Artigo - Planejamento Pedagogico e Avaliacao Educacional

Prévia do material em texto

Planejamento Pedagógico e 
Avaliação Institucional 
 
 
Regina Maria da Silva 
 
 
 
Artigo científico 
 
 
 
 
 
 
 
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
 
Regina Maria da Silva1 
 
RESUMO 
 
O presente artigo aborda as articulações entre planejamento pedagógico e avaliação 
institucional, apresentando o conceito de planejamento, suas funções e níveis de 
utilização no contexto educacional. A partir de pesquisas e teorias ligadas à pedagogia 
histórico-crítica, contextualiza o planejamento escolar na legislação educacional do 
período da redemocratização e seus subsídios para a prática pedagógica, explorando 
o planejamento no microcontexto e no macrocontexto. Há a explanação do conceito 
de currículo e suas intersecções com o planejamento e a avaliação, com ênfase nas 
discussões sobre o projeto político-pedagógico, a gestão democrática e a construção 
das políticas públicas de avaliação institucional para a Educação Básica e o Ensino 
Superior. 
 
Palavras-chave: planejamento pedagógico; projeto político-pedagógico; currículo; 
gestão democrática; avaliação institucional. 
 
INTRODUÇÃO 
 
 O planejamento é uma atividade inerente ao ser humano e crucial para a prática 
pedagógica. Muito mais do que um instrumento da burocracia escolar, o planejamento 
é o processo de reflexão crítica do professor sobre a sua prática e intencionalidade, 
tendo como seu produto o plano. 
 Para a elaboração de um plano, seja ele um plano de ensino, de disciplina, 
projeto didático ou projeto político-pedagógico, há algumas perguntas-chave feitas 
pelo professor na sua reflexão crítica e coletiva sobre o que pretende atingir, como, 
por que e para que, a fim de poder estruturar seus objetivos, conteúdos, metodologia 
e avaliação. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/1996 apresenta 
as concepções de planejamento participativo, coletivo e crítico, etapa fundamental 
para a construção de uma avaliação consciente da prática pedagógica e da função 
social da escola. A avaliação se configura em etapa primordial para reflexão para 
novas ações e indicações de encaminhamentos, sendo a avaliação institucional um 
instrumento indispensável para a consolidação do princípio da gestão democrática, 
pilar no contexto da redemocratização. 
 Tanto o planejamento quanto a avaliação têm caráter diagnóstico, processual 
e contínuo, com vistas a contribuir com o processo de ensino-aprendizagem desde a 
instância do currículo planejado ao currículo avaliado. Para tal, é válido o resgate do 
contexto da redemocratização do país, seus marcos legais e como os instrumentos 
de planejamento, currículo e avaliação ganharam novo significado para ressignificar a 
prática pedagógica e a participação social nas instituições escolares. 
 
1. PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO, LEGISLAÇÃO E CURRÍCULO 
 
1 Mestra em Educação: História, Política, Sociedade (PUC-SP); especialista em Magistério do 
Ensino Superior; licenciada em Pedagogia; bacharela e licenciada em Ciências Sociais; pós-
graduanda em Didáticas de Implementação da BNCC (Anos Iniciais); docente na Educação 
Infantil e Ensino Fundamental I e no Ensino Superior. 
 
 
 
1.1 Planejamento pedagógico: o que é e para que serve? 
 
De acordo com Saviani (2013), a educação é uma atividade essencialmente 
humana; logo, para compreender a natureza da educação é fundamental entender a 
natureza humana. Ao contrário dos outros animais que devem se adaptar à realidade, 
os seres humanos constroem e transformam as condições de sua existência. Esse 
processo de transformação da natureza para atender a determinadas finalidades 
chama-se trabalho. 
 
Para sobreviver, o homem necessita extrair da natureza, ativa e 
intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao fazer isso, ele inicia o 
processo de transformação da natureza, criando um mundo humano (o 
mundo da cultura. Dizer, pois, que a educação é um fenômeno próprio dos 
seres humanos significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência 
do e para o processo de trabalho, bem como é, ela própria, um processo de 
trabalho (SAVIANI, 2013, p. 11) 
 
O trabalho refere-se à ação humana; essencialmente, ao ser humano com 
todas as suas especificidades: físicas, biológicas, psicológicas e sociais que 
transforma a natureza ao relacionar-se com ela e, ao mesmo tempo, é transformado 
e produz o que se entende por cultura. O trabalho gera produtos materiais, como as 
mercadorias, e não materiais, como a aula de um professor que não possui um valor 
de troca por ser consumida durante a sua produção. A educação é, portanto, um 
trabalho não material por não produzir resultados físicos e não se dissociar de seu 
produtor (o professor) e seu consumidor (o aluno). Tanto o trabalho material quanto o 
não material necessitam do planejamento, que é o ato de antecipar mentalmente a 
ação sobre um objeto. 
 
Uma vez entendida a educação como um processo de trabalho não material, 
tendo a ver com ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, 
habilidades, estes elementos não são interessantes em si mesmos, como 
algo exterior ao homem (SAVIANI, 2013, p.87). 
 
Os elementos citados, ou seja, as ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, 
atitudes, habilidades, são importantes quando se associam à necessidade que os 
indivíduos possuem de assimilar, possuindo como foco algo a ser constituído como 
uma segunda natureza, isto porque, o que não é dado ao homem pela própria 
natureza, deve ser produzido de forma histórica pelos próprios homens. 
Os atos de pensar e de planejar são intrínsecos e específicos ao ser humano. 
São fundamentais para que o Homem possa realizar suas ações, seu trabalho e, 
dessa maneira, o planejamento se insere em praticamente todos os setores da vida 
humana e tem espaço privilegiado na educação. A ação de planejar envolve organizar, 
sistematizar, prever e decidir, e, no contexto educacional, consiste em um ato 
pedagógico e político. Na concepção de Vasconcellos: 
 
[...] o planejar torna-se importante para evitar a improvisação, representando 
um momento de reflexão e de pesquisa, em que o professor tem a 
possibilidade de uma atuação mais eficiente e eficaz. O planejamento é um 
aliado para evitar a mecanização do conhecimento, é uma forma de valorizar 
a criatividade e o raciocínio lógico. Envolve a conscientização por parte do 
professor da necessidade de mudança, pois a eficácia só é atingida quando 
escolhemos previamente as ações que vamos executar. (VASCONCELLOS 
apud FRANCO et al., 2015, p. 2) 
 
 
 
 
Desse modo, não se pode compreender o planejamento como uma atividade 
burocrática de preenchimento de documentos, mas um verdadeiro processo de 
reflexão, do latim reflectire, voltar atrás, repensar, retomar, analisar e examinar com 
atenção e cuidado. O ato de planejar envolve uma atitude crítica, articulada e rigorosa, 
que se volta à raiz do problema e necessita de um método científico e de uma visão 
da totalidade; portanto, planejar é “uma atitude crítica do educador diante de seu 
trabalho docente (FUSARI, 1990, p. 45). 
O planejamento em contexto escolar é uma atividade que busca prever as 
ações necessárias para suprir necessidades a serem atendidas, objetivos a cumprir, 
procedimentos e recursos necessários em vista de um prazo determinado e 
considerando suas formas de avaliação. Esse planejamento vai se materializar em 
planos de ensino e projetos da escola, do currículo e do ensino. Esse plano ou projeto 
será uma sistematização das ideias e ações intencionais que vão orientar o trabalho 
pedagógico. No âmbito da escola, o plano de ensino vai contemplar as atividades de 
ensino e aprendizagem a partir de objetivos, valores, atitudes, conteúdos e modos de 
agir por parte dos professores e demais profissionais da educação. Assim, o 
planejamento não é uma ação individual, mas uma elaboração coletiva. 
 
Uma importante característica do planejamento é o seu caráter processual. 
O ato de planejar não se reduz ao momentoda elaboração dos planos de 
trabalho. É uma atividade permanente de reflexão e ação. O planejamento é 
um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade escolar em 
suas condições concretas, de busca de alternativas para a solução de 
problemas e de tomada de decisões, possibilitando a revisão dos planos e 
projetos, a correção no rumo das ações. O caráter de processo indica, 
também, que um plano prévio é um roteiro para a prática, ele antecipa 
mentalmente a prática, prevê os passos a seguir, mas não pode determinar 
rigidamente os resultados, pois estes vão se delineando no desenvolvimento 
do trabalho, implicando permanente ação, reflexão e deliberação dos 
educadores sobre a prática em curso. (LIBÂNEO, 2004, p. 150) 
 
Como planejar representa algo que se pretende fazer, modificar ou manter, 
essa ação se relaciona a uma concepção de planejamento, a uma reflexão feita a 
partir do nosso olhar para uma determinada realidade, como a realidade da escola ou 
do sistema de ensino. Planejar é também um ato político que requer apreender as 
singularidades da instituição e refletir sobre as práticas pedagógicas e o compromisso 
social da escola pública pelos sujeitos sociais que são os protagonistas da ação 
realizada nas escolas e sistemas de ensino. O planejamento torna-se, dessa maneira, 
“instrumento teórico-metodológico para a intervenção na realidade” e “imprescindível 
à ação educativa e ao fazer pedagógico” (SILVA; FILHO, 2016, p. 1322). O 
planejamento educacional atende aos níveis: 
- nível do macrocontexto – nesse aspecto, o planejamento refere-se a um 
contexto mais amplo, das políticas educacionais para os sistemas e suas respectivas 
redes de ensino. Exemplo: plano curricular; 
- nível do microcontexto – é o planejamento realizado nas instituições escolares 
a partir de sua gestão e organização, respeitando suas dinâmicas, tempos e espaços. 
Exemplo: plano ou projeto escolar, projeto político-pedagógico; 
- nível do ensino – nesse caso, refere-se ao planejamento docente, envolvendo: 
objetivos, conteúdos, metodologias, estratégias didáticas, recursos materiais e 
espaciais e os critérios de avaliação. Exemplo: planos de ensino e programas das 
disciplinas; 
 
