados serve para exercer uma saudável 
pressão”, quer dizer que o contexto da escola deve ser levado em consideração, 
pois essa postura de “exercer pressão” favorece uma visão empresarial e não 
compreende que todos os envolvidos no processo educativo têm sua parcela de 
responsabilidade no alcance dos objetivos e conquistas da escola, sem que seja 
necessário alguém exigir resultados e rendimento o tempo todo. Esse é mais um 
grande desafio de todo gestor: buscar clareza e compreensão de sua equipe na 
responsabilização das ações, projetos e atividades pertencentes ao cotidiano da 
escola. 
Por outro lado, tem que se levar em consideração que em muitas escolas 
existem profissionais descomprometidos com seu trabalho, e essa situação gera 
desconfiança na execução de um trabalho de qualidade, favorecendo e 
incentivando práticas fiscalizadoras. De qualquer forma, prestar contas das 
ações educativas em uma escola é um compromisso da equipe gestora com toda 
a comunidade escolar (pais, alunos, professores e funcionários) envolvida no 
processo educacional. 
 
Amplie Seus Estudos 
Amplie seus estudos sobre a temática em discussão com o 
artigo Estado, sociedade civil e accountability de Jorge 
Blascoviscki Vieira (2005) 
 
27 
 
Disponível em: 
http://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/viewFile/
2095/2477 
 
 
Atualmente, se tem o confrontamento com perspectivas de accountability 
em diversas instâncias educacionais. A ideia de responsabilização foi se 
estabelecendo aos poucos sem que os gestores se sentissem confortáveis ao 
fazer parte dessa temática tão frágil, tão complexa e tão fiscalizadora nos dias 
de hoje. 
BALL (2010, p. 38), trata dessa questão utilizando outro termo 
denominado “performatividade”, que regula a produtividade e a cultura escolar 
de modo que haja o controle das ações e projetos educativos presentes na 
escola: 
 
Performatividade é uma tecnologia, uma cultura e um modo de 
regulação, e mesmo, tal como define Lyotard, um sistema de “terror”, 
sistema que implica julgamento, comparação e exposição, tomados 
respectivamente como formas de controle, de atrito e de mudança. 
Performances – de sujeitos individuais ou organizações – servem como 
medidas de produtividade ou resultados, como formas de 
apresentação da qualidade ou momentos de promoção ou inspeção. 
Elassignificam, encapsulando ou representando um valor, a qualidade 
ou avalia de um indivíduo ou de uma organização dentro de um campo 
de julgamento (BALL, 2010, p. 38). 
 
 Essa nova “tecnologia” ou “cultura” ou ainda modo de regulação surge 
entre as décadas de 80 e 90 para que o Estado tenha maior controle sob os 
setores públicos. No entanto, o problema instalado no campo da educação foi a 
ideia de que esse processo de controle é muito mais competitivo, excludente e 
seletivo do que libertador. Nessa perspectiva, as organizações e os sujeitos 
educativos sentem-se num “sistema de terror” como foi mencionado pelo autor 
acima, visto que a banalização das particularidades e realidades das escolas 
está muito presente nessa forma mais “empresarial” ou “mercadológica” 
proposta por aqueles que imaginam que o setor educacional é desprovido de 
subjetividade. 
 Segundo BALL (2010), alguns comportamentos oriundos dessa nova 
forma de controle e fiscalização denominada accountability, geram inseguranças 
 
28 
 
em relação ao trabalho desempenhado, tornando os sujeitos educativos sempre 
questionadores de seu rendimento, tendo sempre em mente questões como: 
“Estamos fazendo o suficiente?” “Estamos fazendo a coisa certa?” “Nosso 
desempenho será satisfatório?” 
 Infelizmente, a autocobrança excessiva gera inúmeras dificuldades em 
trabalhar de forma harmônica e satisfatória, pois a todo momento é necessário 
prestar contas ou estar em estado de alerta e tensão. 
 As consequências dessa aplicabilidade da accountability tem refletido nos 
profissionais da educação: 
 
