A3 - PRODUCAO E AVALIACAO DE MATERIAIS DIDATICOS EM LINGUA MATERNA E ESTRANGEIRA

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AULA 3 
PRODUÇÃO E AVALIAÇÃO 
DE MATERIAIS DIDÁTICOS 
EM LÍNGUA MATERNA E 
ESTRANGEIRA 
Profª Jovania Maria Perin Santos 
02 
CONVERSA INICIAL 
Nesta aula abordaremos a produção de materiais didáticos para ensino 
de língua materna. Faremos uma reflexão inicial considerando direcionamentos 
teóricos e práticos que irão nos guiar nessa importante tarefa. Poder elaborar 
materiais próprios fornece aos professores grande possibilidade de adaptar suas 
aulas e facilitar a compreensão e assimilação dos conteúdos. Com isso, é 
possível atender às demandas específicas do seu contexto de ensino-
aprendizagem. 
Sabemos que nossos alunos têm diferentes interesses e habilidades. 
Também há disparidade entre eles, o que até certo ponto é muito natural. Não 
podemos esperar que haja homogeneidade, ou seja, que todos estejam no 
mesmo momento de aprendizagem ou que tenham as mesmas facilidades ou 
dificuldades. A heterogeneidade faz parte da nossa realidade sociocultural. No 
entanto, grandes disparidades comprometem a qualidade das práticas de ensino 
e com a produção de atividades extras ou mesmo complementares, os docentes 
têm a possilidade de contribuir para suprir carências pontuais, seja 
individualmente ou em relação ao contexto ou realidade em que vivem os 
alunos. 
CONTEXTUALIZANDO 
Quando pensamos na produção de atividades para o ensino, logo nos 
deparamos com a necessidade de definir como fazer isso e qual procedimento 
teórico seguir. Um ponto de partida geralmente é a escolha de um texto e a partir 
dele pensar em perguntas de compreensão e discussão do tema proposto. Mas 
o que deve nos guiar na escolha de textos e como devemos explorá-los? Para
melhor compreender as influências teóricas, vamos iniciar com uma reflexão 
sobre abordagens e teorias que vêm direcionando o ensino. Considerando a 
importância da utilização do texto autêntico em sala de aula, vamos fazer 
algumas considerações a fim de contribuir para a formação de professores e de 
elaboradores de materiais. Buscaremos elucidar questionamentos frequentes no 
momento da preparação de atividades e outros materiais. 
 
 
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TEMA 1 – AS PRINCIPAIS ABORDAGENS TEÓRICAS QUE INFLUENCIAM AS 
PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUAS 
Partimos do pressuposto de que as concepções de línguas, ou seja, a 
forma como entendemos a língua/linguagem e o processo de comunicação são 
fundamentais no direcionamento de práticas de ensino. Essas concepções 
também permeiam abordagens teóricas e metodológicas que visam contribuir 
para a aplicação em sala de aula desses fundamentos teóricos, afinal as 
metodologias de ensino têm por objetivo fazer a conexão entre teoria e prática. 
Podemos de um modo abrangente situar as principais influências teóricas 
no ensino como pertencentes a três fases: o pré-estruturalismo, o estruturalismo 
e o pós-estruturalismo. 
Quadro 1 – Principais influências teóricas no ensino 
Pré-estruturalismo Estruturalismo Pós-estruturalismo 
Língua como identidade 
nacional 
 
Língua como conjunto de 
regras ou sistemas; 
Língua como fato biológico 
Língua como fenômeno 
social; 
Língua como interatividade 
Fonte: Adaptado de Marcuschi, 2016. 
Essa classificação destaca a importância do estruturalismo que dominou 
os estudos científicos ligados à linguagem durante a primeira metade do século 
XX. Essas fases têm como referência diferentes concepções de 
língua/linguagem. Na primeira fase, a língua era vista como fator de identidade 
nacional; na segunda, como sistema de regras; e na terceira fase, como 
fenômeno social e ainda como interatividade. Essas concepções permeiam as 
pesquisas teóricas que, por sua vez, influenciam, de algum modo, as práticas de 
ensino. 
No século XIX, importantes estudos foram realizados pela linguística 
através do comparativismo, uma metodologia de trabalho descritiva e histórica. 
O grande legado dessa corrente teórica é a evidência de que as línguas se 
transformam com o tempo e que isso é um processo natural e independente da 
vontade dos falantes. Outro marco importante nesse século foram as pesquisas 
de Franz Bopp (1791-1867)1, que, em 1816, publica uma obra com estudos 
comparados entre o sânscrito, o grego, o latim, o persa e o germânico. Esse 
 
1“Filólogo alemão nascido em Mainz, demonstrou a importância do sânscrito para as línguas 
indo-europeias e é considerado o fundador da linguística comparativa”. (Só Biografias, [s.d]). 
 