 
 
- nível do currículo – nesse âmbito, o planejamento curricular contempla a 
reflexão e as formas de organização de temas, conhecimentos e disciplinas de áreas 
diversas e, ainda, define um perfil de formação e os objetivos e itinerários dela. 
Representa o ponto de encontro do nível do macrocontexto com o microcontexto. As 
questões ligadas à avaliação em larga escala, formulação de políticas curriculares e 
avaliação institucional de escolas e universidades também fazem parte das 
discussões curriculares e sinalizam a relevância da atuação do Conselho Nacional de 
Educação (CNE), Conselhos Estaduais de Educação (CEE) e Conselhos Municipais 
de Educação (CME). 
Com relação a esse planejamento também existe a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), constituindo em um documento responsável pela regulamentação 
dos tipos de aprendizagens fundamentais que devem ser trabalhadas nas escolas 
brasileiras, sendo elas as públicas e as particulares, de todos os níveis de ensino, 
como formar de garantir o direito à todos da aprendizagem e o desenvolvimento de 
forma plena de todos os estudantes. 
 
Esta abordagem implica conceber o planejamento enquanto processo de 
reflexão e de análise da realidade, identificação de prioridades, definição de 
objetivos/metas e estratégias; bem ainda do estabelecimento de formas de 
acompanhamento e de avaliação do próprio planejamento. Assim, quando 
falamos de planejamento reportamo-nos a um processo, contínuo e dinâmico, 
portanto, permanente. (SILVA, 2015, p. 6917) 
 
É preciso esclarecer a diferença entre planejamento e plano. Enquanto o 
planejamento consiste em uma atividade processual, contínua e dinâmica para intervir 
em uma realidade, o plano representa a materialidade, o documento de registro do 
planejamento. O planejamento envolve a atuação dinâmica de todos os educadores 
na interação com os educandos. O plano precisa ser entendido como instrumento 
orientador do trabalho pedagógico, é a sistematização das propostas de trabalho por 
área ou disciplina. Enquanto se planeja, é importante buscar a mediação entre o ideal 
e o real, com o objetivo de consolidar uma gestão democrática e participativa. Um 
planejamento participativo precisa propiciar a interação e o diálogo e ter como 
finalidades: 
 
[...] orientar o processo de tomada de decisão e da execução dos objetivos e 
metas estabelecidas pela comunidade; b) fazer a retroalimentação do sistema 
de informação oferecendo subsídios para o redirecionamento/replanejamento 
das ações; c) otimizar os diferentes usos e realocações de recursos materiais, 
financeiros, humanos; d) viabilizar alternativas/estratégias para o 
estabelecimento do fazer pedagógico-organizacional a curto, médio ou longo 
prazo; e) visualizar a instituição escolar em sua totalidade considerando o 
enfoque holístico e os fatores interdependentes e suas relações; f) viabilizar 
as estratégias de inovação e de mudança cultural nos espaços 
organizacionais. (SILVA, 2015, p. 6917-6918) 
 
Para a devida sistematização do plano de ensino, deve-se ir além de modelos 
e formulários padronizados para preenchimento. Cabe a cada escola definir os seus 
caminhos para pensar e repensar o ensino e, como guia, há alguns elementos 
básicos, como objetivos, conteúdos de aprendizagem, metodologia, tempos e 
espaços e avaliação. Para definir quais são os objetivos de ensino, é fundamental 
refletir sobre para que ensinar e para que aprender, o que se pretende e se espera 
do ensino. Em relação aos conteúdos de aprendizagem, é preciso indagar aos 
objetivos o que ensinar e o que aprender para atingi-los; enquanto se pensa nos 
 
 
 
tempos e espaços onde a aprendizagem pode acontecer, as perguntas devem ser 
quando ensinar e aprender e onde ensinar e aprender. No que tange à avaliação, 
o questionamento segue na direção de compreender como e o que foi ensinado e 
aprendido. No processo de construção do planejamento, a equipe docente precisa 
discutir a forma e o conteúdo que o plano vai assumir com vistas a romper com a 
dicotomia entre teoria e prática ou pensar e fazer. 
 
[...] faz parte da competência teórica do professor, e dos seus compromissos 
com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, 
o que implica ter claro, também, quem é seu aluno, o que pretende com o 
conteúdo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe 
a preocupação com uma síntese final do dia ou dos quarenta ou cinquenta 
minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da educação 
escolar, é uma síntese curricular que concretiza, efetiva, constrói o processo 
de ensinar e aprender. (FUSARI, 1990, p. 47) 
 
Quando se fala sobre o planejamento no contexto da democratização, é preciso 
resgatar os marcos legais que respaldam tal concepção e como ela vem sendo 
constituída, com destaque para a Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996. 
 
1.2 O planejamento na democratização do ensino e a legislação: da 
Constituição de 1988 à Base Nacional Comum Curricular de 2017. 
 
Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, o Brasil inicia um novo 
período e conceito de participação política na discussão e na elaboração de políticas 
públicas. Foi um momento de fortalecimento e consolidação da participação política 
da sociedade civil. 
 
Nossa Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 1º estabelece que a 
República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados, 
Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de 
Direito e tem como fundamentos: I – a soberania; II – a cidadania; III – a 
dignidade da pessoa humana; IV – os valores sociais do trabalho e da livre 
iniciativa e V – o pluralismo político. Este preâmbulodo texto constitucional é 
muito importante, pois estabelece imediatamente os fundamentos da 
República Federativa do Brasil caracterizada como Estado Democrático de 
Direito. (SILVA; FILHO, 2016, p. 1324) 
 
Os princípios da educação nacional passam a ser disciplinados pelo disposto 
no Capítulo III: Da Educação, da Cultura e do Desporto – Seção I, correspondendo 
aos artigos 205 a 214. O artigo 205 define a educação como “direito de todos e dever 
do Estado e da família” a ser “promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Entretanto, é no artigo 124 
que vem a obrigatoriedade da instituição do plano nacional de educação, decenal, 
para promover a articulação de um sistema nacional em regime de colaboração entre 
entes federados, com diretrizes, objetivos, metas estratégias para manter e 
desenvolver o ensino em todos os níveis, etapas e modalidades. A Emenda 
Constitucional 59/2009 atribui ao Plano Nacional de Educação a responsabilidade 
quanto à: 
I - erradicação do analfabetismo; 
II – universalização do atendimento escolar; 
 
 
 
III – melhoria da qualidade do ensino; 
IV – formação para o trabalho; 
V – promoção humanística, científica e tecnológica; 
VI – estabelecimento de metas de aplicação dos recursos públicos 
proporcionalmente ao produto interno bruto (PIB). 
Em 1993, o Ministério da Educação (MEC) elaborou um conjunto de diretrizes 
que culminou na elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos a partir das 
resoluções da Conferência Mundial de Educação para Todos de Jomtien – Tailândia 
(1990), com o intuito de ampliar a oferta e melhorar a qualidade do ensino 
fundamental. O Plano Decenal de Educação para Todos contava com sete grandes 
objetivos para atender às necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens 
e adultos entre 1993 e 2003: 
 
1 – satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens 
e adultos, provendo-lhes as competências fundamentais requeridas para a 
participação na vida econômica, social, política e cultural do país, 
especialmente, as necessidades do mundo do trabalho; 
2 – universalizar, com equidade, as oportunidades de alcançar e manter 
níveis apropriados de aprendizagem e desenvolvimento; 
3 – ampliar os meios e o alcance da educação básica; 
4 – favorecer um ambiente adequado à aprendizagem; 
5 – fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e compromisso; 
6 – incrementar os recursos financeiros para manutenção e para 
investimentos na qualidade da educação básica, conferindo maior eficácia e 
equidade em sua distribuição e aplicação; 
7 – estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperação e 
intercâmbio educacional e cultural de caráter bilateral, multilateral e 
internacional. (BORDIGNON, 2011, p. 20) 
 
 Contudo, as discussões ficaram cada vez mais complexas e um outro projeto 
do Senado acabou sendo aprovado, tendo como relator Darcy Ribeiro, e resultou na 
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. A Lei 9.394 
distribui as competências e as atribuições dos sistemas de ensino de modo 
colaborativo e com liberdade de organização e dá à União a tarefa de elaborar o Plano 
Nacional de Educação em conjunto com os estados, o Distrito Federal e os municípios. 
A LDB também define que 
 
haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de 
supervisão e atividade permanente [...]. O CNE já havia sido instituído, em 
substituição ao Conselho Federal da Educação [...] como órgão colaborador 
do Ministério da Educação e, no que tange ao PNE, lhe atribui a competência 
de “subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de 
Educação”. (BORDIGNON, 2011, p. 19) 
 
O Plano Decenal de Educação para Todos foi aprovado pelo Banco Mundial e 
pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) em encontro realizado em 
Nova Délhi – Índia, em 1993, e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) realizou o I Seminário Nacional sobre Educação 
para Todos, em 1999, que resultou na publicação “Educação para Todos: avaliação 
de uma década”. Ainda nesse seminário, o pesquisador e educador Moacir Gadotti 
considerou que criar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) era a melhor estratégia para 
o cumprimento dos eixos do Plano Decenal que possibilitaram a universalização do 
 
