Prévia do material em texto

Indaial – 2020
Educação 
contEmporânEa
Prof.a Suelen Batista de Souza
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2020
Elaboração:
Prof.a Suelen Batista de Souza
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
S729e
Souza, Suelen Batista de
Educação contemporânea. / Suelen Batista de Souza. – Indaial: 
UNIASSELVI, 2020.
166 p.; il.
ISBN 978-65-5663-142-4
 ISBN Digital 978-65-5663-143-1
1. Educação - Finalidades e objetivos. - Brasil. Centro Universitário 
Leonardo Da Vinci.
CDD 370
III
aprEsEntação
Caro acadêmico! Este trabalho foi desenvolvido e criado pensando 
em você e em seu processo acadêmico. Neste livro didático, nós estudaremos 
a Educação Contemporânea e as vertentes que a compõem.
 
Na Unidade 1, de caráter introdutório, veremos os principais temas 
relacionados à educação atual, como a formulação de políticas públicas 
voltadas para a educação, a conquista dos Direitos Humanos e a Diversidade 
presente na escola no decorrer de todo esse processo. Além do mais, no Tópico 
3 (Educação 4.0), veremos como a introdução das tecnologias no ambiente 
escolar tem alterado a dinâmica de ensino e exigido novas metodologias de 
trabalho.
Na Unidade 2 serão contemplados os aspectos teórico-metodológicos, 
que embasam a educação contemporânea. Apresentaremos as principais 
tendências da pesquisa em educação e sua nova configuração no cenário 
atual. Iremos perceber que as modificações que vêm ocorrendo na sociedade 
afetam diretamente a escola, e, dessa forma, novas modalidades de ensino 
surgem, como o ensino para jovens e adolescentes que cumprem medidas 
socioeducativas, também abordadas nesta unidade, juntamente com uma 
ampla explanação dos aspectos teóricos da educação especial.
Para finalizar, na Unidade 3, trataremos da elaboração do Projeto 
Pedagógico, da gestão democrática, da formulação da escola integral e das 
tendências internacionais pedagógicas. 
Este conteúdo foi produzido pensando em você, para que aprenda 
cada vez mais e se apaixone a cada dia pela educação. Contamos com você 
nesta jornada! Vamos começar! 
Prof.a Suelen Batista de Souza
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais 
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, que é um código 
que permite que você acesse um conteúdo interativo 
relacionado ao tema que você está estudando. Para 
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos 
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar 
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
V
VI
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela 
um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro 
que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você terá 
contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementares, 
entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
LEMBRETE
VII
UNIDADE 1 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE ................1
TÓPICO 1 – TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS 
 E DA GESTÃO ESCOLAR ...............................................................................................3
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................3
2 POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL: UM BREVE CONTEXTO .................................................3
3 GESTÃO EDUCACIONAL E GESTÃO ESCOLAR.........................................................................8
4 A BUROCRATIZAÇÃO NA GESTÃO ESCOLAR.........................................................................10
5 OS DIFERENTES TIPOS DE BUROCRACIA NO ÂMBITO ESCOLAR ..................................11
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................15
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................................16
TÓPICO 2 – DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO ................................17
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................17
2 A TRAJETÓRIA DOS DIREITOS HUMANOS..............................................................................17
3 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BÁSICA (LDB) .........................................20
4 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) .............................................................25
5 EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ENSINO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA 
E AFRICANA. ENSINO DAS RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS ..................................................27
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................30
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................................31
TÓPICO 3 – A EDUCAÇÃO 4.0 ............................................................................................................33
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................33
2 O HOMEM DO SÉCULO XXI ............................................................................................................33
3 O CONCEITO DE EDUCAÇÃO 4.0 ..................................................................................................34
4 O LETRAMENTO DIGITAL ..............................................................................................................37
5 METODOLOGIAS ATIVAS ...............................................................................................................39
6 EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS .................................................................................40
LEITURA COMPLEMENTAR ...............................................................................................................45RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................49
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................................50
UNIDADE 2 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE ..............51
TÓPICO 1 – AS NOVAS CONCEPÇÕES CONCEITUAIS E LEGAIS DA 
EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA ..............................................................................53
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................53
2 METODOLOGIAS DE ANÁLISE DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO E EM 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS ..........................................................................................................53
3 A SOCIEDADE GLOBAL ...................................................................................................................54
4 AS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO E EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS ................................56
5 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO EM POLÍTICAS PÚBLICAS E 
REFORMAS EDUCACIONAIS .........................................................................................................61
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................67
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................................68
sumário
VIII
TÓPICO 2 – A EDUCAÇÃO ESPECIAL .............................................................................................71
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................71
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL: HISTÓRIA E CONCEPÇÕES DE ENSINO ......................................71
3 AS PRINCIPAIS POLÍTICAS DE INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL .........................73
4 OS DIFERENTES TIPOS DE DEFICIÊNCIA ..................................................................................78
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................84
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................................85
TÓPICO 3 – OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E JOVENS EM 
MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS ................................................................................87
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................87
2 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA) ......................................................87
3 O SISTEMA NACIONAL DE ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO (SINASE) .................90
4 PLANO INDIVIDUAL DE ATENDIMENTO (PIA).......................................................................93
5 A FUNDAÇÃO CASA ..........................................................................................................................96
LEITURA COMPLEMENTAR ...............................................................................................................99
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................103
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................104
UNIDADE 3 – COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE .......................................................105
TÓPICO 1 – PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE E 
GESTIONÁRIA ...............................................................................................................107
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................107
2 PROJETO PEDAGÓGICO ................................................................................................................107
3 FATORES FACILITADORES E DIFICULTADORES PARA O PROJETO 
PEDAGÓGICO: DA CONCEPÇÃO À IMPLEMENTAÇÃO .....................................................110
4 COMPLEMENTAÇÃO DE ESTUDOS ...........................................................................................113
5 CONSTRUÇÃO DA ESCOLA CIDADÃ .......................................................................................113
6 GESTÃO ESCOLAR ...........................................................................................................................117
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................122
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................124
TÓPICO 2 – ESCOLA INTEGRAL .....................................................................................................127
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................127
2 A ESCOLA INTEGRAL E SUA CONSTRUÇÃO .........................................................................127
3 ESCOLA INTEGRAL E ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL .......................................................128
4 QUALIDADE SOCIAL DA ESCOLA INTEGRAL ......................................................................129
5 INFRAESTRUTURA ESCOLAR ......................................................................................................129
6 CAQ E CAQi ........................................................................................................................................131
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................136
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................137
TÓPICO 3 – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS INTERNACIONAIS ..........................................139
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................139
2 PEDAGOGIA WALDORF .................................................................................................................139
3 PEDAGOGIA MONTESSORIANA ................................................................................................140
4 PEDAGOGIA FREINET ....................................................................................................................142
5 EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS ......................................................................................................143
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................144
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................148
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................149
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................151
1
UNIDADE 1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA 
EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender conceito de educação;
• reconhecer as transformações políticas e gestionárias no âmbito 
educacional no Brasil; 
• compreender nuances do processo decisório de políticas públicas e 
conceitos básicos para analisar tais políticas; 
• identificar as características da gestão educacional e escolar, assimcomo 
a sua diferenciação e funções necessárias;
• conhecer os conceitos fundamentais dos direitos humanos como 
norteadores de ações básicas da educação básica no Brasil;
• identificar como ocorreu a evolução da noção de diversidade nas escolas 
brasileiras a partir da compreensão dos direitos humanos e as implicações 
para as diretrizes educacionais nacionais; 
• refletir sobre as situações de aprendizagem da Educação 4.0, um conceito 
em crescimento na área educacional.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
EDUCACIONAIS E DA GESTÃO ESCOLAR
TÓPICO 2 – DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – EDUCAÇÃO 4.0
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS 
PÚBLICAS EDUCACIONAIS E DA 
GESTÃO ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
A elaboração e implementação de políticas públicas no Brasil é um processo 
complexo com o envolvimento de diversos setores e grupos de influência, assim como 
um contexto cultural e social como base para estruturação e de grande relevância 
para a constituição de agenda política.