 
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estudo evidencia a relação de parentesco entre essas línguas ou uma origem 
comum denominada indo-europeu. 
A publicação de Bopp é considerada o marco inicial da linguística 
histórica. No entanto, a linguística só passa a ser considerada um estudo 
científico 100 anos depois, com a publicação do Curso de Linguística Geral, de 
Ferdinand de Saussure, em 1916. Outros pesquisadores de destaque no século 
XIX são os alemães Wilhelm von Humboldt (1767-1835) e Jacob Grimm (1785-
1863). 
Na primeira metade do século XX, de acordo com Marcuschi (2016, p. 3), 
“dos anos 1920 aos anos 1950 predominavam os estudos no plano descritivo e 
explicativo das formas. Ligados à imanência e autonomia do sistema, sem a 
percepção dos atores e usuários da língua”. Esses conceitos dominaram as 
práticas de ensino de línguas, que passaram a desenvolver métodos 
popularizando as gramáticas pedagógicas, a fixação de estruturas, e deixando 
de lado a literatura, aspectos semânticos, pragmáticos, sociais, discursivos e 
cognitivos que só seriam incorporados mais tarde. 
Ressaltamos que algumas linhas teóricas não foram desenvolvidas 
considerando a sua aplicação para o ensino. É o caso da gramática gerativa 
elaborada por Noam Chomsky, que reflete sobre aspectos linguísticos como a 
capacidade do falante em compor e compreender frases inéditas e também a 
sua criatividade. Os estudos gerativistas postulam a existência de uma 
gramática universal, a GU, cujos princípios seriam comuns entre as línguas 
humanas. O olhar dos estudiosos dessa teoria é semelhante ao olhar de um 
biólogo que, com um microscópio, chega a partes mais minuciosas de um 
organismo. Ainda hoje, esses estudos têm grande importância para a linguística, 
principalmente nos estudos referentes à sintaxe das línguas. 
A partir dos anos 1960, tiveram grande importância os estudos teóricos 
sobre variação linguística e, com isso, houve o surgimento da sociolinguística. 
Esses estudos fomentaram uma “perspectiva mais sistemática de considerar a 
língua como fato social e engajada na realidade sócio-antropológica” (Marcuschi, 
2016, p. 4) e contribuíram enormemente para o ensino de línguas, que 
redirecionou seu olhar colocando o aluno em lugar de destaque. Também os 
estudos da pragmática, sobretudo a teoria dos atos de fala, destacaram-se no 
meio acadêmico, evidenciando a língua como uma forma de ação, mostrando 
que com ela não apenas se diz, mas se age. 
 
 
05 
Podemos citar também a influência da psicologia cognitivista, através da 
qual o ensino se viu diante da necessidade de alterar o seu enfoque: de uma 
pedagogia centrada no método e no saber (retenção do conteúdo transmitido) 
para propor uma pedagogia centrada no aluno, nas suas motivações, interesses 
e necessidades. 
Por último, vamos citar a influência da linguística textual, que lentamente, 
a partir dos anos 1960, introduz estudos considerando a língua em contextos de 
usos reais. Essa linha de estudos tem tido grande influência na produção de 
materiais didáticos, pois textos passam a ser o ponto de partida para a criação 
das atividades didáticas, assim como a preocupação com a leitura e o 
letramento. 
De acordo com Mendes, 
não há concepções melhores ou piores, corretas ou incorretas, mas 
sim, adequadas aos objetivos de pesquisa e/ou de ensino tomadas 
como referências, bem como aos contextos em que se desenvolvem 
essas ações. (Mendes, 2012, p. 667) 
Concluímos,assim, um breve panorama sobre algumas correntes teóricas 
e abordagens que muito inspiraram o ensino de línguas e também a elaboração 
de materiais didáticos. Enfrentar a pluralidade linguística e cultural da sala de 
aula provavelmente demande a utilização de mais do que uma linha teórica. 
TEMA 2 – COMO ESCOLHER TEXTOS PARA COMPOR O MATERIAL 
DIDÁTICO PRÓPRIO? 
Vimos no tema anterior algumas das principais correntes teóricas e 
abordagens de ensino que trouxeram grande avanço para o processo de ensino-
aprendizagem. Existem outras que poderiam ser citadas e que trariam maior 
entendimento das diversas linhas de estudos da linguagem, por isso convidamos 
a todos a continuarem com leituras para ampliar seus conhecimentos na área. 
 Agora vamos nos concentrar nos estudos relacionados ao texto. Sabemos 
que, sobretudo nos anos iniciais da educação fundamental, a leitura e a escrita 
são conhecimentos que demandam grande tempo e esforço dos professores e 
dos alunos. Apropriar-se da leitura e da escrita é uma tarefa árdua e que não 
termina nos primeiros ciclos da aprendizagem, porém é nos primeiros anos e 
também no meio familiar que o despertar para essas habilidades ocorre. Embora 
o estímulo familiar e social à leitura e à escrita tenha grande impulso no acesso 
à cultura letrada, cabe à escola promover tais conhecimentos. 
 