 
 
ensino fundamental. A partir dele, também iniciaram as discussões para a elaboração 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997). 
Importante falar da importância da LDB na constituição de um planejamento 
participativo. O artigo 1º define a educação como conjunto de processos formativos 
envolvendo a vida em família, a convivência humana, o trabalho, as instituições de 
ensino e pesquisa, o trabalho, os movimentos sociais, as manifestações culturais e as 
organizações da sociedade civil. No artigo 3º, são apresentados os princípios que 
regem a educação e a ênfase recai sobre o planejamento e as políticas públicas (VIII 
– gestão democrática do ensino público). Ao tratar da gestão democrática da 
educação pública, considera também a democratização do planejamento, isto é, um 
planejamento participativo para chegar à democratização da gestão escolar. 
O artigo 9º do Título IV da LDB nos mostra que cabe à União a elaboração do 
Plano Nacional de Educação, em colaboração com o Distrito Federal, os estados e os 
municípios. No inciso III, do artigo 10, “cabe aos Estados elaborar e executar políticas 
e plano educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de 
educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios” 
(SILVA; FILHO, 2016, p. 1325), e que as competências dos municípios versam sobre 
“organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas 
de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados” 
(SILVA; FILHO, 2016, p. 1326). Quanto ao planejamento, a maior inovação da LDB é 
expressa no artigo 12 ao indicar como princípio “instituir para os estabelecimentos de 
ensino a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica” (SILVA; 
FILHO, 2016, p. 1326). Essa proposta pedagógica citada na LDB é o que se chama 
de projeto político-pedagógico. 
 
O projeto pedagógico configura-se na legislação como um canal de 
participação e instrumento de viabilização da gestão democrática, 
requerendo a participação dos profissionais da educação em diálogo com a 
comunidade escolar e extraescolar. No espírito legislativo da atual LDBEN 
9394 almeja-se que a proposta pedagógica e/ou projeto pedagógico 
constitua-se em instrumento de interação da comunidade e de intervenção 
na realidade escolar. Cabe destacar que o projeto político-pedagógico 
adquire legitimidade no seio da comunidade escolar ao ser elaborado e 
implementado no bojo de um planejamento participativo. (SILVA; FILHO, 
2016, p. 1326) 
 
Tal projeto político ou proposta pedagógica, ou, ainda, projeto político-
pedagógico, torna-se um instrumento de intervenção e transformação da e na 
realidade escolar, permitindo a integração e diálogo de sujeitos dos diferentes 
segmentos da escola, como funcionários, famílias, professores, comunidade, alunos 
e a equipe gestora. 
O Plano Decenal de Educação para todos apresentava metas somente para a 
Educação Básica. Assim, os educadores continuaram mobilizados para a aprovação 
do Plano Nacional de Educação e para contemplar as necessidades de todos os níveis 
e modalidades da educação. O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública já tinha 
formulado uma proposta, e o governo, às pressas, também encaminhou uma proposta 
de plano no final de 1997. O Congresso Nacional recebeu as duas propostas, sendo 
uma da sociedade brasileira e a outra do Executivo. A proposta da Sociedade 
Brasileira foi discutida no fórum e nos Ie II Congressos Nacionais de Educação 
(CONED), em Belo Horizonte – MG, onde os debates giraram em torno das diretrizes 
para o novo Plano Nacional de Educação (PNE), com visão sistêmica e específicas 
para cada nível e modalidade de educação e seus profissionais. 
 
 
 
 
Este Plano Nacional de Educação tem como ponto de partida um 
DIAGNÓSTICO de possibilidades e limitações, construído com base na 
realidade nacional e através de comparações com o que ocorre ou ocorreu 
em diferentes países. Como consequência desse diagnóstico, são 
apresentadas propostas para a ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL, particularmente para a configuração do Sistema Nacional de 
Educação, para a Gestão Democrática da Educação brasileira e para o 
Financiamento da educação. São analisados aspectos significativos dos 
NÍVEIS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO, sendo apresentadas diretrizes e 
metas para a Educação Básica, aí incluídas a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental, a Educação de Jovens e Adultos, com vista, sobretudo, à 
Erradicação do Analfabetismo, e o Ensino Médio e Educação Profissional, e 
para a Educação Superior. Finalmente, são analisados os problemas relativos 
à FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO, tanto para o 
magistério como para as áreas técnica e administrativa, nos diversos níveis 
e modalidades de ensino, apresentando-se um conjunto de diretrizes e metas 
específicas. Tendo como horizonte a democracia e a inclusão social, as 
propostas aqui apresentadas buscam, em síntese, fazer cumprir a 
Constituição Federal e, assim, dar curso às transformações necessárias para 
melhorar a qualidade de vida da maioria da população, a conquista da justiça 
e da igualdade social. (BORDIGNON, 2011, p. 22) 
 
Já a proposta do Executivo foi elaborada pelo MEC tendo alguns interlocutores 
(Conselho Nacional de Educação - CNE, Conselho Nacional de Secretários de 
Educação - CONSED e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - 
UNDIME). O MEC justificou a ausência de maior representatividade de participação 
de outros órgãos e segmentos alegando o prazo de um ano da aprovação da LDB que 
foi dado para apresentação de propostas para o PNE. O MEC produziu, após alguns 
debates e reuniões auxiliares feitas por estados e municípios, um documento 
preliminar contendo alguns problemas, diretrizes principais e sugestões de metas com 
dados estatísticos. 
A “proposta do Executivo” procurou caracterizar-se como de caráter técnico, de 
definição de objetivos e metas segmentados por temas, sem a visão de totalidade da 
educação, nem de projeto de sociedade, embora nela estivesse subjacente a 
dimensão política do governo que a formulava, até porque, nesse campo, a 
neutralidade se constitui numa impossibilidade lógica. Os pontos discutidos versavam 
sobre: 
 
1. Educação infantil 
2. Ensino fundamental 
3. Ensino médio 
4. Educação de jovens e adultos 
5. Educação tecnológica e formação profissional 
6. Educação Superior 
7. Educação Especial 
8. Educação indígena 
9. Formação de professores e valorização do magistério 
10. Educação a distância e tecnologias educacionais 
11. Financiamento e gestão (BORDIGNON, 2011, p. 24) 
 
O CNE redigiu o documento “Subsídios oferecidos à Comissão de Educação 
da Câmara dos Deputados, relativos ao Plano Nacional de Educação”, a partir de 
análise do prof. dr. Carlos Roberto Jamil Cury (UFMG), em “Texto e Contexto: duas 
formulações de Plano Nacional de Educação” como forma de contribuir com 
comparação entre a Proposta da Sociedade Brasileira e a Proposta do Executivo 
 
 
 
como dois blocos de poder: a sociedade civil e o governo. Para o prof. dr. Roberto 
Romano (UNICAMP) e o deputado federal Ivan Valente, a compreensão foi que: 
 
As duas propostas de PNE materializam mais do que a existência de dois 
projetos de escola ou duas perspectivas opostas e política educacional. Elas 
traduzem dois projetos conflitantes de país. De um lado tínhamos o projeto 
democrático e popular, expresso na proposta de sociedade. De outro, 
enfrentávamos um plano que expressava a política do capital financeiro 
internacional e a ideologia das classes dominantes, devidamente refletida nas 
diretrizes e metas do governo. O PNE da Sociedade Brasileira reivindicava o 
fortalecimento da escola pública estatal e a plena democratização da gestão 
educacional, como eixo do esforço para universalizar a educação básica. Isso 
implicaria propor objetivos, metas e meios audaciosos, incluindo a ampliação 
do gasto público total para a manutenção e o desenvolvimento do ensino 
público. O custo seria mudar o dispêndio, equivalente a menos de 4% do PIB 
nos anos de 1990, para 10% do PIB, ao fim dos 10 anos do PNE. A proposta 
da sociedade retomava, visando a organizar a gestão educacional, o embate 
histórico pelo efetivo Sistema Nacional de Educação, contraposto e 
antagônico ao expediente governista do Sistema Nacional de Avaliação. 
O PNE do governo insistia na permanência da atual política educacional e 
nos seus dois pilares fundamentais: máxima centralização, particularmente 
na esfera federal, da formulação e da gestão política educacional, com o 
progressivo abandono, pelo Estado, das tarefas de manter e desenvolver o 
ensino, transferindo-as, sempre que possível, para a sociedade. 
(BORDIGNON, 2011, p. 24-25) 
 