O campo da Ciência Política é vasto e complexo, dada a sua extensa 
trajetória de produção acadêmica. No presente material será explorada a 
compreensão dos aspectos básicos do funcionamento da política pública no Brasil 
assim como seus conceitos fundamentais no que tange ao ciclo de políticas. 
As políticas públicas envolvem diversos aspectos da sociedade em 
diferentes assuntos, e um deles é a educação. Nessa área, as políticas afetam 
diretamente a atuação dos gestores escolares, educacionais e gestores públicos, 
pois é necessário elaborar os processos de planejamento, financiamento, recursos 
humanos, avaliações, relações com a comunidade, formação do docente, entre 
outros. Será iniciada a maior compreensão dos processos políticos contemporâneos 
no Brasil e abranger a gestão pública, educacional e escolar.
2 POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL: UM BREVE CONTEXTO
Nos últimos anos, a política pública brasileira esteve situada no contexto 
neoliberal, definido como a menor intervenção do Estado e a maior liberdade do 
mercado para se autorregular conforme seus interesses. Dessa forma, envolve a 
desburocratização do Estado e a intervenção deste somente em situações de crises. 
Essa contextualização facilita a compreensão de alguns aspectos da política 
brasileira e internacional como um processo em andamento em diversas partes do 
mundo, por exemplo, a descentralização da gestão escolar e educacional, como 
veremos mais adiante.
Diante desse cenário serão exploradas as partes que compõem a elaboração 
de uma política com base no ciclo de políticas (BALL, 2014). Esse ciclo é formado 
pelas seguintes etapas:
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
4
• Agenda.
• Formulação.
• Implementação.
• Avaliação.
A introdução do tema da política como pauta de agenda de governo é 
o primeiro desafio dos propositores da política pela complexidade de um tema 
alcançar a esfera de agenda política para ser discutido e proposto, lembrando 
que no processo político, há uma vasta gama de interesses dos envolvidos no 
processo político. 
FIGURA 1 - AGENDA POLÍTICA
FONTE: <https://blogjovenesconstruyendo.files.wordpress.com/2018/05/Discap.jpg>. 
Acesso em: 29 dez. 2019.
A formulação é a parte em que a política é discutida pelos indivíduos 
participantes, e isso ocorre de diversas formas, por exemplo, por comissões, que 
são pequenos grupos de parlamentares destinados à discussão específica daquele 
tema em questão. Nessa fase é que são propostas alterações, como emendas e 
substitutivos de projeto de lei. 
Também podem ser realizadas audiências públicas para discussão do tema 
proposto. Essa etapa é muito relevante, pois demonstra a disputa de interesses 
dos mais diversos grupos que podem ser afetados pela proposta de lei. 
A próxima etapa ocorre após a aprovação do texto de lei, que é a 
implementação da proposta nos locais. É um momento desafiador, dada a 
complexidade da realidade de alguns contextos, além da interferência humana 
com suas opiniões, desejos e percepções acerca da nova realidade com a lei 
proposta (BALL, 2014). Frequentemente, a política se transforma através do 
contato com a realidade e seus integrantes.
TÓPICO 1 | TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E DA GESTÃO ESCOLAR
5
E a última etapa é a avaliação da política. Nela vemos como funcionou a 
política desde a formulação até à sua implementação com o decorrer do tempo. 
Nessa etapa, são realizadas pesquisas em larga escala para compreender as 
transformações e a eficácia, ou ineficácia da política que foi executada, assim 
como possíveis alterações ou até mesmo a substituição/extinção da política em 
questão. No esquema a seguir é possível visualizar o ciclo de políticas:
FIGURA 2 - CICLO DE POLÍTICAS
Esse movimento político não é linear e isento de disputas, pelo contrário, 
há a composição de grupos que lutam em prol dos seus interesses quanto à 
determinada proposta apresentada. Podem ser grupos internos à Assembleia 
Legislativa, podem ser externos compondo os lobbys, e podem ser indiretos, 
como o caso de instituições e empresas que cooperam na candidatura de políticos 
para terem seus interesses defendidos.
A articulação de relações desses grupos de interesses de forma interna é 
denominada por Lowi (1992) como arenas políticas e divididas em categorias de 
acordo com suas diferentes características:
FONTE: A autora
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
6
• Distributiva: arena pouco conflituosa e com menor tendência de embate 
direto, assim como possui a facilidade de distribuição de recursos entre os 
interessados.
• Regulatória: arena conflituosa e de embate direto entre as partes interessadas. 
Possui alto custo para os cofres públicos e, portanto, possuem leis mais rígidas 
para mediar os conflitos que podem emergir desse processo.
• Redistributiva: arena semelhante à regulatória, porém os fundamentos 
ideológicos dos participantes são mais evidenciados, com influência financeira 
e tem impacto direto sobre classes sociais.
• Constitutivas: arena destinada para a regulamentação das outras arenas e do 
seu conflito político.
FIGURA 3 - ARENA POLÍTICA
FONTE: <http://www.pacce.ufc.br/pacce/projeto-acervo/habilidades-sociais-no-processo-de-
ensino-01-06-16>. Acesso em: 29 dez. 2019.
Essas arenas são importantes para compreender o movimento de políticos 
e grupos de interesses em prol de uma proposta política e de possíveis alterações 
sugeridas. Os grupos de interesses podem ser mais bem visualizados com o uso da 
metodologia de redes políticas, que demonstra através de um grafo a articulação 
de diversos atores. Essa metodologia começou a ser utilizada na antropologia 
e então, recentemente, passou a ser utilizada para análise política (OLMEDO; 
WILKINS, 2016; BALL, 2014; SOUZA, 2019). A seguir, podemos visualizar um 
exemplo de rede política. 
TÓPICO 1 | TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E DA GESTÃO ESCOLAR
7
FIGURA - 4 REDE POLÍTICA
FONTE: Adaptado de Souza (2019)
Nessa rede — elaborada para a dissertação de mestrado de Suelen Batista 
Souza, intitulada Formulação da bonificação por resultados paulista: análise de arenas 
e redes políticas —, é possível observar a presença de atores diretos e indiretos ao 
projeto de lei da Bonificação por Resultados em São Paulo. 