 
06 
Segundo os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), durante os nove 
anos do ensino fundamental, cada aluno deve tornar-se “capaz de interpretar 
diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como 
cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações”. (Brasil, 1997, 
p. 21). Entendemos que essa tarefa não é fácil e para que efetivamente isso se 
torne possível, grandes esforços e investimentos precisam ser feitos. 
Na citação apresentada nos PCNs, vimos que uma palavra está em 
destaque: textos. Conclui-se que devemos interpretá-los e produzi-los 
adequadamente. Vamos ver alguns conceitos para entender melhor o que 
significa “texto”. De acordo com os PCNs, “pode-se afirmar que texto é o produto 
da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, 
qualquer que seja sua extensão”. (Brasil, 1997, p. 23). Nesse conceito, temos a 
visão de texto não apenas na sua forma escrita, como tradicionalmente se 
entende, mas na sua forma oral, ou seja, uma notícia televisiva, uma palestra ou 
um filme. A forma oral é considerada como qualquer manifestação comunicativa 
que envolva a oralidade. 
Concluindo, texto, na perspectiva apresentada, envolve não apenas a 
expressão escrita, mas a expressão falada ou mesmo cantada. 
Para compreendermos o sentido de texto anteriormente apresentado 
pelos PCNs, precisamos entender também o que significa “atividade discursiva”. 
Para isso, precisamos perceber que a produção de textos está associada a seus 
falantes e a suas intenções, mas também às esferas sociais em que o texto irá 
circular e aos valores ideológicos expressos no texto, sejam eles explícitos ou 
implícitos. Esse conjunto de elementos ou características que envolvem a 
produção de textos é considerado como “discurso”. Assim, o texto não é visto 
simplesmente como uma unidade linguística com formato superior ao de uma 
frase, mas como uma forma de expressão comunicativa, com um formato 
relativamente determinado, que é produzido por um ou mais locutores para um 
ou mais interlocutores em espaços físicos e temporais determinados. 
Conforme nos explica Rodrigues (2005, p. 158) “a constituição do homem 
social e da sua linguagem é medida pelo texto; suas ideias e seus sentimentos 
se expressam (concretizam-se) somente em forma de textos”. A autora está se 
baseando nos ensinamentos do círculo de Bakhtin2. 
Vamos agora partir para uma análise prática. Observe a figura a seguir. 
 
2Círculo de Bakhtin é um termo usado para se referir a um grupo de intelectuais russos que 
desenvolveu importantes estudos relacionados à linguagem no período de 1919 a 1974. (N.A.) 
 
 
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Figura 1 – Campanha do agasalho 2017 
 
Fonte: Prefeitura de Curitiba, 2017. 
Como podemos classificar o gênero do cartaz tomado como exemplo? 
Gênero literário, informativo ou publicitário? Percebemos que se trata de um 
texto do gênero publicitário devido a algumas características apresentadas e 
principalmente pela fonte de onde foi retirado. Agora passamos a identificar que 
tipo de texto temos: uma carta, um cartaz ou uma entrevista? É fácil 
identificarmos que é um cartaz, embora outros nomes possam ser usados em 
diferentes lugares do Brasil. 
Vamos considerar o texto apresentado como sendo um cartaz publicitário 
e analisar como é composto. Temos uma mensagem em texto escrito e outra em 
formato de desenho, além do quadro em branco com as logomarcas das 
instituições públicas. O que mais chama a atenção quando olhamos para o 
cartaz é o desenho de uma criança abraçando uma roupa “vestida” por um ser 
invisível. Há também alguns coraçõezinhos em torno do desenho. Tudo isso 
junto com as logomarcas e a mensagem de texto compõem uma atividade 
discursiva da qual fazemos uma leitura rapidamente (ou melhor, podemos fazer 
uma leitura ou várias, dependendo de como prestamos atenção e 
interpretamos). Os coraçõezinhos não estão ali por acaso, assim também como 
a imagem de uma criança branca e loira com os olhos fechadinhos e sorrindo. A 
linguagem publicitária usa de artifícios bastante significativos e atraentes de 
modo a ser persuasiva. 
Entende-se por discurso não apenas a mensagem veiculada, mas as 
intenções (do locutor) e a construção de sentidos (feita pelos interlocutores) que 
envolvem um texto. Podemos identificar como locutores as instituições públicas 
e como interlocutor o público-alvo da campanha. Esse cartaz faz sentido em 
uma cidade bastante fria como Curitiba e no período do ano que antecede o 
inverno. 
 