Por fim, o relator deputado Nelson Marchezan elaborou um substitutivo tendo 
por base a proposta do Executivo com algumas metas da proposta da sociedade 
brasileira. Um grupo técnico e um grupo político foram criados e ocorreram, ainda, 20 
audiências públicas até a finalização da proposta que contemplou 11 temas da 
proposta do Executivo com os subtemas Diagnóstico, Diretrizes, Objetivos e Metas. 
Ficaram 295 metas, com a fusão ou incorporação de 248 metas do Executivo e 118 
da sociedade, mais algumas emendas. Houve veto da equipe econômica de nove 
metas ligadas ao tema do financiamento da educação. 
O PNE foi aprovado e publicado no ano de 2014 fazendo valer pelo prazo de 
dez anos, com estratégias, a indicação de que os planos seguintes fossem elaborados 
pelos estados, pelo Distrito Federal e pelos municípios, e com mecanismos de 
acompanhamento definidos pela União, que também se responsabilizaria, com os 
demais entes, por planos plurianuais para cumprir as metas dos planos decenais. 
Assim, esse plano trouxe uma modificação daquele Plano Decenal de Educação para 
Todos elaborado em 1993. 
A diretriz do Plano Nacional de Educação consiste em, de acordo com o art. 2º 
da Lei nº13005 de 2014: 
- erradicação do analfabetismo; 
- universalização do atendimento escolar; 
- superação das desigualdades educacionais, dando-se ênfase na promoção 
da cidadania e na erradicação de todas as maneiras de discriminação; 
- melhoria da qualidade da educação; 
- formação para o trabalho e para a cidadania, dando-se ênfase nos valores 
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; 
- promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; 
- estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação 
como proporção do Produto Interno Bruto – PIB, que assegure atendimento às 
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; 
 
 
 
- valorização dos profissionais da educação; 
- promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à 
sustentabilidade socioambiental. 
Por meio dessas diretrizes e através de metas, a PNE veio para gerir e garantir 
uma educação para todos e gerir uma melhoria na educação brasileira, devendo ser 
essas metas cumpridas pelo prazo de dez anos. 
Em meio a esse contexto de evolução, pode-se dizer que a gestão democrática, 
hoje, constitui em uma prática prevista na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional e no Plano de Educação. Constituindo como uma 
maneira de exercitar a democracia participativa, podendo exercer uma contribuição 
para a própria democratização da sociedade. 
No entanto, em 2017, por meio de uma alteração acontecida na Lei de 
Diretrizese Bases da Educação Nacional, a legislação passou a utilizar de forma 
concomitante duas nomenclaturas para se referir às finalidades da educação: 
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos 
de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho 
Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento 
I - linguagens e suas tecnologias; 
II - matemática e suas tecnologias; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias; 
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. 
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional 
Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados 
por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância 
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: 
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas 
competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos 
em cada sistema de ensino (BRASIL, 2017, s.p.). 
 
Deste modo, de forma a concluir o avanço da democratização do ensino no que 
cabe ao processo legislativo, o último documento normativo responsável por 
determinar a forma de ensino e a sua importância é a Base Nacional Curricular, 
vigente até os dias atuais. 
 
1.3 A intersecção entre planejamento e currículo 
 
O cenário em que ocorrem as discussões da Constituição Federal de 1988, da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, do Plano Nacional de 
Educação faz parte de um contexto de redemocratização do país iniciado no final dos 
anos 1970 e da Base Nacional Curricular de 2017, que levou ao surgimento de novas 
tendências pedagógicas de cunho progressista em defesa da escola pública e 
valorizando os conhecimentos construídos social e historicamente, e integrados aos 
aspectos culturais, sociais, políticos e econômicos. Essas tendências pedagógicas 
progressistas fazem uma crítica à pedagogia conservadora e reivindicam uma 
educação que forme indivíduos livres, críticos, conscientes, criativos, participativos e 
solidários. O destaque fica para a pedagogia histórico-crítica, sistematizada por 
Dermeval Saviani, nos anos 1980, e que influenciou as discussões curriculares dos 
anos 1990 levando à criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Outras 
concepções de grande influência foram: crítico-social dos conteúdos (Libâneo), 
cognitivista (Piaget), humanista (Rogers) e sociocultural (Paulo Freire). 
A pedagogia crítico-social dos conteúdos foi apresentada por José Carlos 
Libâneo no livro “Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos 
conteúdos” 
 
 
 
 
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese 
superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação 
pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola 
como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre 
a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno 
concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação 
resulta o saber criticamente reelaborado. (LIBÂNEO, 2006, p. 31-32) 
 
É uma pedagogia que faz forte oposição às concepções tradicional e tecnicista. 
Outra abordagem de grande expressão nesse contexto é a cognitivista, que parte da 
epistemologia genética desenvolvida pelo biólogo suíço Jean Piaget. Nela, a 
educação é “um todo indissociável, considerando dois elementos fundamentais: o 
intelectual e o moral” (PIAGET, apud MIZUKAMI, 1986, p. 70), e tem como objetivo 
central que “[...] o aluno aprenda por si próprio a conquistar essas verdades, mesmo 
que tenha de realizar todos os tateios pressupostos por qualquer atividade real” 
(MIZUKAMI, 1986, p. 71). Cabe, assim, aos professores: “[...] criar as situações, 
propiciando condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e 
cooperação ao mesmo tempo moral e racional” (MIZUKAMI, 1986, p. 77), investindo 
em situações desafiadoras, assumindo o papel de pesquisadores, orientadores e 
permitindo que os alunos sejam ativos, participativos e independentes. 
A tendência pedagógica humanista é representada pela teoria de Carl Rogers, 
psicólogo norte-americano, e tem como princípio que 
 
[...] a educação tem como finalidade primeira a criação de condições que 
facilitem a aprendizagem do aluno, e como objetivo básico liberar a sua 
capacidade de autoaprendizagem de forma que seja possível o seu 
desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional. (MIZUKAMI, 1986, p. 
44-45) 
 
Nessa abordagem, espera-se que os alunos tenham iniciativa e 
responsabilidade, aprendam a resolver problemas e desenvolvam um espírito livre e 
criativo. 
Enquanto isso, a abordagem sociocultural, sistematizada por Paulo Freire, 
reforça os aspectos sociopolítico-culturais, a valorização da cultura popular e propõe 
uma educação problematizadora baseada “[...] nos homens conscientes e, na 
consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito 
de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o 
mundo” (MIZUKAMI, 1986, p. 77). A escola é vista como espaço de formação e 
conscientização para alunos e professores, e o currículo é construído social e 
coletivamente. O educador deve “desmitificar e questionar, com o aluno, a cultura 
dominante, valorizando a linguagem e cultura deste, criando condições para que cada 
um analise seu contexto e crie cultura” (MIZUKAMI, 1986, p. 99). 
O conceito de currículo envolve o “conjunto dos conteúdos cognitivos e 
simbólicos (saberes, competências, representações, tendências, valores) transmitidos 
(de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas situações de 
escolarização” (FORQUIN apud LIBÂNEO, 2004, p. 155). Ao se discutir uma proposta 
curricular, existe uma preocupação com as diretrizes, as orientações e as concepções, 
e, sem dúvida, com os objetivos. Libâneo (2004) ainda salienta que, quando o projeto 
pedagógico é colocado em prática, o currículo se realimenta e modifica o projeto, 
mostrando uma grande aproximação entre o projeto pedagógico e a proposta 
curricular, promovendo um entrecruzamento entre os objetivos e as estratégias de 
 
 
 
ensino e as necessidades evidenciadas pela sociedade e pelos alunos a partir de 
critérios políticos, culturais, filosóficos e pedagógicos, além das experiências a serem 
proporcionadas pelo currículo. 
É imprescindível que o planejamento retrate a prática pedagógica dos 
professores e da escola. Ao longo da história de nossa educação, tem-se visto que, 
se o planejamento se descola da realidade social, assume uma faceta mecanicista e 
burocrática que não resulta em mudanças no cotidiano escolar e no processo de 
ensino-aprendizagem. Quando ocorre a discussão do planejamento na esfera 
curricular, é necessário atenção para a função crítica e transformadora da prática 
pedagógica em uma concepção progressista de educação. Nessa concepção, é 
importante considerar as dimensões política e técnica do planejamento. Entende-se 
como concepção política o entendimento de que toda ação humana é política; logo, o 
planejamento não é uma atividade neutra ou descompromissada. Mesmo o ato de 
recusa a planejar é uma decisão política. O planejamento deve ser um ato consciente. 
A compreensão da dimensão técnica do planejamento refere-se ao saber envolvido 
nessa tarefa. O professor precisa de um conjunto de conhecimentos quanto a saberes 
e fazeres para desenvolver a prática docente. 
Para compreender o caminho percorrido pelo currículo desde o macrocontexto 
até o microcontexto, isto é, desde a elaboração feita pelo Ministério da Educação, 
passando pelos sistemas de ensino estaduais e municipais (Secretarias) até chegar 
às unidades escolares, com as discussões do projeto político-pedagógico e os planos 
elaborados pelos professores, pode-se refletir a partir das seguintes categorias: 
- Currículo prescrito – âmbito dos processos decisórios de definições políticas 
e administrativas,como o Ministério da Educação. Um exemplo de currículo prescrito 
é a Base Nacional Comum Curricular; 
- Currículo planejado – âmbito dos sistemas de ensino, como as Secretarias 
Estaduais e/ou Municipais de Educação. Um exemplo de currículo planejado é o 
Currículo da Cidade, da rede municipal de São Paulo – SP. 
- Currículo organizado: produzido no interior das unidades escolar, como o 
projeto político-pedagógico; 
- Currículo em ação: produzido pelos professores no cotidiano escolar, como 
os planos de ensino, as atividades e tarefas escolares; 
- Currículo avaliado: conjunto das formas de avaliação da aprendizagem e/ou 
do desempenho dos alunos, correspondendo às avaliações internas, realizadas pelos 
professores, e às avaliações externas, elaboradas por instituições contratadas ou 
governamentais, como o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (INEP), responsável pelo Exame Nacional do Ensino Médio, o ENEM. 
A Base Nacional Comum Curricular institui que todos os sistemas de ensino 
devem construir currículos, devendo as escolas elaborarem os seus projetos 
pedagógicos considerando as necessidades, as possibilidades e os interesses dos 
estudantes, como também suas identidades linguísticas, étnicas e culturais. A LDB 
estabelece que os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino 
médio devem se basear na base nacional comum, sendo complementada em cada 
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parcela diversificada, 
exigidas pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia 
e dos educandos. Ainda, esse currículo deve abranger, de forma obrigatória o estudo 
da língua portuguesa e da matemática, como também o conhecimento do mundo físico 
e natural e da realidade social e política, de forma especial do Brasil. Também constitui 
em componente obrigatório no currículo o ensino de arte, de educação física, de 
 
 
 
história, artes visuais, e, a partir do sexto ano, deve ser ofertado o ensino da língua 
inglesa. 
 