As articulações com os atores do setor privado, as políticas podem também 
ser caracterizadas como intervenção da sociedade civil. Atualmente, percebe-se o 
movimento de integração entre o setor privado e público em políticas para setores 
determinados.
Outro fator de influência na política brasileira é a globalizaçãoque traz 
outras instituições para regulamentar, sugerir e observar o andamento de políticas 
brasileiras. Exemplos dessas instituições são o Banco Mundial, FMI (Fundo Monetário 
Internacional) e OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico). Essas instituições podem influir em diretrizes para setores da sociedade 
como forma de acompanhamento, subsídio financeiro e imagem positiva em escala 
internacional, conforme indica a pesquisa de Souza (2019).
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
8
FIGURA 5 - BANCO MUNDIAL, OCDE E FMI
FONTE: <http://twixar.me/vJqT>. Acesso em: 7 abr. 2020.
Você quer saber mais sobre os tipos de arena com maior descrição? Leia o 
documento de referência no link: http://www.fundacionhenrydunant.org/images/stories/
biblioteca/Politicas-Publicas/QL-vT7L41Vk.pdf.pdf. A partir da página 89, Lowi descreve 
melhor as políticas públicas e a arena política.
DICAS
3 GESTÃO EDUCACIONAL E GESTÃO ESCOLAR
Acadêmico, até aqui pudemos observar a política em seu sentido amplo, 
suas complexidades e os diversos interesses envolvidos. Agora, vamos olhar 
para a política nos âmbitos específicos da educação. Ao pensarmos em Gestão 
Educacional e Gestão Escolar devemos estar atentos às principais diferenças 
existentes entre elas e também aos autores que as movimentam. A principal 
distinção entre essas duas funções é o nível de decisão e influência que os 
profissionais responsáveis possuem. O gestor educacional é o condutor do 
nível macro da educação, ele é o responsável por articular pessoas em direção à 
realização de projetos para instâncias abrangentes, como projetos educacionais 
nacionais, estaduais e municipais (VIEIRA, 2007). 
Já o gestor escolar é aquele responsável pela micro-organização escolar, 
ou seja, aquele que organiza a escola, os professores, os funcionários e o alcance 
do objetivo maior, que é aprendizagem dos alunos (VIEIRA, 2007).
As políticas educacionais são conduzidas e formuladas por pessoas, 
que, geralmente, são articuladas por gestores educacionais nas instâncias de 
planejamento, como o Ministério da Educação (MEC).
TÓPICO 1 | TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E DA GESTÃO ESCOLAR
9
O gestor escolar necessita organizar o pessoal que trabalha na instituição 
de modo a motivá-los para a execução das atividades e para a liberdade do 
trabalho coletivo e criativo, também abrange a comunidade em torno da escola, 
dos conselhos de escola (que são instâncias deliberativas), e das nuances de cada 
escola para garantir as condições de aprendizagem das crianças (VIEIRA, 2007).
 Sofia Vieira (2007) comenta que as intenções do Poder Público se 
materializam na gestão, seja educacional, seja escolar. Mas também há o movimento 
contrário, da gestão propor ideias para as instâncias maiores de planejamento.
FIGURA 6 - GESTÃO PÚBLICA
FONTE: <https://fce.edu.br/blog/um-olhar-para-a-gestao-democratica/>. Acesso em: 29 dez. 2019.
É importante destacar que essas ideias precisam ser aceitáveis nas condições 
políticas do contexto em que se está inserido, assim como as ideias precisam ser 
viáveis para a execução no momento da implementação política (VIEIRA, 2007).
 
Uma política que não foi executada por completo foi o Plano Nacional de 
Educação (PNE). O problema da execução do PNE, de acordo com Vieira (2007), 
foram as excessivas metas propostas, pois, de acordo com a autora, é importante 
que as metas sejam objetivas, claras e precisas, assim como a sua necessidade de 
estabelecer prioridades no alcance delas.
FIGURA 7 - LOGOTIPO MEC E PNE
FONTE: <https://home.unicruz.edu.br/wp-content/uploads/2018/08/MEC.jpg>; <https://i.pinimg.
com/564x/9b/ea/1e/9bea1edf1c66dfc361ab062d1e5aaf07.jpg>. Acesso em: 7 abr. 2020.
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
10
Qualquer que seja a instância de gestão é necessária a relação com o outro, 
mudanças a serem realizadas e que geralmente desagradam aos docentes, mas 
também à negociação entre as pessoas.
Permeia o tema de gestão a questão da eficácia e da eficiência, que é 
sobre produzir o que é necessário com o que está à disposição para as metas 
estabelecidas. O gestor eficiente articula os aspectos humanos e profissionais de 
cada indivíduo, como suas particularidades e a composição do grupo como um 
todo (SOVIENSKI; STRIGAR, 2008).
Os aspectos citados formam o clima organizacional que é fundamental 
para a discussão do bom andamento das atividades nas instituições escolares, 
dada a complexidade da tarefa educativa.
Outro fator que altera as condutas dos gestores é a mudança de políticas 
conforme a modificação do governo a cada eleição. A educação necessita de 
mais políticas de Estado, que são aquelas que não são modificadas sem grande 
mobilização, e não de governo, que alteram completamente as diretrizes 
fundamentais apenas pela troca de governos entre as eleições.
 
O problema dessa questão é a descontinuidade de práticas educacionais e de 
diretrizes para as instituições escolares e seus funcionários, assim como para os gestores 
tanto educacionais como escolares que podem ser prejudicados nessa alteração. 
4 A BUROCRATIZAÇÃO NA GESTÃO ESCOLAR
Como vimos anteriormente, os processos que envolvem a política 
educacional não são simples, eles se ramificam em diferentes setores e se espalham 
em todas as esferas sociais. Mas, você pode se perguntar: e na escola? 
Como esses agentes interferem na vida escolar e dos profissionais que 
atuam diariamente em todos esses processos? Tragtenberg (2018), ao trabalhar 
essa temática, tendo como base seu artigo A escola como organização complexa, 
elucida a complexidade que existe na escola, e se atenta para a burocratização 
que tem permeado o ensino como um todo, e tem ocupado grande espaço do 
trabalho na gestão escolar.
Ao tratar do assunto, o autor traz diversos exemplos de como a 
burocratização está presente no ambiente escolar e na sua administração, o que 
ajuda a elaborar e compor três tipos de burocratização encontradas com mais 
facilidade na gestão escolar: 
TÓPICO 1 | TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E DA GESTÃO ESCOLAR
11
• As vivenciadas pelos gestores em seu cotidiano, como questões administrativas 
e organização de funcionários.
• As que estão fora da escola, mas a atingem por estarem estritamente ligadas 
com a administração escolar, como aquilo que vem “de cima para baixo”, ou 
seja, leis e normas que a escola tem que seguir, mas não foram propostas por 
ela, mas sim por instâncias superiores.
• E, por fim, aquela interiorizada pelo próprio indivíduo diante da convivência 
diária com a burocratização que o cerca.
A seguir, explicaremos mais sobre cada um desses tipos de burocracia e 
como elas afetam o cotidiano da escola.