Eu não tenho mais aquela satisfação no trabalho que já tive ao dar 
aulas para crianças pequenas, porque que cada vez que faço algo 
intuitivo me sinto culpada por isso. Isto é certo? Estou fazendo a coisa 
certa? Isto corresponde àquilo que eu deveria estar fazendo? Deveria 
eu fazer outra coisa? Deveria eu ser mais estruturada? Deveria eu 
estar neste lugar? Deveria eu fazer isso? Você começa a se perguntar 
sobre cada coisa que você está fazendo. Há, nesse momento, uma 
espécie de culpa no ato de ensinar. Eu não sei se isso se relaciona de 
maneira particular a Ofsted [Office for Standards in Education, 
Children’s Services and Skills], mas com certeza é multiplicado pelo 
fato de você saber que o Ofsted está vindo, porque você fica em pânico 
de que talvez você não seja capaz de justificar a você mesmo quando 
ele finalmente chegar (Jeffrey; Woods, 1998, p. 118 apud Ball, 2010, 
p. 40). 
 
 O relato acima é de uma professora que sente-se desconfortável no 
desempenho de sua função (que é subjetiva, repleta de erros e acertos, 
composta pela diversidade dos estudantes), mesmo exercendo sua profissão 
com dignidade, respeito e profissionalismo. O fato é que o excesso de cobrança 
por resultados exemplares geram sentimento de culpa, insegurança e a 
necessidade da “otimização da performance” (BALL 2010) para satisfazer os 
superiores. 
 No Brasil, práticas que se configuram com características de 
accountability educacional podem ser observadas nos processos avaliativos já 
explicitados nas aulas anteriores dessa disciplina e não se pode deixar de 
mencioná-los nesse contexto de responsabilização escolar. 
Um exemplo claro de que o accountability educacional está presente nas 
práticas educativas é a criação do IDEB (Índice de Desenvolvimento da 
educação Básica) e a forma como ele é delineado para alcançar os resultados: 
 
 
29 
 
Porquanto o IDEB possua a avaliação externa como elemento basilar 
e figure como peça mobilizadora de toda a comunidade educacional 
pelo alcance de metas educacionais oficiais, vem sendo apontado 
como peça importante de uma política nacional de accountability da 
educação brasileira. A incorporação de objetivos de accountability na 
educação básica representa uma das três principais inovações 
introduzidas pelo PDE. (Fernandes & Gremaud, 2009 apud Nardi e 
Schneider 2014). 
 
 Nesse sentido, é fundamental, por parte dos gestores, compreender que 
o IDEB é um “ensaio” de accountability educacional no Brasil, embora por meio 
desses resultados há a possibilidade de propor novos caminhos e metas 
educativas quando o contexto escolar é levado em consideração e não somente 
as notas obtidas nos exames. Todavia, ainda necessita-se de políticas públicas 
e representações que olhem para além da mercantilização da educação com o 
intuito de superar uma avaliação em larga escala fundamentada somente em 
competição e rankings das escolas. 
 
Saiba Mais 
Para compreender melhor sobre o que é o IDEB, a influencia 
para se inserir o modelo de Accountability na educação no 
Brasil, veja o artigo O IDEB e a construção de um modelo de 
accountability na educação básica brasileira de Schneider e 
Nardi (2014). 
Disponível em: 
http://www.scielo.mec.pt/pdf/rpe/v27n1/v27n1a02.pdf 
 
 
Por fim, parece que, frente aos aspectos levantados acima, o caminho 
que pode-se seguir é a proposição de uma discussão mais politizada sobre 
accountability, e isso é uma urgência nas instâncias educativas. Essa iniciativa 
se faz necessária porque os profissionais da educação carregam em suas falas, 
na atuação docente e na vivência do cotidiano da escola, características de 
participação, argumentação e autonomia, por isso, não é simples impor 
parcerias, pelo contrário, é necessário que os educadores e gestores se sintam 
chamados a participar dessas escolhas e decisões, e não somente da cobrança 
por resultados. 
 