 
2. PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA CONSTRUÇÃO DO 
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA 
 
2.1 O projeto político-pedagógico no contexto da gestão democrática 
 
 O planejamento é um pilar da organização do trabalho de uma escola. As 
instituições escolares têm objetivos a cumprir, estratégias definidas para realizar as 
ações e consideram toda a comunidade atendida. 
 
Toda instituição escolar tem objetivos a serem alcançados e para que isso 
aconteça de fato é necessário que exista um planejamento, onde as metas, 
estratégias e ações sejam cuidadosamente planejadas, levando-se em conta 
vários aspectos do contexto em que esses objetivos foram definidos como a 
clientela, a missão da instituição, dados relevantes de aprendizagem, a 
relação com as famílias, os recursos disponíveis, as diretrizes pedagógicas 
vindas das secretarias e as da própria escola, entre outros. Dessa forma é 
importante que se tenha conhecimento desses aspectos, bem como das 
possíveis mudanças que se desejam alcançar com o planejamento realizado 
pelas pessoas envolvidas no processo, para que assim obtenha-se o sucesso 
no que foi planejado. (AMORIM, 2015, p. 248) 
 
 O projeto político-pedagógico consiste na possibilidade de planejar ações e 
intervenções na realidade escolar, com o envolvimento de toda a comunidade e 
segmentos, como alunos, professores, funcionários, gestores, famílias, todos 
trabalhando e se dedicando para construir uma gestão democrática e participativa. 
 
O coletivo na escola não significa, portanto, um todo homogêneo, orgânico e 
consensual. Logo, como articular tanta diferença em torno de um projeto 
comum? Por essa razão é que a defesa de uma determinada forma de 
planejamento se justifica. Somente o planejamento educacional feito de forma 
participativa permite experimentar o desafio de lidar com a diferença e 
produzir, a partir dela, a identidade em torno de um projeto de formação. 
(SOUZA et al., 2005, p. 18) 
 
É um dos grandes desafios de uma escola construir esse trabalho coletivo e 
até mesmo conscientizar os segmentos da importância de sua participação, visando 
efetivar uma gestão democrática. Oliveira (2005 apud AMORIM, 2015) aponta três 
atos que fazem parte da construção do projeto político-pedagógico em uma gestão 
democrática: 
1 – o ato situacional – compreende o momento de diagnosticar a realidade 
escolar, bem como seus conflitos e contradições; 
2 – o ato conceitual – consiste na discussão e na definição das concepções de 
educação, sociedade, educação, escola, currículo e relação ensino-aprendizagem; 
3 – o ato operacional – as ações e as tarefas realizadas para mudar a realidade 
da escola a partir dos objetivos e metas elencados. 
A gestão democrática é um grande desafio porque no dia a dia das escolas 
sempre há novas situações com alunos, funcionários e professores, cada qual com 
suas especificidades e demandas, desenvolvendo novas dinâmicas e relações. É 
importante que a escola constitua instâncias e instrumentos capazes de organizar os 
 
 
 
trabalhos coletivos de seus segmentos, como Conselho de Escola ou Conselho 
Escolar (pais, funcionários, professores, gestores, alunos e comunidade), Grêmio 
Estudantil, Associação de Pais e Mestres etc., e a gestão deve procurar informar e 
envolver os segmentos para que integrem outros conselhos do sistema educacional, 
como Conselho e/ou Fórum Municipal de Educação, Conselho de Acompanhamento 
e Controle do FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica), entre outras. Essa participação é crucial para a construção e a gestão do 
projeto político-pedagógico para estimular o envolvimento e a participação de todos 
os segmentos na resolução de problemas e conflitos do cotidiano escolar. 
 
Essa gestão democrática se legitimará quando os fundamentos do paradigma 
patrimonialista do Estado Brasileiro forem destruídos, estejam eles situados 
nos governantes, nas burocracias ou nas corporações, para que possam ser 
colocados no lugar novos fundamentos que sejam configurados na pertença 
da escola aos cidadãos, onde autonomia e poder possam lhes ser conferidos 
para poderem exercer a verdadeira participação e assim consolidar a gestão 
democrática na escola. 
A educação a ser empregada neste sentido é algo muito especial, porque 
requer envolvimento de várias partes. É como se fosse uma rede, onde o 
marco inicial seria a conscientização, para tanto, necessitamos formar o ser 
socialmente mais justo, e por meio do conhecimento torná-lo competente 
para enfrentar os desafios da sociedade contemporânea. (AMORIM, 2015, p. 
2483) 
 
É vital que na escola pública, principalmente, haja a compreensão do processo 
de ensino-aprendizagem como desenvolvimento individual, social e moral com um 
currículo em conformidade com o contexto sociocultural dos alunos e mediado por 
metodologias que garantam boas condições e ambientes para realização das 
atividades pedagógicas elaboradas coletivamente, e que professores e alunos 
participem efetivamente dessa construção coletiva que é a própria sociedade. 
Oliveira (2016) destaca a reflexão da coordenadora pedagógica Mariana sobre 
o seu papel na articulação do planejamento dos professores com o projeto político-
pedagógico da instituição: 
 
As intervenções que a gente tem que realizar, seja a curto prazo ou a longo 
prazo, é um planejamento mesmo. O que nós temos que fazer, buscando 
sempre um objetivo e uma meta para ser alcançada. Eu vou planejar isso 
para quê? Por que eu estou sendo obrigada? O que eu quero fazer com isso? 
Igual, eu vou planejar uma reunião de pais, igual essa reunião que eu fiz, meu 
objetivo era mostrar para os pais que os filhos deles estavam sem limites, 
sem regras, orientar quanto à disciplina, organização de material, então o 
meu planejamento da reunião, foi com base em cumprir esses objetivos. 
Então para fazer um planejamento a gente tem que ter em mente o que quer 
alcançar. Se eu forfazer uma reunião de módulo, o que eu quero alcançar 
com os professores? Fazer um planejamento de intervenções com os 
professores da escola. Quais professores, por que esses professores? O que 
eu vou trabalhar com esses professores? Quanto tempo eu vou fazer isso? 
(p. 100). 
 
O projeto pedagógico ou projeto político-pedagógico é uma demanda presente 
na Constituição (1988) e na LDB (1996) para contemplar as visões e as concepções 
de todos os segmentos da equipe escolar, configurando-se em um plano que 
represente a realidade e os anseios da coletividade. Nos anos 1980, a necessidade 
de transformar a escola pública para atender aos segmentos populacionais que 
estavam fora dela e que, com a democratização da educação, continuavam excluídos 
 
 
 
por uma instituição que não os enxergava, fez com que o projeto pedagógico fosse 
visto como um instrumento capaz de adaptar sua identidade escolar ao seu novo 
compromisso. 
 
Com base no que está previsto na Constituição, a LDB também diz que a 
educação deve buscar o desenvolvimento da pessoa para o exercício da 
cidadania, além de qualificá-la para o trabalho. A LDB prevê, ainda, que não 
basta educar desenvolvendo competências e habilidades nos (as) alunos 
(as), mas que é preciso educar com valores, a fim de preparar todos e todas 
para viver em uma sociedade verdadeiramente democrática. (GRACIANO, 
2008, p. 21 apud AMORIM, 2015, p. 248) 
 
No período militar, as escolas não tinham autonomia para definir os conteúdos 
e assumiam uma postura de passividade em relação às questões educacionais mais 
abrangentes. A nova Constituição permitiu que a realidade local pudesse fazer parte 
do currículo conectada às questões globais, modificando a função social da escola. A 
realidade da comunidade escolar passa a ser um ponto relevante, bem como todos 
os sujeitos, e a construção do projeto político-pedagógico contempla os seguintes 
elementos: a proposta curricular, a formação de professores e a gestão administrativa. 
A discussão sobre a proposta curricular leva à reflexão sobre objetivos de ensino e 
aprendizagem, estratégias, recursos didáticos, organização de tempos e espaços, e 
concepções de educação; os professores têm necessidade de aprimorar seus 
conhecimentos, problematizar suas dificuldades e trocar experiências, aprender de 
forma contínua – formação de professores; pensar na identidade da escola e da 
comunidade, onde se quer chegar e quais caminhos devem ser percorridos para tal – 
gestão administrativa. 
Outro momento fundamental é a avaliação escolar, que se configura 
 
como um instrumento norteador das ações de superação das dificuldades. 
[...] a avaliação deve ser vista como uma prática de intervenção, que pode 
começar a ser realizada por meio de uma gestão que possibilite a participação 
dos sujeitos atores, ou seja, todos os segmentos que fazem a escola, a 
começar pela inserção de pais, alunos e funcionários no Conselho de classe, 
aplicação de avaliações internas realizadas semestralmente, bem como 
inserir a avaliação institucional no Projeto Político-Pedagógico. (AMORIM, 
2015, p. 248) 
 
A elaboração e a condução do projeto político-pedagógico devem ser feitas 
coletivamente, por todos os segmentos, mas é atribuição principal da direção da 
escola propiciar a oportunidade e as condições para que isso ocorra. No entanto, não 
existe uma receita de como fazer isso; há muitas maneiras de vivenciar esse processo. 
Pode ser a partir do Conselho de Escola, instância representativa dos vários 
segmentos, mas cada instituição pode encontrar uma maneira de construir o PPP, 
porém é importante que metas, estratégias, responsáveis e prazos estejam 
devidamente documentados e que sejam, de fato, os condutores das ações 
pedagógicas e administrativas da escola no seu cotidiano. 
 