5 OS DIFERENTES TIPOS DE BUROCRACIA 
NO ÂMBITO ESCOLAR
A primeira dela é a burocracia do cotidiano escolar. Uma das tarefas que 
ocupam muito tempo na gestão cotidiana da escola são as grandes quantidades 
de papéis. Desde materiais novos que chegam, históricos escolares, pagamento de 
monitores, que trabalham em projetos, até carteirinhas de passe escolar passam 
diariamente pela gestão escolar. Existem inúmeras reuniões que demandam bastante 
da equipe gestora, como reuniões com seus pares, com os dirigentes locais das 
secretarias de educação, reuniões com outros diretores. Enfim, é uma longa lista.
 Há também uma grande exigência em relação aos dados dos alunos, como 
quantidade de ingressantes e concluintes, quantidade de alunos matriculados da 
área de abrangência, prestação minuciosa de contas de todos os gastos da escola, 
entre outros. Assim, todas essas tarefas com teor burocrático acabam “roubando” 
muito tempo do trabalho da gestão escolar, sobrando pouco espaço e tempo para 
atividades que sejam voltadas mais para a melhoria da escola e da comunidade.
FIGURA 8 - A BUROCRACIA
FONTE: <https://diegoamaro.com/wp-content/uploads/2017/02/burocracia_boneco.png>. 
Acesso em: 30 dez. 2019.
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOSTEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
12
A segunda é denominada por Tragtenberg (2018) como burocracia das 
instâncias superiores. Ela é um dos que mais afetam o cotidiano escolar. Um 
exemplo clássico é a contratação de profissionais da educação. Hoje as escolas 
públicas dependem constantemente da abertura de novos concursos para 
suprimirem a demanda que vem crescendo nos últimos anos. Isso faz com que a 
escola sofra com a falta de funcionários na sua equipe, o que faz com essas funções 
tenham que ser destinadas a outros funcionários da escola (como professores), 
desfalcando uma equipe para poder cobrir outra. 
Nesse sentido, nós podemos observar a dificuldade existente entre a 
espera por um novo funcionário assumir sua função e o anseio da escola por 
recebê-lo, mas sem poder fazer algo além de esperar.
Não é apenas nesses momentos que a burocratização do trabalho se 
apresenta como um problema, mas ela ocorre também quando há necessidade de 
compras de materiais, mas que não se encaixam em categorias pré-estabelecidas 
pelos órgãos fiscais, por exemplo. Toda vez que um gestor não consegue resolver 
uma situação do seu cotidiano devido a algo ou alguém que não faz parte 
diretamente da escola, mas, mesmo assim, tem poder de afetar seu funcionamento, 
dizemos que ele esbarrou na burocracia das instâncias superiores.
FIGURA 9 - O SISTEMA BUROCRÁTICO
FONTE: <https://jornalggn.com.br/cronica/burocracia/>. Acesso em: 30 dez. 2019.
Dessa forma, o gestor, chamado de o burocrata da educação por 
Tragtenberg (2018) só pode agir até certa instância, pois existe toda uma 
burocracia que o limita dentro do seu campo de atuação. O autor sintetiza bem 
essa questão, fazendo uma comparação do modo de gestão com a da fábrica no 
sistema capitalista: “No que se refere ao pessoal, o burocrata da educação está 
separado dos meios de administração como o operário dos meios de produção, o 
oficial dos meios de guerra e o cientista dos meios de pesquisa” (TRAGTENBERG, 
2018, p. 185).
Assim, percebemos como os gestores das unidades escolares por vezes 
são limitados pelas burocracias externas à escola que os fazem ficar de “mãos 
atadas” em determinadas situações.
TÓPICO 1 | TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E DA GESTÃO ESCOLAR
13
A burocracia interiorizada no indivíduo ocorre devido aos 
desmembramentos que a burocracia escolar sofre nos mais diferentes âmbitos da 
escola, indo além de papeis ou administração, mas atuam diretamente nas pessoas 
que trabalham na escola, como gestores, docentes e demais funcionários que ali se 
encontram: “No âmbito microescolar encontramos na escola uma burocracia de 
staff (diretor, professores, secretário) e de linha (serventes, escriturários, bedéis). 
Os relacionamentos staff e linha variam muito com o grau de escola, se médio ou 
superior” (TRAGTENBERG, 2018, p. 186).
Essa burocracia mencionada pelo autor, cria, no âmbito escolar e nas 
funções de gestão, as chamadas “categorias de funcionários dentro da escola”, 
deixando evidentes os poderes que cada um tem e o que podem ou não fazer. Isso 
se evidencia nas relações sociais do dia a dia na escola, em como as pessoas são 
tratadas e qual a importância que cada uma representa na unidade.
Tudo isso é coberto por uma grande capa de dramaturgia. Que 
significa isso? A dramaturgia, o culto da aparência, dos gestos, tem um 
valor legitimador na estrutura burocrática. Da mesma maneira que a 
bata branca do médico ou do professor mostra que ali há alguém de 
limpeza irrepreensível [...] (TRAGTENBERG, 2018, p. 188).
Nesse sistema burocrático, a visão dramatúrgica também é legitimadora 
do status de que quanto mais alto for o cargo de alguém dentro da instituição, 
mais indispensável ela é. É possível observar, por exemplo, como que a maioria 
das decisões da escola se centra na figura do diretor, como também todos os 
eventuais problemas que surgem só podem ser resolvidos por ele. 
FIGURA 10- AS DIFICULDADES DA BUROCRACIA
FONTE: <https://i.pinimg.com/564x/0d/fb/c1/0dfbc170186fda1c63bd52eb72f5cf61.jpg>. 
Acesso em: 30 dez. 2019.
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
14
Para ilustrar, imagine que você está trabalhando na secretária de uma 
escola e recebe a ligação de um pai que gostaria muito de falar com o diretor da 
unidade. Ao ser informado de que o diretor, no momento, não está, você percebe 
que o pai ficou bastante angustiado e disse que não iria conseguir resolver o 
seu problema, pois somente o diretor poderia resolvê-lo. Frustrado ele desliga 
o telefone e nem comentou do que precisava. Naquele momento, você e todos 
os demais funcionários da escola se encontravam ali, fazendo com que houvesse 
uma grande chance de que o problema daquele pai pudesse ser solucionado, pelo 
menos de imediato na ausência do diretor. Isso ocorre porque os indivíduos estão 
tão envolvidos na categorização das pessoas que a burocratização impõe e na 
maneira engessada com que ela trabalha que acabam não percebendo as diversas 
possibilidades de resolução dos problemas e conflitos do dia a dia.
A questão da disciplina e normas interiorizada também se mostra 
“definida como adaptação a regulamentos, e não a uma adaptação a finalidades 
precisas, constituindo-se num valor básico na estrutura burocrática” 
(TRAGTENBERG, 2018, p. 187).
Enfim, esse sistema engessado que a burocracia traz permeia a escola 
em vários momentos, muito além das questões administrativas, mas também 
no próprio grupo de funcionários que acabam absorvendo essa ordem/sistema 
e reproduzem-na nas mais diversas esferas do ambiente escolar. Assim, a 
burocratização é um dos pilares que contribuem para que a escola se torne um 
lugar complexo em todos os aspectos.