30 
 
 
Resumo da Aula 03 
 
Na aula foi visto que o processo de accountability ou responsabilização 
escolar está fortemente presente nas instituições escolares, porém, com 
algumas problemáticas a serem debatidas e resolvidas no que se refere a 
maneira como os gestores e educadores participam da execução e dos 
resultados de toda essa proposta. 
Há ainda um caminho longo para se chegar a uma proposta mais 
humanizada desses processos de responsabilização escolar para que os 
representantes políticos e as instâncias governamentais compreendam a 
educação para além de um setor mercadológico. É um desafio, como já foi dito, 
mas não se pode o desconsiderar ou excluir das práticas educativas na escola 
todas as teorias e ideias que defendem uma proposta educativa mais libertadora 
e autônoma. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Agora que foi explicado o termo Accountability Educacional, 
discorra sobre a importância desse no ambiente escolar. 
 
 
Aula 4 - Avaliação em Larga Escala: Avanços e Desafios 
 
Apresentação da Aula 04 
 
Na aula serão analisados os avanços obtidos desde a implantação da 
avaliação em larga escala no Brasil e verificar quais são os desafios postos aos 
gestores e educadores que se propõem a levar novas formas de gestão para as 
instituições escolares. 
 
4 Avaliação em Larga Escala: Análise dos Avanços e Desafios 
 
31 
 
 
Pensar sobre os resultados da implementação das avaliações de larga 
escala e suas influências no interior das instituições escolares é um dos 
caminhos para utilizar os dados e informações coletadas nessas avaliações 
externas. 
Há desafios e obstáculos a serem superados nessa trajetória de 
implementação de políticas públicas de avaliação em larga escala, no entanto, 
quando a parceria entre Estado e profissionais da educação se estabelece o 
percurso é mais leve e produtivo. 
Inevitavelmente, a implementação das avaliações em larga escala 
produzem respostas, reflexões, e abrem espaço para novas possibilidades de 
atuação. Foi na década de 90 que essas avaliações estiveram em foco e 
exposição acentuada por conta das críticas e apontamentos recebidos. 
Não é difícil compreender que todas as propostas inovadoras tendem a 
receber críticas e elogios tempos depois de sua atuação. No caso das avaliações 
externas, ou em larga escala, receber uma visibilidade não só no Brasil, mas em 
vários países que se propuseram a implantar essa forma de coleta de dadose 
informações com os objetivos principais de direcionar ou melhorar os 
investimentos e fiscalizar o rendimento e qualidade dos estudantes das escolas 
públicas. 
Inicialmente, na década de 90, a proposta se estendia às secretarias de 
educação, aos estados e municípios, buscando parceria e legitimação na 
participação de gestores, professores, especialista da educação entre outros 
profissionais que atuavam no campo educacional. No entanto, tempos depois, o 
INEP (Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas Anísio Teixeira) centralizou os 
processos avaliativos, excluindo a participação dos profissionais mencionados 
acima. Nessa perspectiva houve desagrado e o envolvimento de outras 
instâncias educativas diminuiu drasticamente. 
Nota-se isso nas palavras de Soligo (2010, p. 02): 
 
No processo de institucionalização do SAEB, a partir de meados da 
década de 1990, este formato foi sendo substituído por uma maior 
centralização administrativa no INEP e privatização da elaboração e 
aplicação dos testes, em prol de fundações sem fins lucrativos. Este 
processo custou a participação das secretarias de estado da educação 
e de professores de educação básica. Os estados e municípios 
 
32 
 
passaram a desempenhar o papel de logística para os testes se 
afastando das outras etapas. Atualmente as avaliações de larga escala 
em nível nacional continuam concentradas no INEP e a participação 
de professores e comunidade escolar, de modo geral, ficam bem 
aquém das desejadas. Este problema pode estar relacionado com os 
mecanismos de elaboração e aplicação dos testes, como também a 
divulgação dos resultados. 
 