 
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Vamos observar duas palavras usadas no texto: “cada” e “coração”. A 
palavra “coração” nos remete a várias outras palavras de cunho afetivo. Não 
bastou o desenho de coração, mas foi necessário também haver a palavra 
expressa. O pronome indefinido “cada” particulariza o substantivo que vem 
depois, dando maior importância a cada roupa doada. Se tivesse sido usado, por 
exemplo, “toda roupa doada”, o efeito seria um tanto menor, pois “toda” 
generaliza a ideia do que vem depois. Essas opções não são por acaso e 
perceber essas nuanças está relacionado ao trabalho de leitura. Cabe a nós, 
professores e elaboradores de materiais didáticos, dar subsídios aos alunos para 
que desenvolvam a capacidade de serem leitores críticos e poderem produzir 
textos com criatividade e qualidade. 
No momento da escolha dos textos, precisamos analisar como é possível 
explorá-lo e principalmente o que esses textos nos oferecem. Também 
precisamos apresentar aos alunos no decorrer do ano ou do curso diferentes 
tipos e formatos de textos. Além disso, não podemos perder de vista o nível de 
conhecimento prévio necessário para compreendê-los e o grau de dificuldade a 
ser colocado aos alunos. 
TEMA 3 – EXPLORAÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA 
Vamos seguir refletindo sobre gêneros discursivos/textuais e sua 
importância para o ensino. Queremos primeiramente mencionar a necessidade 
de ler e produzir textos multimodais. Cada vez mais podemos perceber que os 
diferentes textos que circulam na nossa sociedade apresentam formatos 
diversos. Percebemos, sobretudo, como as crianças e jovens têm familiaridade 
com as novas tecnologias e acessam constantemente informações por esses 
meios. Assim, a leitura de textos realizada na escola não pode se restringir a ler 
apenas o texto na sua vertente escrita. A multimodalidade aplicada à 
comunicação traz inovações que influenciam o modo como nos relacionamos 
com o texto e consequentemente com o modo de ensinar. Isso não significaque 
devemos deixar de lado os textos impressos e passar a compor nossas aulas 
apenas com textos multimodais disponíveis na internet ou outros meios, por 
exemplo. Mas precisamos encontrar caminhos para explorar diferentes formas 
de linguagens que influenciam nossas práticas cotidianas. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares (Brasil, 2000, p. 31), devemos 
explorar os conteúdos considerando a percepção da língua e da literatura como 
 