[...] é inegável a importância do projeto pedagógico, particularmente quando 
se assume o seu significado como projeto político-pedagógico (PPP), o que 
ocorre quando o seu processo de elaboração e implementação se pauta pelo 
princípio democrático da participação e, portanto, como um dos elementos do 
exercício da gestão escolar democrática. Desta perspectiva, o PPP é, 
também um instrumento fundamental para a efetiva construção e instalação 
da democracia social entre nós. Isto significa dizer que a democracia não se 
 
 
 
limita à sua dimensão política, pois envolve a articulação direta desta com as 
práticas de participação social. Ou seja, é necessário que a maioria das 
instituições sociais, incluindo os serviços públicos e a escola, seja 
democraticamente governada. (AMORIM, 2015, p. 248) 
 
Tanto o planejamento quanto a avaliação do PPP no contexto da gestão 
democrática devem ocorrer de forma contínua, já que o cotidiano escolar é dinâmico, 
novas questões e conflitos surgem diariamente e é imprescindível que esse 
documento não seja feito de modo burocrático para atender a determinações legais e 
fique guardado no fundo de uma gaveta. Ele precisa ganhar vida, ser vivenciado por 
todos no dia a dia e ser garantida a participação coletiva no momento de planejar e 
de avaliar. 
 
O sentimento de pertença da escola a todos os cidadãos a quem ela diz 
respeito requer a identificação ao seu projeto educacional. Se a participação 
requer compromisso com o projeto educacional coletivo, o compromisso 
advém dessa identificação, desse sentimento de pertença. As pessoas 
somente se comprometem com aquilo em que acreditam, com aquilo que lhes 
diz respeito, que faz sentido para suas vidas. Se é assim, então passam a 
querer exercer seu poder, participar das decisões, porque adquiriram a 
consciência de que estas afetam suas vidas. Só há efetiva participação e 
compromisso quando se estabelece a cultura do querer fazer, no lugar do 
dever fazer, para exercer o poder sobre o que nos pertence, o que diz respeito 
às nossas vidas, ao nosso futuro, que está vinculado ao futuro do coletivo 
social. (BRASIL, 2004, p. 5) 
 
Para que o PPP seja, de fato, um produto da coletividade, da comunidade 
escolar, é importante um olhar e uma escuta atentos ao que a escola e seus atores 
necessitam; quais são as questões que os mobilizam, instigam; quais são os 
obstáculos para a participação, para a aprendizagem, para que as relações sejam 
harmoniosas e saudáveis. Muitas vezes, podem aparecer temas que são problemas 
sociais, como violência, gravidez precoce, miséria, racismo, entre outros, e que os 
professores não enxergam como barreiras para a aprendizagem ou para o bom 
convívio de todos. Entretanto, são questões que estão sendo vivenciadas pelos alunos 
e suas famílias e que, ao fazerem parte da pauta dos Conselhos, por exemplo, 
consigam mobilizar e envolver mais pessoas e, articuladas aos saberes escolares, 
proporcionar que os alunos e as famílias se sintam pertencentes àquele espaço e 
saibam que suas vozes e presenças são valorizadas. 
 
O projeto político-pedagógico deve nascer do chão da escola, da 
necessidade dos sujeitos que fazem parte do processo educativo; não deve 
haver qualquer tipo de convencimento ou mobilização para que trabalhem 
mais, antes se deve proporcionar aos mesmos as condições necessárias 
para refletir o fazer pedagógico de forma consciente e coerente. (VEIGA; 
RESENDE, 1998 apud SANCHES, 2007, p. 65) 
 
Nessa perspectiva, o PPP vai se efetivar como projeto coletivo que representa 
os anseios da comunidade, pautado na organização do trabalho pedagógico, 
comprometido com a formação de cidadãos e com a superação das dificuldades da 
escola, valorizando a autonomia, a cooperação e a participação. 
 
2.2 A avaliação institucional 
 
 
 
 
Avaliação institucional é um instrumento primordial para contribuir com as 
escolas e instituições de todos os níveis de ensino, na compreensão de sua realidade 
e repensar ações e práticas. Consiste em processo coletivo de mobilização de toda a 
escola para avaliar os aspectos pautados pelas avaliações e pelo coletivo pensando 
em sua superação. Na avaliação institucional,cabe à gestão zelar para que os alunos 
sejam categorizados, discriminados e excluídos do processo avaliativo utilizado pela 
escola. 
Em geral, a avaliação acontece diariamente, feita pelos professores, de modo 
externo, com as provas em larga escala aplicadas com a elaboração e a correção 
feitas pelas Secretarias Municipais ou Estaduais ou o Ministério da Educação, ou, 
ainda, a avaliação institucional, que “[...] deve ser utilizada como referência para a 
busca de melhorias educacionais e/ou de manutenção de experiências exitosas, como 
prevê o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Instituição.” (SOUSA, 2007, p. 12). 
 
Se a avaliação permite verificar diretamente o nível de aprendizagem dos 
alunos, ela permite, também e indiretamente, determinar a qualidade do 
processo de implementação e articulação com o projeto político pedagógico, 
pois, na avaliação, estão contidos os fatores éticos, políticos, econômicos 
com os quais se relaciona internamente e em relação aos quais ela se define 
e pode nele ser compreendida. (SANCHES; RAPHAEL, 2006, p. 110) 
 
Um sistema de avaliação mais coerente com uma perspectiva democrática de 
instituição escolar implica uma prática avaliativa das aprendizagens que se paute pela 
lógica da inclusão, construção da autonomia, mediação. 
A avaliação diária feita pelos professores está assegurada na LDB desde a 
Educação Infantil, devendo ser contínua e processual, com acompanhamento e 
registro do desenvolvimento das crianças, sem caráter classificatório ou de promoção. 
A avaliação externa acontece a partir do Ensino Fundamental (embora haja 
discussões para implementação também na Educação Infantil) e tem o intuito de 
elaborar indicadores gerais para verificar o desempenho das escolas, onde há 
necessidade de repensar estratégias ou conteúdos e as instituições podem analisar 
como estão no panorama geral. Figura como exemplo a Prova Brasil, que avalia os 
estudantes no final dos ciclos de aprendizagem. 
 
A Avaliação Institucional é aquela que tem como foco avaliar o trabalho da 
escola. Essa avaliação precisa permear todos os recantos da instituição, pois 
o objetivo deve ser o de avaliar o todo e se aprofundar nas particularidades 
(dificuldades e possibilidades). Para isso, se faz imprescindível a reflexão 
coletiva, de tal modo que novas ações sejam traçadas em função da realidade 
e necessidades de todos os segmentos envolvidos (comunidade escolar, 
professores, gestores e alunos) de forma a promover continuamente as 
aprendizagens dos estudantes que ali atuam. A Avaliação Institucional 
precisa ser um processo permanente, tendo como função orientar, 
inventariar, tranquilizar, apoiar, harmonizar, reforçar e corrigir os aspectos 
que foram avaliados. (SOUSA, 2015, p. 13) 
 
Desse modo, os professores podem fazer uso da avaliação institucional para 
auxiliar na sua reflexão sobre o ensino e a aprendizagem, pois, assim, conseguem ter 
clareza do todo, não somente do que acontece na sala de aula. As instituições de 
ensino devem elaborar os projetos com metas e estratégias, em geral, para médio e 
longo prazos pela responsabilidade com a formação profissional. 
Para realização da avaliação institucional considera-se que todos, sendo eles 
participantes e avaliadores, possuam o mesmo juízo sobre o funcionamento da 
 
 
 
instituição, o conceito de qualidade sobre o que se pretende alcançar. Isso se alcança 
através de liderança eficiente que oportuniza o diálogo, favorecendo a participação e 
o compromisso dos atores do processo. 
A avaliação institucional é uma grande aliada no processo de elaboração e 
reelaboração do PPP por se diferir radicalmente da avaliação da aprendizagem. 
Enquanto a avaliação da aprendizagem permite aferir sobre a aprendizagem e sobre 
o ensino, além do trabalho docente, a avaliação institucional contribui com a análise 
dos resultados da avaliação da aprendizagem. A avaliação institucional cumpre seu 
papel se não for utilizada em momentos estanques e pontuais, mas se também estiver 
presente no cotidiano da escola ou da instituição de nível superior com o envolvimento 
e participação de todos os segmentos. 
 