Quando a participação dos profissionais da educação é reduzida ao 
processo de logística há uma desvalorização implícita nesse ato que reduz não 
só a participação, mas a disposição no grupo de profissionais em trabalhar a 
favor dos resultados e buscar melhorias coletivas e não individualizadas. 
Esses processos avaliativos tendem a trabalhar com base no 
accountability, ou seja, responsabilização escolar de alguns procedimentos e 
fiscalização das escolas e, quem perde é o Estado ao utilizar os gestores ou 
professores como marionetes para contribuírem somente nos momentos de 
aplicação dos testes, desconsiderando as análises futuras necessárias e o olhar 
dos docentes para propor mudanças. 
Ao implementar esses processos avaliativos, o Estado assume 
responsabilidade com todos os envolvidos desde os órgãos que coordenam, 
com as instâncias educativas alocadas nos municípios e estados e, 
principalmente, com os profissionais da educação e com a comunidade escolar. 
Dessa forma, a parceria estabelecida deve ser uma regra e não um detalhe. 
É importante lembrar que todos os dados e resultados obtidos nas 
avaliações em larga escala estão disponibilizados no site do INEP para que a 
população e os profissionais da educação tenham acesso e usufruam como 
considerar adequado. Porém, temos algumas reflexões a serem lançadas: 
 Como esses dados chegam até a escola avaliada? 
 Como o gestor apresenta os resultados para a comunidade escolar e para 
sua equipe docente? 
 Como podemos reverter os resultados em análises e propostas de 
melhorias? 
 As discussões sobre as avaliações em larga escala estão presentes na 
formação continuada dos professores? 
 Como os resultados podem ser utilizados em benefício do trabalho 
docente e pedagógico? 
 
 
33 
 
4.1 Percepção dos Profissionais Sobre a Avaliação Externa 
 
Ao considerar a percepção dos profissionais da educação nas 
avaliações em larga escala é possível “sentir” suas necessidades e refletir sobre 
a prática que atuam diariamente, mas para que isso ocorra, o gestor e sua equipe 
pedagógica devem intermediar essas iniciativas de análise buscando colher 
bons frutos nesse trabalho. 
Penin (2009, p. 23-24) assim reforça a importância da avaliação externa 
como alternativa para refletir sobre a prática educativa e a necessidade de 
informar os resultados para todos: 
 
[...] no âmbito interno, possibilita a avaliação como instrumento de ação 
formativa, levando instituições e os professores a refletirem a respeito 
de suas práticas e de seus objetivos e, assim, a melhorar sua ação 
docente e sua identidade profissional. Por outro, em âmbito externo, 
oferece informações para que tanto os pais quanto a sociedade, 
especialmente os sistemas de ensino, possam efetivar um 
relacionamento produtivo com a instituição escolar. Apurar os usos da 
avaliação, comparar resultados e comportamento de entrada dos 
alunos em cada situação e contexto social e institucional é da maior 
importância para não homogenizar processos que são de fato 
diferentes. 
 
É interessante destacar que a avaliação externa pode oferecer 
informações acerca da qualidade da escola e dos rendimentos dos alunos 
quando se apresenta numa perspectiva contextualizada, aonde vários fatores 
associados como testes de proficiência, questionários contextuais e diagnóstico 
do sistema de ensino são informações que se complementam e auxiliam na 
leitura posterior dos resultados, não responsabilizando somente a equipe 
gestora e docente pelo sucesso ou fracasso alcançado. 
Por fim, pode-se afirmar que a avaliação em larga escala é um 
instrumento significativo que fornece informações para o ajuste e reestruturação 
das políticas públicas, bem como para a gestão educacional. Além disso, 
possibilita a coleta de indicadores comparativos que contribuirão na tomada de 
decisão nas mais diversas instâncias educativas, pois, as escolas são diferentes 
entre si. 
 