 
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práticas sociais e como manifestações culturais. Essas considerações deixam 
claro que ensinar a língua materna envolve levar para a sala de aula elementos 
que compõem as vivências em que estamos incluídos. Mas como fazer isso? 
Como tornar possível o ensino da língua por meio de diferentes textos? Vamos 
então explorar um pouco mais esse assunto com alguns exemplos. 
Voltando ao cartaz da Campanha do Agasalho 2017, como podemos 
explorar esse texto nos níveis iniciais de ensino? Primeiramente podemos fazer 
perguntas para identificar os objetivos do texto e mesmo para tentar entender do 
que se trata esse cartaz: por que uma criança está abraçando uma roupa? Que 
roupa é essa? O que pode estar escrito nesse cartaz? Por que alguém fez esse 
cartaz? Em que época do ano normalmente esse tipo de campanha ou atividade 
acontece? E assim por diante. 
Depois dessa primeira investigação, podemos partir para uma “leitura” ou 
identificação de palavras. O cartaz apresenta letras e números, que número é? 
Há o desenho de corações e a palavra coração. Quantas sílabas tem essa 
palavra? Quais são as vogais, quais são as consoantes? Vimos ainda que o 
cartaz apresenta o desenho de uma blusa (ou moletom), ou seja, é uma roupa, 
mas onde está no texto a palavra “roupa”? E assim por diante podemos explorar 
a leitura. 
Em níveis mais adiantados, a leitura desse cartaz pode fazer parte do 
trabalho de pré-leitura e discussão para em seguida ler uma notícia tratando do 
mesmo tema. Ainda como atividade de pós-leitura, podemos solicitar que os 
alunos produzam um cartaz para ser afixado na própria escola com o objetivo de 
recolher roupas para doação. Nesse cartaz, é importante que esteja identificado 
o locutor (quem está produzindo o texto e organizando a campanha). Também é 
fundamental o cartaz conter frases de convencimento e ilustrações para compor 
a ideia. No momento da produção dos textos, o professor irá perceber algumas 
dificuldades quanto à escrita e adequação do gênero e, assim, poderá dar mais 
exemplos e orientar quanto à adequação ortográfica e de composição textual. 
Com essa proposta, estamos diante um texto autêntico, ou seja, um texto 
que não foi feito para ser usado exclusivamente em sala de aula, mas que 
circula na mídia de uma determinada cidade e tem seu papel social definido. Foi 
feito para leitores “reais” e com propósitos também “reais”. A tarefa de produção 
de texto exemplificada também constitui uma tarefa “real”, uma vez que de fato 
os cartazes serão afixados e a tarefa cumprida. Nem sempre conseguimos 
realizar esse tido de atividade, porém escrever para um leitor que não seja o 
 
 
010 
professor faz com que os alunos procurem adequar seu texto para o público 
destinado. Isso contribui para a observação de que os textos são feitos para 
determinados leitores e isso irá direcionar a sua produção. Por exemplo, a 
escolha do léxico ou do vocabulário a ser usado, ou a adequação da linguagem: 
mais formal ou informal. É justamente essa relação entre locutor e interlocutor 
(quem escreve e quem lê) que é chamada de dialogismo ou a relação dialógica 
da linguagem. 
É claro que a escolha dos textos a serem lidos e mesmo produzidos 
precisa passar por uma análise quanto ao conhecimento e à possibilidade dos 
alunos em desenvolver essas atividades. Conhecimentos teóricos normalmente 
estudados nos cursos de Pedagogia e Letras sobre a ZDP (Zona do 
Desenvolvimento Proximal) nos ajuda a entender como devemos avançar com 
os conteúdos. Vamos explorar um pouco mais esse conceito: 
O conceito de ZDP refere-se ao nível de desenvolvimento mental de 
cada indivíduo. Segundo Vygotsky (1998), pode-se medir a capacidade 
mental tomando o desenvolvimento real, isto é, levando em conta tudo 
o que conseguimos fazer sem ajuda de alguém mais experiente. Dessa 
forma, a ZDP é uma área psicológica que se forma entre o nível de 
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. (Ramos; 
Marchesan, 2013, p. 17) 
Solicitar a leitura de textos complexos em níveis iniciais certamente não 
trará grandes benefícios. Por outro lado, textos muito simples para os níveis 
mais adiantados também não são instigantes. Por essa razão, é necessário 
fazer uma avaliação do conhecimento real e do quanto podemos ampliar a 
possibilidade de compreensão. Esse estudo, ou mesmo percepção, está na base 
do desenvolvimento de materiais didáticos. 
Para concluir este tema, vamos mostrar outra opção de trabalho com 
textos. Trata-se de duas atividades de compreensão de vídeo. Vamos destacar 
aqui a importância de propormos atividades de pré-leitura para instigar a 
curiosidade sobre o que abordará o vídeo. 
Atividade 1 – Pré-leitura para vídeo sobre a campanha de vacinação 
 Diante das imagens a seguir, identifique sobre o que irá falar o vídeo. (Os 
alunos devem primeiro ver as imagens para depois ver o vídeo. O professor 
deve instigar perguntando: quem são as pessoas mostradas? O que essas 
pessoas fazem ou estão fazendo? Que características elas têm? Sobre o que 
você imagina que o vídeo vai falar?) 
 
 
 
011 
 
Fonte: Prints do vídeo “Campanha de Vacinação Contra a Gripe | 2017”. 
Atividade 2 – Pré-leitura para vídeo sobre apropriação cultural 
 Nessa atividade, o professor deverá também perguntar sobre quem são 
essas pessoas e o que elas estão fazendo. Além disso, é possível perguntar se 
eles conhecem o termo apropriação cultural. Com base nas imagens tentar 
entender o que isso pode significar. Depois dessa conversa, então o vídeo deve 
ser apresentado. 
 