15
Neste tópico, você aprendeu que:
• As principais etapas que compõem o processo de formulação de uma política 
pública, são compostas por: agenda, formulação, implementação e avaliação, 
que são processos complexos e envolvem muitos agentes e interesses diversos. 
• As políticas, uma vez formuladas, se estendem em todos os âmbitos, inclusive 
os escolares. 
• Nem sempre a adequação de lei ou projeto formulado consegue se adequar 
com facilidade às demandas da escola, uma vez que a instituição escolar é um 
ambiente complexo, que envolve diferentes agentes e com diferentes funções. 
• O gestor escolar que atua diretamente na escola é importante no processo de 
gerência e organização da unidade. Além do mais, ele atua como o fio condutor 
da implementação na unidade escolar das principais políticas destinadas na 
unidade, observando seu cumprimento.
• Todos esses processos, tanto fora como dentro da própria unidade escolar 
demandam diálogo e organização para que todas as demandas burocráticas 
sejam atendidas, sem deixar de lado as necessidades das crianças. Porém, 
por vezes, tais processos, acabam por se apresentar como um problema na 
dinâmica escolar, devendo ser organizados e dinamizados, de forma que não 
prejudiquem o atendimento e a funcionalidade da escola.
RESUMO DO TÓPICO 1
16
1 O processo de formulação de uma nova política envolve diferentes pessoas e 
agentes. Considerando que ela visa atender aos interesses e demandas sociais, 
assinale a alternativa que denomina o primeiro desafio dos propositores da 
política, processo em que os diferentes interesses são expostos e entram em 
pauta no cenário político:
a) ( ) Formulação.
b) ( ) Agenda.
c) ( ) Avaliação.
d) ( ) Nova política.
e) ( ) Implementação.
2 Uma das responsabilidades do gestor escolar, que desempenha sua atuação 
na unidade escolar é:
a) ( ) Ser responsável pela micro-organização escolar, como organizar a escola, 
os profissionais e os funcionários que atuam, zelando pelo cumprimento 
das políticas escolares dentro da unidade.
b) ( ) Ser responsável pelas decisões das instancia superiores da educação, 
legislando sobre as novas políticas que devem ser criadas.
c) ( ) Ser responsável pelo apoio pedagógico na unidade, escrevendo as 
diretrizes educacionaisque os professores devem seguir.
d) ( ) Fiscalizar, junto ao MEC, as medidas que as escolas devem seguir 
durante o ano letivo.
e) ( ) Atuar exclusivamente como mediador dos conflitos dentro da escola.
3 A arena política é um local composto por atores diante de decisões públicas. 
Antônio e Laura participam de uma votação para a regulação de regras 
para atuação dos atores em outras votações para outras políticas públicas. A 
arena de que Antônio e Laura participam é chamada de:
a) ( ) Distributiva: uma arena para distribuição de recursos com pouco 
conflito.
b) ( ) Regulatória: arena com alto custo para os cofres públicos, arenas 
conflituosas com embate direito. 
c) ( ) Redistributiva: arena com fortes fundamentos ideológicos e impacto 
direto sobre classes sociais.
d) ( ) Constitutivas: arena para a regulação de outras arenas e seu possível 
conflito político. 
e) ( ) Não é uma arena política.
AUTOATIVIDADE
17
TÓPICO 2
DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA 
EDUCAÇÃO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
A temática dos direitos na sociedade nos últimos anos tem sido abordada 
em diversas perspectivas, seja dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais, e, 
frequentemente, fundamenta os debates acerca da democracia atual. 
Na educação, a garantia de escolarização para todos é um direito subjetivo 
e no Brasil está formulado de acordo com os direitos humanos. Para tal, há o 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Básica (LDB). 
Vamos estudar mais sobre esses documentos e os direitos humanos 
aliados à diversidade na educação pública brasileira a seguir.
2 A TRAJETÓRIA DOS DIREITOS HUMANOS
A promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos pela 
Organização das Nações Unidas, em 1948, trouxe novos vislumbres de avanços no 
mundo. O Brasil foi um dos primeiros países a assinar e a ratificar a Resolução 217 
da ONU, no dia 10 de dezembro de 1949, cujo artigo 26 da Declaração Universal 
dos Direitos do Homem, garante a instrução pública, gratuita e obrigatória no 
Ensino Primário.
Os estudos e pesquisas demonstram que o direito à educação parece seguir o 
esquema proposto por Norberto Bobbio (1992) no livro A era dos direitos. Vemos que 
os direitos fundamentais dos homens nem sempre existiram, foram conquistados 
de forma paulatina. Se olharmos esse assunto da perspectiva histórica e dos vários 
modelos de governo que já existiram podemos observar que:
No Estado despótico, os indivíduos singulares só têm deveres e não 
direitos. No Estado absoluto, os indivíduos possuem, em relação ao 
soberano, direitos privados. No Estado de Direito, o indivíduo tem, em 
face do Estado, não só direitos privados, mas também direitos públicos. 
O Estado de Direito é o Estado dos cidadãos (BOBBIO, 2004, p. 31).
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
18
Ou seja, é possível fazer uma leitura da questão do direito à educação 
nessa perspectiva. É nesse processo que Bobbio (2004) estabelece a formatação 
dos direitos do homem em quatro passos. 
O primeiro deles é a positivação, ou seja, a inserção do direito no 
ordenamento político; o segundo passo é a generalização, quando esse direito se 
amplia do circuito estrito para um circuito mais amplo dos cidadãos. Ao terceiro 
passo ele chama de internacionalização, e é quando o direito internacional 
acolhe o direito à educação como algo a ser subscritado, isto é, assinado por 
países do mundo. E, finalmente, ele fala da especificação, que é quando aparecem 
direitos relativos às minorias, como pessoas com deficiência, que é um dos casos 
específicos, podendo ter outros de ordem cultural etc.
FIGURA 11 - O PROCESSO JURÍDICO DOS DIREITOS À EDUCAÇÃO
FONTE: Adaptado de Bobbio (2004)
Nos anais do Seminário do grupo de estudos e pesquisas em política e 
avaliação da educação (2016) comenta-se cada uma dessas etapas. Dizendo 
que a positivação é o primeiro passo para a garantia dos direitos humanos, 
pois é o momento em que tais direitos entram no ordenamento jurídico de um 
determinado país. Após essa entrada, o segundo momento é a generalização 
posterior dos direitos, ou seja, a ampliação do circuito dos que podem usufruir. 
No caso da educação, é quando ela é reconhecida como um direito 
inalienável e que todos devem ter acesso. Este é o momento em que os indivíduos 
deixam de ser passivos em sua cidadania para se tornarem ativos. Sabidos do seu 
direito, agora, eles podem lutar para que sejam efetivados. 
As duas últimas, a internacionalização e generalização, acorrem quando 
o direito é reconhecido por todos os outros países e passa a ser destinado a todas 
as camadas sociais. Com relação ao direito à educação, vemos que esse processo 
de efetivação dos direitos ocorreu de forma similar. Foi um processo lento e 
demandou muitas lutas sociais.
Outro ponto importante na conquista dos direitos, em específico no 
caso brasileiro, foi a criação das constituições. Ao longo da sua história, vemos 
que a Declaração dos Direitos Humanos, no Brasil, sempre esteve associada 
com as constituições existentes. Como reflexo da sociedade, as constituições 
representavam as demandas sociais e políticas de cada período.