4.2 Escola da Ponte e a Avaliação Externa 
 
 
34 
 
Observar outros modelos de gestão e avaliação favorece a tomada de 
decisão para seguir novos caminhos e lançar novos projetos educativos. Quando 
se fala da Escola da Ponte (Escola Portuguesa, com proposta construtivista e 
referência mundial, que desde a década de 70 vem construindo práticas mais 
libertadoras no processo de ensino-aprendizagem) é possível imaginar os 
desafios postos nessa escola que se lança, cotidianamente, em “águas mais 
profundas” buscando um trabalho verdadeiramente democrático e autônomo, 
buscando um modelo diferenciado de gestão e avaliação. 
Apesar de ser uma escola com Contrato de Autonomia, celebrado em 
2005, e que valida um modelo organizacional de escola pública não 
convencional, a Escola da Ponte também participa da avaliação externa das 
escolas em Portugal. 
Cada escola recebe um relatório no qual são apontados os pontos fortes 
e os pontos a serem melhorados. As considerações finais ocorrem por meio dos 
documentos fundamentais da escola, em especial da sua autoavaliação, dos 
indicadores de sucesso acadêmico dos estudantes, das respostas aos 
questionários de satisfação da comunidade e da realização de entrevistas. 
Por ser uma escola pública, mesmo com seu contrato de autonomia, ela 
precisa prestar contas à comunidade escolar sobre seus projetos, pontos de 
sucesso e pontos de melhoria. No que se refere aos resultados do relatório, 
destaca-se alguns aspectos, tais como: Resultados acadêmicos, resultados 
sociais e Monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens. 
Nos resultados acadêmicos, o relatório (2013, p. 3), revela que: 
 
A comparação dos resultados internos e externos com as 
escolas/agrupamentos do mesmo grupo de referência revela que a 
taxa de transição/conclusão do 4.º ano e as percentagens de 
classificações positivas nas provas de aferição de matemática dos 4.º 
e 6.º anos situam-se muito acima da mediana. A taxa de transição do 
6.º ano e as percentagens de classificações positivas na prova de 
aferição de língua portuguesa do 6.º ano e na prova final da mesma 
disciplina do 9.º ano, situam-se próximo da mediana. A taxa de 
transição do 9.º ano e a percentagem de positivas na prova final de 
matemática do 9.º ano, bem como as médias das classificações das 
duas provas finais do 9.º ano, situam-se acima damediana. Já a 
percentagem de positivas na prova de aferição de língua portuguesa 
do 4.º ano situa-se aquém da mediana. 
 
 
35 
 
Dessa forma, o rendimento dos alunos da Escola Ponte é avaliado 
detalhadamente com apontamentos positivos e apontamentos de melhoria, 
embora este seja em uma única disciplina numa específica faixa etária. Esses 
indicadores visam colaborar com as mudanças necessárias em benefício das 
melhorias para o público atendido na Escola da Ponte. 
Já nos resultados sociais, é interessante aqui destacar o que foi descrito 
e constatado no relatório (2013, p. 3): 
 
Tendo como referência a avaliação externa efetuada em 2008, 
observa-se uma consolidação quanto à auscultação, envolvimento e 
corresponsabilização dos alunos na vida escolar. Nesta Escola a ação 
educativa estriba-se na colaboração, solidariedade, responsabilidade 
e participação com autonomia, sendo a educação para a cidadania 
simultaneamente processo e produto do projeto educativo em 
desenvolvimento. O aluno é o centro do processo de aprendizagem, é 
ele que faz e refaz constantemente o seu conhecimento, a sua 
aprendizagem, planificando, refletindo, avaliando e reconstruindo. O 
trabalho pedagógico desenvolvido nos núcleos baseia-se na 
colaboração e interajuda entre os orientadores educativos e os alunos, 
mas também entre pares. O processo de aprendizagem sustenta-se 
em diversos dispositivos pedagógicos, com destaque para o plano do 
dia, plano quinzenal, eu já sei, preciso de ajuda, posso ajudar em, acho 
bem e comissão de ajuda, entre outros, promotores de uma autonomia 
responsável e solidária em coerência com as finalidades que o projeto 
Fazer a Ponte se propõe prosseguir. 
 
 Nota-se como a proposta pedagógica-filosófica está claramente presente 
no cotidiano da escola, pois as características de participação, solidariedade, 
autonomia, responsabilidade que são tão marcantes na Ponte revelam-se na 
ação educativa, como foi descrito acima. Esse é o grande diferencial dessa 
escola: Desenvolver um sentimento de pertencimento em seus alunos para que 
estes sintam-se co-responsáveis em todas as práticas educativas exercidas na 
escola. Além disso, os dispositivos pedagógicos (Plano do dia, plano semanal, 
entre outros) que também são características importantes na Escola da Ponte 
foram apresentados no relatório de avaliação externa realizada pelo governo de 
Portugal. 
 Por fim, considera-se relevante abordar os dados que compõem o 
relatório (2013, p. 6) no que se refere à avaliação e monitoramento do ensino e 
das aprendizagens. 
 