Há muitas formas de realizar avaliação institucional, cabendo à escola 
encontrar as alternativas que melhor atendam às suas necessidades. Deve-
se levar em conta especialmente cinco condições que se desdobram em 
etapas do processo autoavaliativo da escola: a) os participantes, b) a 
interação entre eles, c) como coletar informações, d) a análise das 
informações colhidas, e) a retomada das ações a partir da análise. Essas 
condições/etapas precisam estar em sintonia com o espaço estabelecido 
para a avaliação, o qual pode ser diluído nos diferentes momentos de 
trabalhos coletivos da escola – coordenações coletivas, reuniões de equipes, 
nas quais se incluem a de orientação educacional e apoio à aprendizagem, 
reuniões de pais, reuniões dos demais funcionários da escola – desde que se 
tenha em mente que a avaliação institucional não se limita a um único dia e 
horário estabelecidos no ano ou no semestre. Pode-se, no entanto, constituir 
momentos específicos de socialização das informações coletadas, o que 
favorece a reflexão coletiva acerca dos aspectos suscitados pela avaliação e, 
consequentemente, a definição de novas ações. É importante que sejam 
garantidas as manifestações de todos os segmentos que compõem a 
comunidade escolar: professores, equipe gestora e demais funcionários da 
escola, alunos e pais. (PEREIRA apud SOUSA, 2015, p. 15) 
 
Mesmo na Educação Infantil, as crianças podem contribuir significativamente 
com a avaliação institucional. É fundamental que a escola organize situações em que 
a linguagem e a estratégia sejam adequadas do ponto de vista pedagógico para que 
as crianças compreendam a importância de sua opinião e consigam olhar de maneira 
crítica para os aspectos em análise. 
Sanches (2007) alerta para que a avaliação institucional seja instrumento de 
qualificação da qualidade das instituições de ensino superior estando associada ao 
projeto pedagógico e de acordo com a sua realidade. Os cursos de pós-graduação 
são avaliados desde 1977 pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível 
Superior (CAPES) com relatórios anuais, o processo de credenciamento e 
recredenciamento de cursos, visitas in loco e avaliação pelos pares. As pesquisas são 
responsabilidade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
(CNPq) e outras instituições estaduais ou regionais, como a Fundação de Amparo à 
Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) e a Fundação de Amparo à Pesquisa do 
Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ). 
 
O que se precisa num cenário mais amplo, porém, é orientar a Instituição de 
Educação Superior no sentido do autoconhecimento, para que ela busque a 
melhoria de suas ações e o aprimoramento em seus projetos. Também 
fortalecer seu compromisso social enquanto instância que é palco de ensino, 
pesquisa e extensão é outra necessidade a ser contemplada. Considerando-
se que a qualidade é um juízo valorativo que se constrói socialmente, é, 
 
 
 
assim, inevitável considerar a relação da qualidade com os processos de 
Avaliação Institucional. (SANCHES, 2007, p. 12) 
 
Esse processo de avaliação institucional deve ser contínuo, considerando que 
a realidade se modifica a todo instante e novos desafios e dificuldades exigem que as 
instituições de ensino sejam dinâmicas e seus atores sociais estejam preparados para 
essa reconstrução permanente. Para os profissionais técnicos e os docentes, há a 
possibilidade de formação contínua para o aprimoramento profissional; para os 
alunos, também há um desenvolvimento pessoal e social. 
 
As Instituições de Educação Superior (IES), na busca por atender às 
demandas de produção de socialização dos conhecimentos exigidos pelo 
contexto atual, são conduzidas a redimensionarem seu papel social, 
enfrentando o deságio de, ao mesmo tempo, em que são atores sociais, 
compreenderem e desvendarem os meandrosde suas relações e, ainda, 
constituírem-se em instituições que possam criar e exercer uma pedagogia 
que possibilite à educação assumir cada vez mais sua dimensão de 
cidadania, ampliando os espaços de participação social, produtiva e política 
dos educandos. (SANCHES e RAPHAEL apud SANCHES, 2007, p. 17) 
 
O conhecimento é a principal ferramenta de desenvolvimento econômico na 
atualidade e a educação é a área de excelência para pensar, propor e desenvolver 
alternativas para os principais problemas e questões do país. Contudo, é fundamental 
que haja mais investimentos e o reconhecimento do papel da educação nesse 
processo de transformação social. 
 
 
2.3 A avaliação institucional no contexto da gestão democrática 
 
A adoção de práticas de gestão democrática nos estabelecimentos de ensino 
carrega um componente pedagógico e pode ser compreendida como um processo de 
formação em valores e educação para a cidadania, na medida em que estimula a 
ampla participação da comunidade escolar em processos decisórios coletivos. 
A qualidade da avaliação institucional depende muito da confiabilidade em seu 
processo e da credibilidade que ela inspira nas pessoas. Em seu contexto, é 
necessário que haja o engajamento e o compromisso dos atores envolvidos, seja em 
uma escola, seja em uma faculdade ou universidade. 
Apesar do empenho constante para qualificar e democratizar o processo de 
avaliação institucional, o que se observa na educação superior é uma compreensão 
parcial e equivocada de restrição ao ensino e à aprendizagem ou, ainda, às condições 
físicas e estruturais da instituição. É fundamental entender também que AVALIAR, 
nesse caso, não tem relação com medir, mas tem o sentido de julgar, aferir, analisar. 
A avaliação institucional pode ser vista como uma oportunidade para redimensionar o 
processo de democratização da educação, ganhar maior autonomia e prestar contas 
à comunidade. É uma forma de conquistar maior credibilidade e reconhecimento ao 
incentivar a participação de todos e demonstrar abertura de suas ações. 
 
A Avaliação Institucional é, por sua essência, um processo global no qual se 
revisa o que foi planejado e se constrói, continuamente, a IES, mediante 
processo de autoconhecimento. Nessa análise contínua, deve-se considerar 
principalmente a missão da instituição e o contexto em que está inserida, bem 
como sua trajetória histórica. Não é um processo que, isolado, resolva todos 
os problemas da instituição, mas que contribui para a sinalização dos 
 
 
 
mesmos e a efetiva reflexão sobre as alternativas mais eficazes. (SANCHES; 
RAPHAEL apud SANCHES, 2007, p. 19) 
 
O que uma gestão democrática almeja é conseguir o engajamento de 
professores, funcionários, alunos e comunidade em geral na defesa da qualidade da 
educação, além de ser um princípio constitucional presente no Título VIII, Capítulo III, 
Seção I. Esse princípio só adquire sentido quando todos os segmentos da escola têm 
consciência do significado político de autonomia. Essa autonomia é pedagógica, 
administrativa e financeira. Na perspectiva de uma avaliação formativa, pode-se 
conquistar a emancipação, a participação e a colaboração com o engajamento dos 
sujeitos na definição dos propósitos e critérios a serem avaliados. O caráter que deve 
se evidenciar é o diagnóstico para identificar problemas e suas possíveis soluções. 
Assim, se constrói a noção de que a avaliação é um processo de via dupla, que 
permite o autoconhecimento e a análise das relações e ações presentes na instituição. 
 
Assim, avaliar a gestão e a administração, o trabalho da equipe docente, o 
corpo discente, as condições materiais, os aspectos físicos e outros, em 
conjunto, significa proporcionar um novo olhar para o processo de Avaliação 
Institucional. Os resultados fragmentados não contam uma história; quando 
organizados sob a égide da Avaliação Institucional, porém assumem uma 
nova dimensão. 
[...] 
O que se verifica, portanto é que os processos de Avaliação Institucional 
ganharam força, impulsionados por duas correntes: de um lado as 
Universidades e seus estudiosos tentando se manter como instituições 
contemporâneas, na vanguarda de seu tempo, como polos geradores de 
pesquisa e conhecimento, garantindo, ainda, os necessários financiamentos 
para sua manutenção. Já do outro lado o Estado, precisando orientar suas 
políticas de financiamento e responder às pressões da sociedade no tocante 
à ampliação de acesso e à manutenção da qualidade. (SANCHES, 2007, p. 
21) 
 
As dificuldades para implementar as políticas de avaliação institucional 
encontravam dificuldades devido aos medos que surgiam em relação às suas 
metodologias; todavia, têm feito parte do cotidiano de muitas instituições e vêm 
proporcionando que as instituições de ensino consigam implementar políticas de 
melhorias com os ajustes aos padrões sociais e governamentais. Tais ajustes 
garantem a qualidade das ações, a prestação de contas, o diagnóstico, o 
planejamento e a execução das dimensões de ensino, gestão, pesquisa e extensão, 
além de elencar as diretrizes do projeto pedagógico, de sua avaliação e a reflexão 
acerca das correções necessárias. 
 
A avaliação institucional deve ter em consideração todos os aspectos da vida 
da escola, no que diz respeito às estruturas, aos órgãos de administração e 
gestão, aos meios e recursos, às finalidades educativas, aos currículos, às 
formas de participação de todos os actores educativos e suas práticas, aos 
constrangimentos, às políticas, às expectativas e necessidades, aos valores 
e representações, às dimensões materiais e simbólicas, às relações 
interpessoais e às interacções com o Estado, com a sociedade e com o meio 
local, aos sucessos e insucessos, aos percursos realizados e aos projectos 
de futuro (ESTEBAN, 2008, p. 44). 
 