TÓPICO 2 | DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
19
Uma das principais demandas sociais que se mostravam cada vez mais 
necessárias era o acesso às escolas de educação básica. Assim, em cada nova 
constituição era perceptível a ampliação do assunto e as buscas por garantias da 
educação, revelando avanços em relação aos direitos dos cidadãos.
É oportuno assinalar que a presença ou ausência da educação nas 
Constituições brasileiras evidencia seu menor ou maior grau de 
importância ao longo da história. Nas primeiras constituições (1824 
e 1891) as referências são mínimas, ilustrando sua pequena relevância 
para a sociedade da época. Com o aumento da demanda por acesso 
à escola, a presença de artigos relacionados com o tema cresce 
significativamente nas constituições posteriores (1934, 1937, 1946, 
1967, 1988) (VIEIRA, 2007, p. 306).
Na Constituição de 1988, no artigo 1°, inciso III, o fundamento da dignidade 
da pessoa humana não traz somente segurança aos cidadãos em seus aspectos físicos 
e/ou emocionais, mas também garante que, como cidadão de direitos, ele deve ter 
acesso à educação. Bobbio (2004, p. 7) dirá que é necessário “fazer com que os direitos 
do homem e da sociedade sejam reconhecidos e protegidos”. É nesse contexto que 
conseguimos compreender a importância da educação pública e gratuita. Através 
da educação oportunizamos a possibilidade de os indivíduos agirem em seu meio 
social, colaborando para a vida comum.
Em linhas gerais, podemos observar os principais artigos da Constituição 
Federal de 1988 relacionados à educação e que contribuíram para efetivos avanços 
na garantia desses direitos.
• Art. 206 cap. I, II e III – Igualdade, liberdade e pluralismo de ideias: explícita 
a igualdade entre os homens e o direito desses em serem livres em seus 
pensamentos, ideias e atitudes.
• Art. 206 cap. V – Valorização dos profissionais: salienta a importância dos 
profissionais que atuam na educação e a necessidade de valorizá-lo em relação 
à remuneração, jornada de trabalho e condições de trabalho.
• Art. 206 cap. – VI Gestão democrática e autonomia: reconhece a autonomia 
escolar e a importância da participação de todos os profissionais na gestão e 
funcionamento das unidades educativas.
• Art. 208 cap. I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 
17 (dezessete) anos de idade: estabelece idade mínima para ingresso nas 
instituições de ensino, bem como sua gratuidade. (Veremos mais na seção – Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Básica – LDB).
• Art. 208 cap. III – atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência: reconhece a necessidade dos portadores de deficiência em suas 
especificidades educacionais.
• Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão 
em regimede colaboração seus sistemas de ensino: divide às responsabilidades 
de financiamento e gestão da oferta de ensino. (Veremos mais na seção da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Básica – LDB).
• Art. 214 Criação de plano nacional de educação de duração decenal, com o 
objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração 
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação: (veremos 
mais no tópico Plano Nacional de Educação — PNE).
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
20
FIGURA 12 - IMAGEM DA CONSTITUIÇÃO DE 1988
FONTE: <https://blog.advbox.com.br/wp-content/uploads/2018/11/stf-constituicao-comentada.jpg>. 
Acesso em: 7 abr. 2020.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), criado em 1990, reforça 
esses princípios com a proteção da criança e os direitos que possui na sociedade. 
Podemos ver no artigo 53 a síntese dos direitos da criança e do adolescente em 
relação a sua formação, cuidados e cidadania, sendo lhe assegurados:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II- direito de ser respeitado por seus educadores;
III- direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às 
instâncias escolares superiores;
IV- direito de organização e participação em entidades estudantis;
V- acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência 
(BRASIL, 1990, s.p.).
Assim, se a educação faz parte do direito dos cidadãos, é necessário que ela 
seja garantida e de acesso a todos. Porém, ofertar e organizar a educação pública e 
gratuita não é uma tarefa fácil. Além de toda demanda material e de profissionais 
qualificados, é necessário que ela atenda ao mínimo a princípios comuns, que sejam 
capazes de definir e gerir a educação. De forma a atender essa necessidade, ao longo 
dos anos foram criados diversos planos para regular e direcionar os principais 
fundamentos da educação básica. Nos subtópicos a seguir, nós vamos conhecer mais 
sobre uma das mais importantes leis que possuímos atualmente no Brasil em relação 
à educação: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB).
3 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BÁSICA (LDB)
Se fôssemos realizar um pequeno histórico da educação desde os seus 
primórdios no Brasil, passando pelos jesuítas, aulas régias, chegando até os 
tempos atuais, é possível observar com bastante clareza que o contexto político, 
histórico, econômico e cultural de cada época é determinante para a formulação 
de meios e métodos educacionais. Nesse sentindo, a LBD também se faz fruto do 
seu contexto e recebeu influências desses fatores. Com isso podemos perceber 
que a construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB) do país 
foi feita diante de muitas lutas e conflitos.
TÓPICO 2 | DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
21
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB) foi criada em 
1996 (LDB n. 9.394/96) e teve como princípio assegurar e instaurar as diretrizes 
para a educação básica brasileira. Entre seus objetivos centrais encontramos o 
desenvolvimento do educando, a formação comum necessária para o exercício 
da cidadania e o fornecimento de meios para progredir no trabalho e nos estudos 
posteriores (Art. 22 LDB n° 9.394/96). A formação do indivíduo é compreendida 
como contínua, devendo ser pensada em formas de produzir autonomia ao sujeito 
para que este possa prosseguir em seus estudos e exercer sua cidadania na sociedade. 
Outra característica fundamental da LDB foi a instituição do ensino 
fundamental como obrigatório e gratuito. Isso representou um grande avanço 
para a educação, permitindo o acesso de muitos indivíduos à educação. O 
atendimento em creches e pré-escolas também é mencionado no documento 
como devendo ser ofertadas gratuitamente.
Além da obrigatoriedade, a LDB instituiu idade mínima para que as 
crianças ingressassem nas escolas. É determinada a idade de quatro anos completos 
para ingresso na pré-escola e de seis anos completos para o Fundamental, sendo 
responsabilidade dos pais matriculá-las.
 
Fora esses princípios básicos para a formação do educando, se fazia 
necessário estabelecer também uma organização de oferta da escolarização. Se você 
pensar em como nosso país é extremamente grande em território e com um número 
expressivo de habitantes, irá perceber que essa organização era fundamental para 
que a educação básica pudesse ser ofertada. No Artigo 8° temos que “A União, os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, 
os respectivos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996, s.p.). Assim, veremos agora as 
principais estruturas que regem e administram essa oferta.
OFERTA RESPONSABILIDADE
Educação Infantil (creche e pré-escola). Municípios.
Ensino Fundamental 
(composto por 9 anos).
Prioridade dos municípios com 
colaboração do Estado.
Ensino Médio. Prioridade dos estados.