Fonte: Prints do vídeo disponível na reportagem “Apropriação cultural”, TV Brasil, 2017. 
TEMA 4 – O QUE SÃO GÊNEROS DISCURSIVOS/TEXTUAIS? 
Vamos agora nos concentrar em conhecimentos sobre os gêneros 
discursivos/textuais3. De acordo com Carvalho (2005, p. 131), o termo gênero é 
usado em linguística associado aos estudos do pensador russo Mikhail Bakhtin 
(1895-1975). As teorias sobre a orientação dialógica da linguagem apresentadas 
por esse autor e o grupo de pensadores do qual fazia parte vêm sendo tomadas 
 
3Gêneros discursivos e gêneros textuais não estão colocados aqui como sinônimos, mas como 
duas linhas teóricas que, embora muito próximas, apresentam pontos de vista um tanto 
diferentes, pois enquanto uma se preocupa com as esferas do discurso, outra se centraliza na 
materialização linguística apresentada pelos textos. (N.A.) 
 
 
012 
como base teórica para o ensino de línguas, seja materna ou estrangeira. Os 
estudos de Bakhtin eram destinados à crítica literária, mas sua contribuição para 
os estudos da linguagem tem sido de grande importância, pois, além de sua 
atualidade, parecem ter preenchido uma lacuna teórica. No entanto, a 
aplicabilidade desses estudos ao ensino requer um complexo esforço de 
definição e entendimento das teorias envolvidas. Os gêneros discursivos estão 
associados aos aspectos sócio-históricos, enquanto que a teoria dos gêneros 
textuais se refere à materialidade linguística dos textos (Campos, 2016). 
Acredita-se que o trabalho realizado com os textos nas escolas esteja mais 
próximo ao contexto de gênero textual que no Brasil tem como referência os 
estudos do professor Luiz Antonio Marcuschi. 
Vamos explorar um pouco mais o conceito de gênero: o conceito de 
“gênero” refere-se a categorias do discurso que são convencionadas 
socialmente e fazem parte das situações comunicativas. As formasatravés das 
quais nos comunicamos apresentam características em comum, o que nos 
permite entender, de modo geral, do que vai tratar o texto, mesmo antes de 
fazermos a leitura. Podemos identificar, apenas pelo seu formato, se estamos 
diante do gênero literário, argumentativo ou publicitário com relativa facilidade. 
Nossos alunos também identificam essas características, pois estamos 
habituados a utilizá-los para nos comunicar. Porém, poder identificar os gêneros 
e mesmo o tipo de texto não nos permite necessariamente produzi-los. Para 
isso, um conhecimento sistematizado é necessário a fim de possibilitar a 
adequada produção de determinados textos pertencentes a determinados 
gêneros discursivos/textuais. Tomemos como exemplo os textos da área 
jurídica: geralmente conseguimos identificar que falam sobre leis, contratos ou 
regras, mas isso não quer dizer que somos capazes de escrever textos jurídicos. 
Falamos aqui sobre identificar os gêneros, porém devemos considerar que 
muitos textos se constituem de forma híbrida, ou seja, não se restringem a um 
único gênero. 
Seguimos com a apresentação dos tipos de textos sugeridos pelos PCNs 
para serem utilizados em sala de aula. Essa classificação segue a orientação 
para o trabalho direcionado à linguagem oral e à escrita. Veja a seguir. 
 
 
 
 
013 
 Para o trabalho com a linguagem oral: 
 contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares; 
 poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, 
piadas; 
 saudações, instruções, relatos; 
 entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão); 
 seminários, palestras. (Brasil, 1997, p. 72-73) 
 Para o trabalho com a linguagem escrita: 
 receitas, instruções de uso, listas; 
 textos impressos em embalagens, rótulos, calendários; 
 cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal etc.), convites, 
diários (pessoais, da classe, de viagem etc.); 
 quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos, 
lides, notícias, classificados etc.; 
 anúncios, slogans, cartazes, folhetos; 
 parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, 
piadas; 
 contos (de fadas, de assombração etc.), mitos e lendas populares, 
folhetos de cordel, fábulas; 
 textos teatrais; 
 relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos 
expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta, 
didáticos etc.). (Brasil, 1997, p. 72-73) 
 Essas listas são destinadas ao ensino fundamental, conforme explicitado 
na publicação dos PCNs de 1997. 
 Seguimos agora com algumas observações apresentadas nos PCNs o 
Ensino Médio (Brasil, 2000). 
Conforme apresentado nessa publicação, o chamado ensino médio 
apresenta mudanças na organização das disciplinas. Por isso, o que antes era 
chamado de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação 
Física e Informática, agora integram uma mesma área de conhecimento: a área 
de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 
Essa nova configuração coloca em destaque as práticas de leitura de 
diferentes gêneros, assim como as vivências através do meio tecnológico. O 
 