A avaliação institucional adquire papel fundamental ao se configurar um 
instrumento pedagógico e gerencial, possibilitando evidenciar as necessidades da 
instituição no que diz respeito à sua missão sem burocratizar o processo. O grande 
 
 
 
compromisso de uma instituição de educação é com a formação de indivíduos e, 
quando a avaliação alcança esse nível mais filosófico e político, é possível revelar os 
meandros, as nuances e os interesses, e colocá-los em primeiro plano. Assim, a 
avaliação institucional pode assumir seu caráter de instrumento diagnóstico e 
transformador visando novos rumos e possibilidades. 
De acordo com Bordignon (1995 apud SANCHES, 2007, p. 23), são 
pressupostos da avaliação institucional: 
 
- ser considerada um processo crítico e dialógico, que se dá por meio da 
negociação entre atores, respeitando a “pluralidade de vozes”; 
- buscar atribuir valores a meios e processos (não às pessoas), “superando a 
atual prática autoritária”; 
- alcançar, por meio dos objetivos institucionais, a qualidade do ensino e a 
educação cidadã; 
- ser referencial de qualidade na crítica da realidade; 
- cumprir a função diagnóstica na identificação das dificuldades; 
- promover mudanças na realidade; 
- promover a cultura do sucesso institucional. 
 
Com a avaliação institucional, o projeto institucional se destaca, adquire 
relevância e, se integrado, pode contribuir para concretizar investimentos na melhoria 
da qualidade do ensino e dos serviços oferecidos fazendo parte do projeto 
pedagógico. O projeto pedagógico ou institucional se configura no horizonte a servir 
como referência de aonde a instituições pretende chegar, não somente com 
julgamentos, mas com a tomada de decisões a partir do diagnóstico realizado. Essas 
mudanças serão parte do processo de autoconhecimento institucional, com atribuição 
de valores e sentidos para a emancipação individual, social e da escola como um 
conjunto. É uma postura que rompe com processos tradicionais de gerenciamento e 
instala uma estratégia coletiva, participativa e estratégica de acompanhamento e 
controle dos processos administrativos e pedagógicos. Mostra uma visão que supera 
a ideia detrabalhar PARA a comunidade, para trabalhar COM a comunidade. 
 Deste modo, pode-se elencar como função dialógica da avaliação institucional 
a de servir a um projeto pedagógico comprometido tanto com as variáveis do meio 
sociocultural no qual o educando se insere quanto com aquelas que determinam o 
modo de ser desse mesmo educando. Correspondendo ao elemento central da 
avaliação institucional a relação entre Projeto Político Pedagógico e Sistemas de 
Avaliação. 
Quando a instituição desenvolve essa prática de avaliação contínua, pode 
identificar possíveis lacunas e propor correções, mas também validar e intensificar 
iniciativas positivas em processos que demonstram potencialidades. É um 
procedimento gerencial e, ao mesmo tempo, pedagógico, porque a avaliação 
institucional está abandonando o caráter burocrático e sem significado para adquirir o 
status de oportunidade para uma análise e uma reflexão processual e minuciosa com 
o intuito de preservar seus princípios éticos e valores. 
 
3. A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL EM AÇÃO 
 
3.1 Avaliação institucional na Educação Básica 
 
A partir da promulgação da LDB (1996), a Educação Básica passa a contar com 
dispositivos orientadores para a institucionalização do projeto político-pedagógico em 
todos os seus níveis e sistemas. A partir de então, deu-se início à construção de um 
 
 
 
sistema generalizado de avaliação para um diagnóstico que subsidiasse as políticas 
públicas educacionais para a melhoria da qualidade do ensino. Para tal, vários testes 
em larga escala foram desenvolvidos para verificar os índices de aprendizagem dos 
estudantes e os resultados dos sistemas de ensino. Entretanto, apesar da importância 
dessas avaliações externas em larga escala, existem algumas limitações no subsídio 
da elaboração e no controle social das políticas educacionais, pois indicam 
determinados resultados da aprendizagem, mas não alcançam fatores ligados ao 
próprio ensino, às relações, à infraestrutura e aos processos da dinâmica escolar. 
Existe, também, o fator da divulgação dos resultados que podem gerar uma imagem 
negativa de um sistema educacional, uma rede ou uma escola, em particular, levando 
à busca por culpados, em geral, os professores. 
Nos últimos anos, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (INEP) buscou alternativas para evitar distorções na compreensão dos 
resultados, minimizar a ideia de “ranqueamento”, mas muitas vezes a própria equipe 
escolar tem dificuldade em compreender o que os indicadores significam. 
 
[...] as razões do baixo uso de tais indicadores pela maioria das pessoas 
envolvidas com a prática educacional deve ser buscadas principalmente no 
domínio da motivação. É provável que esses indicadores não interessem às 
comunidades escolares porque respondem a perguntas que não foram 
formuladas por essas mesmas comunidades. Pesquisadores e tecnocratas 
não observam e não interrogam a realidade escolar da mesma perspectiva 
que as pessoas que a vivem no cotidiano. (RIBEIRO; RIBEIRO; GUSMÃO, 
2005 apud ALMEIDA; TARTUCE, 2017, p. 36) 
 
Com esse raciocínio, nos anos 2000, a avaliação institucional passa a ser 
incentivada como prática que possa trazer respostas além do desempenho individual 
dos alunos para refletir sobre a realidade escolar e como intervir nela. Essa prática faz 
sentido, inclusive, porque as condições sociais, culturais e econômicas são muito 
singulares na realidade de cada escola. Uma iniciativa interessante foi o conjunto de 
indicadores desenvolvido pela Ação Educativa, organização não governamental 
situada no centro de São Paulo – SP, com uma metodologia participativa de 
autoavaliação, com todos os atores da unidade escolar, que fosse complementar às 
avaliações externas em larga escala para: 
 
Construção e disseminação de um conjunto de indicadores educacionais 
qualitativos de fácil compreensão e que propicie o envolvimento dos diversos 
setores da comunidade escolar em torno de um processo de avaliação 
participativo, visando a instigar sua ação pela melhoria da qualidade da 
escola. 
[...] 
Formulamos um sistema de mensuração da qualidade que coloca nos 
próprios sujeitos a prerrogativa de atribuir valores às diferentes dimensões da 
realidade escolar. (RIBEIRO; RIBEIRO; GUSMÃO apud ALMEIDA; 
TARTUCE, 2017, p. 36) 
 
Dessa maneira, há uma possibilidade de mobilizar a comunidade escolar 
destacando o seu papel e compromisso para diagnosticar os aspectos em que há 
sucesso, onde há problemas e planejar intervenções com a participação e 
responsabilidade de todos. As decisões serão tomadas coletivamente dentro das 
potencialidades de cada segmento contribuindo com o aumento da consciência sobre 
os problemas e a responsabilização coletiva. Tanto o PPP quanto a avaliação 
 
 
 
institucional já mencionavam um ou outro, mas ambos passaram a ser pensados junto 
com a prática da avaliação institucional. 
É primordial perceber a articulação do projeto político-pedagógico com a 
avaliação institucional e a ausência de um deles ou sua dissociação pode resultar em 
prejuízos para a escola. Há quase um consenso de que a avaliação institucional 
possibilita o acompanhamento do PPP da escola ao passo que este é construído e 
reconstruído coletivamente. 
A LDB trata da elaboração da proposta pedagógica pelas escolas para 
melhorar a qualidade do ensino e aumenta as possibilidades de ampliar a autonomia, 
estimulando a gestão democrática. 
Essa cultura escolar do trabalho solitário do professor dificulta a constituição de 
uma cultura colaborativa e participativa nas unidades escolares, por isso é necessário 
o debate dos princípios da gestão democrática. É salutar que as escolas sejam 
espaços de troca de ideias, de discussões e de mobilização coletiva. Um professor 
que trabalha isolado não consegue refletir sobre sua prática, conhecer seus colegas 
e alunos e, assim, pensar em soluções possíveis para os problemas do cotidiano. 
Pode se tornar um profissional inseguro e pouco autônomo. É um contexto 
educacional que figura como obstáculo para promover a participação de toda a 
comunidade escolar em torno do projeto político-pedagógico. 
Outra questão significativa a problematizar é a crítica que muitos acadêmicos 
e gestores públicos e/ou educacionais fazem sobre as avaliações externas de larga 
escala por responsabilizarem as escolas pelos resultados muitas vezes insatisfatórios 
desses testes. Criticam a cultura da culpabilização, de prestação de contas e 
competição que surge entre as escolas e que, muitas vezes, ainda sofrem punições e 
sanções ao não atingir metas preestabelecidas, sendo que existem outras razões para 
o fracasso escolar que mostram que a instituição tem problemas além do fracasso 
escolar e que não recebem o auxílio necessário e são cobradas a resolvê-los. As 
opiniões ficam divididas entre a função reguladora e emancipatória desses testes 
padronizados. 
Segundo Ball (1989 apud ALMEIDA; TARTUCE, 2017), analisando os 
processos micropolíticos dentro da escola, as políticas educacionais são 
reconfiguradas de acordo com a gestão, o corpo docente, o alunado e a própria 
infraestrutura, isto é, as relações sociais são particulares a cada uma delas e indicam 
que os valores, os saberes e as práticas são diferentes; logo, nem tudo acontece de 
maneira uniforme; algumas conseguem se transformar e outras não. O que se mostra 
primordial, nessa situação, é que se trata de “garantir a construção e a aprendizagem 
da participação da comunidade escolar e, igualmente, a aceitação dos processos 
avaliativos como condição para a melhoria do ensino (ALMEIDA; TARTUCE, 2017, p. 
42). 
 
A avaliação do trabalho da escola ou sua Avaliação Institucional é interna e 
permanente. Ela deve ocorrer com envolvimento de todos os segmentos: 
mães/pais, estudantes, gestores, professores e demais profissionais da 
educação. Existem diversos momentos propícios para a Avaliação 
Institucional que devem ocorrer durante todo o ano letivo, como