QUADRO 1- EDUCAÇÃO BÁSICA: RESPONSABILIDADES
FONTE: A autora
Vemos que os municípios ficaram incumbidos da tarefa de ofertar os 
anos iniciais de ensino, e os Estados, responsáveis principalmente pelo Ensino 
Médio. Pereira e Teixeira (2008) realizaram um percurso nos três ciclos de ensino 
intitulados pela LDB, focando as principais questões que permearam cada um 
deles, sendo estes, a educação infantil, fundamental e média.
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
22
Na educação infantil vimos a alteração da obrigatoriedade já nessa faixa 
de ensino, sendo instituída a idade de quatro anos como entrada obrigatória nesta 
modalidade de ensino. No ensino fundamental se debateu a implementação de 
mais um ano letivo ao ciclo, que anteriormente constituía-se em de oito anos 
e teve sua alteração para nove. Essa mudança causou polêmica e levantou 
opiniões de diversas posições, tanto a favor como contrárias. Essa mudança já foi 
implementada, visto que as escolas teriam até 2010 para se adequarem.
No ensino médio discute-se a integralização do ensino, de maneira que 
se concretize de forma a oferecer um ensino dito normal, de desenvolvimento 
intelectual, mas também o profissional, dando a oportunidade de o aluno adquirir 
um conhecimento técnico-profissionalizante.
 
De forma geral, podemos ver, a seguir, as principais características de 
cada modalidade de ensino:
• Aspectos gerais da educação básica: liberdade as escolas na organização do 
processo de aprendizagem, liberdade de reclassificação dos alunos conforme 
as normas curriculares gerais e adaptabilidade do calendário as peculiaridades 
da escola. Carga horária de 800 horas para o ensino fundamental e médio e 
75% de presença obrigatória.
• Aspectos da educação infantil: ficou destinada para crianças de zero a 3 anos 
de idade, e em pré-escolas a crianças de 4 a 5 anos, sendo esta última obrigatória.
• Aspectos do ensino fundamental: esse ciclo é bastante enfatizado nessa LBD 
e diz que é um direito subjetivo, podendo qualquer um acioná-lo para exigi-
lo, sendo responsabilidade dos pais efetuarem a matrícula de seus filhos. 
Também se tem a modalidade no período noturno para esse ciclo contendo as 
adequações necessárias.
• Os aspectos do ensino médio: com duração de três anos tem a finalidade 
de consolidar, preparar, aprimorar a compreensão dos saberes ao aluno, 
fornecendo os meios para o progresso ao mundo do trabalho.
FIGURA 14 - AS ETAPAS DA EDUCAÇÃO
FONTE: <https://www.selecoes.com.br/colunistas/o-desafio-da-escadaria-contos/>.
 Acesso em: 30 dez. 2019.
TÓPICO 2 | DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
23
Também podemos observar as modalidades previstas para a educação 
escolar na LDB, sendo elas:
a) Educação Especial
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação 
(BRASIL, 1996, s.p.).
b) Educação de Jovens de Adultos
Art. 4°, VII - oferta de educaçãoescolar regular para jovens e adultos, 
com características e modalidades adequadas às suas necessidades 
e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as 
condições de acesso e permanência na escola (BRASIL, 1996, s.p.).
c) Educação Tecnológica e Formação profissional
 “Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, 
ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de 
aptidões para a vida produtiva” (BRASIL, 1996, s.p.).
d) Educação a distância e tecnologias educacionais
 “Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de 
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, 
e de educação continuada” (BRASIL, 1996, s.p.).
e) Educação Indígena
 “Art. 32, § 3° O ensino fundamental regular será ministrado em língua 
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas 
maternas e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 1996, s.p.).
Cada uma dessas modalidades demonstra e assegura a educação como um 
campo de diversidade, com pluralidade de conhecimento e ideias. Veremos agora 
como é importante que, além de estarem asseguradas, elas também necessitam 
estar amparadas em metas específicas que prezem pela sua qualidade.
• O Plano Nacional de Educação (PNE)
O Plano Nacional de Educação (PNE) é um plano decenal com metas a serem 
atingidas para melhorar a qualidade da educação. O envio do Projeto de Lei n° 8.035 
ao Congresso Nacional em dezembro de 2010, foi sancionada pela Lei n° 13.005, em 
25 de junho de 2014, que instituiu o PNE, a vigorar no decênio 2014-2023.
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
24
O PNE 2014-2024 é composto por 14 Artigos, 20 Metas e 254 Estratégias 
(BRASIL, 2014). Tais metas e estratégias são baseadas em dez diretrizes 
fundamentais que regem todo o documento, sendo eles:
• 1° Erradicar o analfabetismo.
• 2° Universalizar o atendimento escolar.
• 3° Superar as desigualdades educacionais.
• 4° Melhorar a qualidade de ensino.
• 5° Melhor formação profissional.
• 6° Promover a sustentabilidade socioambiental.
• 7° Ampliar a área tecnológica e científica.
• 8° Ampliar a aplicação de recursos públicos na educação.
• 9° Valorizar os profissionais da educação.
• 10° Propagar a igualdade, respeito à diversidade, ampliar a gestão democrática 
da educação.
Em cada uma das diretrizes vemos que a melhoria da qualidade 
educacional é o principal objetivo do documento. Seja com o foco na educação 
básica, passando pelo ensino tecnológico, científico e até a formação profissional. 
Além da preocupação com a melhora na qualidade, o PNE prevê metas 
importantes sobre investimentos a serem feitos na educação, sendo o principal 
deles encontrados no Artigo 2, VIII: “Estabelecimento de meta de aplicação de 
recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto (PIB), 
que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade 
e equidade” (BRASIL, 2014, s.p.).
Dentre as metas propostas pelo PNE, algumas se destacam, como a 
efetivação da universalização da Educação Infantil para crianças de 4 a 5 anos, 
e no Ensino Fundamental de 9 anos para toda a população de 6 a 14 anos. A 
alfabetização de todas as crianças “até o final do 3° ano do ensino fundamental” 
(BRASIL, 2014, s.p.).
FIGURA - 15 ACESSO À EDUCAÇÃO
FONTE: <http://tribunadoplanalto.com.br/2018/09/26/educacao-de-qualidade-comeca-pela-
valorizacao-do-servidor/>. Acesso em: 30 dez. 2019.
TÓPICO 2 | DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
25
O plano também se atenta para a educação de comunidades indígenas 
e quilombolas, lembrando que elas devem ser articuladas com os ambientes 
escolares e comunitários, tendo garantido:
O desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural; 
a participação da comunidade na definição do modelo de organização 
pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas 
socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; 
a oferta bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental, em língua materna das comunidades indígenas e em 
língua portuguesa (BRASIL, 2014, s.p.).
Frente aos desafios propostos para a educação brasileira, o PNE 
visa atender requisitos básicos da educação, como direcionar a organização 
das políticas públicas e promover a superação das desigualdades nacionais 
(FURLETTI, 2017). Tal tarefa não se mostra fácil, mas já consolida os primeiros 
passos de um caminho a ser trilhado.
4 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Atualmente, outro importante documento norteador da educação 
contemporânea é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Sua construção 
se iniciou em 2015 junto ao MEC e demais consultas públicas, sendo aprovada 
em 22 de dezembro de 2017. Ela se constituiu um referencial obrigatório para os 
currículos das redes estaduais, municipais e particulares do país.