 
014 
conceito de texto é bastante abrangente e é visto na sua amplitude e conexão 
com outros conhecimentos. 
Os conteúdos da língua portuguesa são vistos agora como parte de um 
conceito maior chamado de linguagens. Esse conceito considera a comunicação 
em sua vertente: verbal, não verbal e digital. 
Tudo isso aponta para a grande necessidade de atualização e adequação 
às propostas de ensino. Faz-se necessário ser um observador atento das 
vivências e das formas de comunicação para que possamos explorá-las em 
nossos materiais e em práticas em sala de aula. 
TEMA 5 – OBSERVAÇÕES RELACIONADAS À VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E À 
EXPLORAÇÃO DE RECURSOS LINGUÍSTICOS 
O ensino de língua portuguesa tem como direcionamento específico o 
acesso à leitura e à escrita de textos. Durante toda a vida escolar a cultura 
letrada ocupa um espaço privilegiado: desde o letramento nos anos iniciais do 
ensino fundamental até produções textuais mais complexas do ensino médio. De 
acordo com os PCNs (Brasil, 2000, p. 55), as práticas de ensino atuais visam 
“desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas 
possibilidades de expressão linguística, sua capacidade como leitor efetivo dos 
mais diversos textos representativos de nossa cultural”. Nessa citação 
percebemos a importância das práticas de leitura e escrita na escola, mas 
também a preocupação em perceber as múltiplas possibilidades de expressão 
linguística. 
Entendemos que a aprendizagem pautada pela memorização mecânica 
de regras traz limitações para a percepção da comunicação em sua amplitude. 
Por isso, há a necessidade de mobilizar constantemente diversos usos da 
linguagem e suas características no processo de ensino. 
Muitas vezes é na escola que se aprende o registro mais formal da língua. 
Como vivemos numa sociedade letrada, em que a escrita permeia as mais 
diversas situações de comunicação, é natural que tenhamos regras ou normas 
de escrita para assim podermos nos comunicar. No entanto, o ponto de vista de 
que a língua é um construto homogêneo apresenta-se, atualmente, como uma 
perspectiva equivocada. 
O equívoco está em pensar que só existe uma norma correta e aceitável. 
Podemos observar que nos comunicamos utilizando diferentes registros da 
 
 
015 
língua (formal e informal). Mesmo os alunos percebem que seus professores em 
fala monitorada usam um determinado registro e quando estão falando de modo 
mais descontraído usam outro. É comum observarmos reduções como “está” 
para “tá”, por exemplo. Com isso, não estamos infringindo regras, ao contrário: a 
fala cotidiana, mesmo em situações profissionais, aceita perfeitamente esse tipo 
de redução. A questão é a adequação desses modos de falar e de escrever. 
Muitas outras línguas no mundo convivem com diferentes registros linguísticos, 
um modo para escrever e outro para falar. Se pensarmos no português de 100 
ou 200 anos atrás, vamos ter significativas alterações. Um exemplo clássico é o 
pronome de tratamento “vosmicê” que foi diminuindo ou reduzindo-se até chegar 
no atual “você”, ou mesmo “ocê” e “cê”. Isso nos mostra como a língua vai se 
transformando ou se reconfigurando. 
A questão é como vamos lidar com essas diferenças em sala de aula e 
mesmo nos materiais didáticos que produzimos. Faraco (2008), refletindo sobre 
a escola e a variação linguística, reconhece que estamos muito atrasados na 
construção de uma pedagogia da variação linguística. 
Desse modo, entendemos que, segundo Faraco (2008, p. 31), 
no plano empírico, uma língua é constituída por um conjunto de 
variedades. Em outras palavras, não existe língua para além ou acima 
do conjunto das suas variedades constitutivas, nem existe a língua de 
um lado e as variedades de outro, como muitas vezes se acredita no 
senso comum: empiricamente a língua é o próprio conjunto das 
variedades. Trata-se, portanto, de uma realidade intrinsecamente 
heterogênea. 
Como nós sabemos, o Brasil é um país muito grande, com uma 
população também significativa e com variação cultural, socioeconômica, 
geográfica e sócio-histórica bastante acentuada, o que favorece a diversidade 
linguística, entre outros aspectos. Por essas razões, devemos analisar o que 
estamos exigindo de nossos alunos e em que contextos. Se observarmos os 
textos dos gêneros publicitários, vamos encontrar combinações como “pra” e 
“pro” (preposição para + a e para + o). Vemos aí que há adequação da 
linguagem ao público-alvo. Por outro lado, se tivermos como ponto de referência 
um texto informativo de uma revista semanal, vamos provavelmente ter um 
padrão de escrita mais próximo às normas das gramáticas tradicionais. Por isso 
a importância de entendermos o trabalho com o texto. Assim, vamos solicitar asua produção e também a avaliação de modo coerente com sua realidade de 
atuação social. 
 