O planejamento do processo de ensino e de aprendizagem incorpora 
diferentes modalidades de avaliação, com particular relevo para a 
 
36 
 
diagnóstica, a formativa e a autoavaliação. A avaliação somativa, de 
menor relevância, neste modelo de ensino, é expressa no final do ano 
letivo, para a qual são tidos em conta os critérios de avaliação definidos 
e as respetivas ponderações, por Dimensões e Projetos, estando, em 
parte, ultrapassado o ponto fraco identificado na anterior avaliação 
externa “A fragilidade da coordenação curricular com reflexos na falta 
de critérios de classificação comuns à Escola”. É notória a 
individualização e a monitorização dos percursos evolutivos de cada 
aluno e do grupo, num plano de responsabilização dos atores 
envolvidos pela sua concretização e resultados obtidos. Neste 
processo regulatório, as aprendizagens são periodicamente aferidas, 
por aluno, e os resultados são tidos em conta no reajustamento das 
planificações e servem de incentivo à melhoria das aprendizagens. 
 
Assim, a proposta avaliativa da Escola da Ponte destina atenção especial 
para as modalidades de avaliação diagnóstica, formativa e de autoavaliação. 
Dessa forma, cada aluno é visto como único em seu processo de descobertas e 
aprendizagem. Deve-se também que se levar em consideração que a avaliação 
somativa se faz presente, porém, em menor relevância, e abre espaço para a 
valorização dos processos avaliativos mais individualizados que respeitam o 
aprendizado de cada estudante. 
 
Saiba Mais 
Para saber mais sobre o que é e como funciona a avaliação 
externa das escolas, veja o relatório de 2013 da Escola da 
Ponte. 
Disponível em: 
http://www.escoladaponte.pt/site/ficheiros/doc/orienta/AvalE
xt.pdf 
 
Considerando esses e outros aspectos que compõem o relatório completo 
de avaliação externa da Escola da Ponte, a conclusão da equipe de avaliação 
aponta fortes aspectos, como a singularidade do projeto educativo sustentado 
numa visão democrática transversal a todos os órgãos e estruturas existentes 
associada a uma liderança com sentido estratégico e partilhada no respeito pelos 
valores matriciais do projeto. 
A equipe de avaliação também entende que a Escola deve incidir, 
prioritariamente, em quatro fatores (mencionados no relatório final) e um deles 
diz respeito ao aprofundamento do processo de autoavaliação de forma a 
 
37 
 
alcançar um impacto mais significativo no progresso sustentado da Escola, são 
eles: 
 
O aprofundamento da afirmação do projeto educativo da Escola na 
comunidade local, com vista a melhorar a sua ação educativa; O 
desenvolvimento de mecanismos de monitorização rigorosos e de 
partilha de informação, com enfoque no percurso escolar dos alunos 
em níveis sequenciais, com vista a avaliar com fiabilidade o impacto 
das aprendizagens e melhorar a sua ação educativa, bem como 
facilitar o processo de integração dos alunos nos ciclos subsequentes; 
O estabelecimento de prioridades de intervenção no projeto educativo 
e metas quantificáveis e avaliáveis, em ordem à sua avaliação e 
desenvolvimento de planos de melhoria; O aprofundamento do 
processo de autoavaliação de forma a alcançar um impacto mais 
significativo no progresso sustentado da Escola (ESCOLA BÁSICA DA 
PONTE – SANTO TIRSO, 2013, p. 9). 
 
Depois de debater e analisar os desafios postos para a avaliação em larga 
escala, pode-se desenvolver um olhar mais atento e preocupado com os 
resultados obtidos nos relatórios das escolas avaliadas. 
É fato que pode-se utilizar as informações da avaliação em larga escala 
para favorecer a comunidade escolar, buscando melhorias a partir dos dados 
fornecidos. Essa realidade está presente na Escola da Ponte que, apesar de seu 
contrato de Autonomia, participa da avaliação em larga escala e utiliza-a em 
benefício de todos. 
 