 
016 
A análise de recursos linguísticos é uma forma de nos referirmos à análise 
gramatical, porém considerando os fenômenos linguísticos como recursos para 
serem aplicados em diferentes textos e discursos. A limitação de ensinar 
gramática está na memorização de regras sem entender para que e quando 
podem ser usadas. 
Para finalizar esta aula, vamos observar uma proposta com o objetivo de 
praticar os recursos linguísticos. Voltemos ao cartaz da campanha do agasalho. 
Inicialmente, devemos explorar a leitura do texto, seja da parte escrita e das 
imagens, identificando o tipo do texto e suas intenções discursivas. Depois 
disso, em um segundo momento, podemos então partir para a análise das 
questões linguísticas que se apresentam. Segue um exemplo: 
 Prática de recursos linguísticos: 
1. Observe as palavras em destaque nas frases a seguir. O que elas têm em 
comum? Que sentido elas apresentam nas frases? 
a) Cada roupa doada tem o tamanho certo: o do seu coração. 
b) Apesar de todas as campanhas de arrecadação, muitas pessoas 
preferem não doar suas roupas. 
c) Algumas pessoas participarão da campanha. 
d) Sotaques diferentes não tornam uns melhores nem piores do que 
outros. 
e) Muitos filmes brasileiros abordam situações de preconceito. 
2. As palavras em destaque pertencem a uma classe de palavras. Qual? 
( ) Pronomes possessivos 
( ) Pronomes oblíquos 
( ) Pronomes definidos 
( ) Pronomes indefinidos 
Os pronomes apresentados nas frases como exemplo, podem ser: 
 variáveis (combinam com um substantivo que vem depois em gênero e 
número); 
 invariáveis (não combinam com substantivos ou outras palavras que vem 
depois). 
 Os pronomes variáveis podem ser masculinos ou femininos e estar no singular 
ou no plural. 
 
 
017 
3. Complete a tabela com os pronomes variáveis que estão faltando: 
Pronomes variáveis Pronomes 
Invariáveis Masculinos Femininos 
Singular Plural Singular Plural 
Algum Alguns Alguma Algumas Alguém 
Nenhum Nenhuns Nenhuma Nenhumas Ninguém 
Todo Tudo 
Muito *Outrem 
Vário *Nada 
Outro *Cada 
Pouco *Algo 
Certo 
Tanto 
Quanto 
Qualquer 
* Esses pronomes não têm formas variáveis equivalentes. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, fizemos algumas reflexões relativas a como se dá o processo 
de elaboração de atividades didáticas. Observamos que o ponto de partida para 
o desenvolvimento dessas atividades geralmente é um ou mais textos com a 
temática eleita pelo professor. Essa temática deve estar em consonância com as 
necessidades e interesses dos alunos, da instituição de ensino ou dos 
parâmetros curriculares para cada ciclo da educação. Além disso, a escolha dos 
textos precisa estar adequada à realidade sociocultural em que estamos 
envolvidos. Nestas aulas vimos que o conceito de texto difere daquele tradicional 
em que temos apenas o texto escrito, uma vez que um texto pode ser escrito, 
verbal, digital e também multimodal. Percebemos, por exemplo, que a 
comunicação atualmente é bastante diversificada, não se restringindo a apenas 
um formato ou recurso comunicativo. Refletimos também sobre o conceito de 
gêneros textuais e discursivos e sua importância para o trabalho com textos. 
Fornecemos alguns exemplos práticos de exploração de textos em sala de aula 
e nos materiais didáticos. Concluímos com uma reflexão sobre a 
heterogeneidade das línguas e em especial do português brasileiro como uma 
manifestação legítima e natural. Porém, destacamos a necessidade de explorar 
as diferentes variedades da língua, seja formal ou informal, mais monitorada ou 
menos monitorada, visando à adequação da comunicação nos diversos campos 
da comunicação e das relações sociais. 
 
 
018 
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