Saiba Mais 
Para se ter uma boa educação, bons ensinamentos, um dos 
principais requisitos é a boa formação do profissional que irá 
atuar nessa área, veja o artigo As avaliações em larga escala 
da educação básica e a necessidade de formação do 
professor (2010) para compreender essa importância. 
Disponível em: 
http://www.ucs.br/ucs/tplcinfe/eventos/cinfe/artigos/artigos/a
rquivos/eixo_tematico5/As%20avaliacoes%20em%20larga
%20escala%20da%20educacao%20basica%20e%20a%20
necessidade.pdf 
 
 
Resumo Aula 04 
 
38 
 
 
Na aula quatro foram analisados os pontos fortes e prontos fracos do 
processo avaliativo em larga escala que acontece no Brasil. 
 Foi visto também como é possível utilizar as informações e resultados 
para aperfeiçoar a prática pedagógica e gestora das escolas. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Depois de estudar sobre os avanços e desafios da avaliação em 
Larga escala, discorra sobre quais são os desafios postos na 
escola e que podem ser melhorados com a contribuição dos 
dados dos relatórios da avaliação externa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
 
 
Resumo da Disciplina 
 
Foi visto na disciplina sobre os conceitos de avaliação e a correlação 
que esta tem com a gestão escolar, buscando compreender o sistema nacional 
de avaliação, que é subdividido em: Avaliação Nacional da Educação Básica, 
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil), Avaliação Nacional 
da Alfabetização (ANA). Assim, quais os impactos e usos da mesma para a 
gestão escolare a relação que essa tem mundialmente. Foi visto então o 
processo de Accountability e a responsabilização escolar. 
Sendo que pretendeu-se com a disciplina, que o aluno 
compreendesse o conceito de avaliação relacionando-a com gestão, 
compreender os processos avaliativos em larga escala no Brasil, as avaliações 
de larga escala e o processo de Accountability e de responsabilização escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referências 
 
AVALIAÇÃO: Revista da avaliação da Educação Superior. V 1, Nº 1 – 
Campinas, 
SP: RAIES; Sorocaba, SP: UNISO, Jul 2006. 
 
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS EM PORTUGAL. Disponível em 
<http://www.escoladaponte.pt/site/ficheiros/doc/orienta/AvalExt.pdf> acesso em 
19/05/2016. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Prova Brasil. Disponível em 
<http://provabrasil.inep.gov.br>, acesso em 12 de Maio de 2016. 
 
DIAS SOBRINHO. Universidade e avaliação: entre a ética e o mercado. 
Florianópolis: Insular, 2002. 
 
DIAS SOBRINHO, RISTOFF, D. Avaliação e compromisso público – a 
educação superior em debate. Florianópolis: Insular, 2003. 
 
LIBÂNEO, J. Carlos. OLIVEIRA, F. João. TOSCHI, S. Mirza. Educação escolar: 
políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2012. 
 
PENIN, Sônia; MARTÍNEZ, Miguel. Profissão docente: pontos e 
contrapontos. São Paulo: Summus, 2009. 
 
SOLIGO, Valdecir. As avaliações em larga escala da educação básica e a 
necessidade de formação do professor. Disponível em : 
<http://www.ucs.br/ucs/tplcinfe/eventos/cinfe/artigos/artigos/arquivos/eixo_tema
tico5/As%20avaliacoes%20em%20larga%20escala%20da%20educacao%20ba
sica%20e%20a%20necessidade.pdf>, acesso em 18/05/2016. 
 
VIEIRA, Jorge Blascoviscki. Estado, Sociedade Civil e Accountability. Porto 
Alegre, v. 26, n. 1, p. 605-626, jun. 2005 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
 
Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral 
ou de suas páginas em qualquer meio de comunicação sem autorização escrita da equipe 
da Assessoria de Marketing da Faculdade São Braz (FSB). O não cumprimento destas 
solicitações poderá acarretar em cobrança de direitos autorais.