 
A BNCC está dividida em três partes, correspondente às três etapas 
da educação básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, 
apresentando campos de aprendizagem específicos para cada modalidade.
FIGURA 16 - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA BNCC
FONTE: A autora
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
26
Alguns pontos são importantes para a compreensão da BNCC. O primeiro 
é que ela não é um currículo fechado de ensino, mas sim um referencial de 
aprendizagem. Assim, cada rede tem autonomia para orientar essa aprendizagem 
conforme suas necessidades. O segundo é que ela não está acima de qualquer 
outra normativa legal, como a LDB, por exemplo.
A BNCC também não é uma política de governo ou partido, mas de estado. 
Ou seja, independente das mudanças partidárias, ela continua válida em todo 
território nacional. Outro aspecto importante é que a BNCC se fundamenta na 
criação de competências e habilidades por parte dos educandos. As competências 
são definidas pela BNCC como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício 
da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 13). Já as habilidades 
“expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos 
nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2017, p. 29). 
 A BNCC prevê 10 competências gerais, as quais as habilidades devem 
estar articuladas. Sendo elas: 1) conhecimento; 2) pensamento científico, crítico 
e criativo; 3) repertório cultural; 4) comunicação; 5) cultura digital; 6) trabalho e 
projeto de vida; 7) argumentação; 8) autoconhecimento e autocuidado; 9) empatia 
e cooperação; e 10) responsabilidade e cidadania.
Por exemplo, na competência “comunicação”, o aluno deve desenvolver 
a habilidade de expressar-se e partilhar informações. Já na competência de 
“empatia e cooperação”, uma das habilidades propostas é que seja desenvolvida 
a empatia e o diálogo. Ou seja, a perspectiva da BNCC para os currículos escolares 
é que os alunos estejam aptos a desenvolver competências. Esse direcionamento 
se distancia do currículo conteudista, que por muito tempo esteve fundamentado 
como essencial para aprendizagem. As perspectivas de memorização em 
determinados saberes não se fundamentam mais, principalmente em uma geração 
que possui tantas informações disponíveis e de fácil acesso.
Perrenoud (2002, p. 39), fazendo uma reflexão sobre as novas formas de se 
pensar o currículo, nos diz que “Nas orientações curriculares atuais, a ruptura com 
o enciclopedismo e com a memorização de fatos e regras levou as competências. 
Neste caso, considera-se que os saberes são recursos para compreender, julgar, 
antecipar, decidir e agir com discernimento”.
Miranda (1997, p. 41) nos diz que o currículo deve ser “menos discursivo, 
mais operativo, menos particularizado, mais interativo, comunicativo; menos 
intelectivo, mais pragmático; menos setorizado, mais global, nãoapenas 
fortemente cognitivo, mas também valorativo”. Esses são alguns valores que 
a BNCC procurou incorporar, levando em consideração as novas demandas 
educacionais da educação atual.
TÓPICO 2 | DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
27
Dessa forma, diante da necessidade de novas propostas e concepções de 
ensino para a educação atual, vemos que a BNCC vem atuar diretamente nessa 
nova forma de conceber a educação, direcionando a aprendizagem para a formação 
de um currículo que gera alunos cada vez mais autônomos e independentes na 
produção do conhecimento.
Aprenda mais sobre a BNCC no vídeo do Movimento pela Base Nacional 
Comum disponível no link a seguir: https://www.youtube.com/watch?v=-wtxWfCI6gk.
DICAS
Vimos até aqui como funcionam os diferentes processos de formulação 
política, os principais direitos adquiridos ao longo dos anos pelos cidadãos e as 
diretrizes e leis essenciais que tais processos acarretaram na educação. Agora 
você irá compreender como todos esses direitos, normativas e diretrizes devem 
ser encaminhadas e estabelecidas no cotidiano escolar.
5 EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ENSINO DA HISTÓRIA E 
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA. ENSINO DAS 
RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS
Abramowicz, Rodrigues e Cruz (2011, p. 86), ao realizar uma breve análise 
de todos esses percursos na educação, em específico na garantia dos direitos 
de acesso e permanência, apontam que “pode-se visibilizar um processo que 
poderíamos denominar de ascensão da diversidade”. Eles destacam que os temas 
relativos à diversidade se diferenciam de acordo com as necessidades de cada 
grupo social e as demandas que se impõem em determinados momentos. Uma 
delas é a educação especial.
Em 1994 tivemos a Declaração de Salamanca, um documento elaborado 
em uma conferência mundial que estabeleceu princípios, políticas e práticas na 
área das necessidades educativas especiais. 
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
28
A Declaração de Salamanca está disponível no endereço: http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.
DICAS
Este documento reforça os direitos das crianças com necessidades 
especiais de terem seus direitos garantidos e assistidos.
O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam 
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições 
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas 
deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e 
que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, 
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, 
e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados 
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3).
Temos aqui uma importante compreensão de como o processo educativo 
deve proceder. Todas as crianças têm o direito de estarem na escola regular e 
terem suas necessidades especiais atendidas. 
Mantoan (2003) diz que é preciso que as escolas estejam abertas a 
reorganizarem seus planos e metas de ensino de modo que todas as crianças 
possam ser acolhidas pela instituição. Um dos caminhos propostos pela autora é 
que os projetos de ensino partam das necessidades encontradas por aquele grupo 
de alunos, e não o contrário, ou seja, estabelecer um projeto indiferente à realidade 
escolar e das crianças que ali estão. Isso não contribui para a formação dos educandos 
e tende a ser um obstáculo na superação das dificuldades de aprendizagem.
Glat et al. (2007) salienta que durante muito tempo a educação especial 
se configurou como um sistema paralelo e segregado de ensino. Assim, olhar a 
educação especial hoje é pensar em uma nova cultura escolar, que atinja todos os 
alunos, sejam eles deficientes ou não.
Outro ponto essencial que toca diretamente a escola e sua diversidade 
é a inclusão de temas de história da África em seus estudos através da Lei n° 
10.639/2003, que versa sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira 
e africana. Olhar para esse grande aparato histórico que deu origem ao Brasil, 
nos ajuda a compreender suas diferenças e singularidades, criando um ambiente 
de respeito e valorização mútua. Essa Lei propõe diretrizes para os currículos 
escolares, para que sejam incluídos temas que abordem a história e cultura afro-
brasileira, promovendo a valorização das culturas africanas e quilombolas.
TÓPICO 2 | DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
29
FIGURA 17 – A DIVERSIDADE BRASILEIRA
FONTE: <http://desacato.info/a-lei-torna-obrigatorio-o-ensino-da-historia-africana-afro-
brasileira-e-indigena/>. Acesso em: 31 dez. 2019.
A escola é o local onde todas essas diferenças se encontram. O profissional 
deve compreender que sua atuação engloba saber lidar com as aspirações e 
necessidades de todos que ali adentram. Para Gusmão (2000) a grande dificuldade 
hoje no ambiente escolar é reconhecer a cultura de um grupo ou indivíduo, 
pois somente assim as diferenças ganham sentido e expressões reais. Quando 
compreendemos o lugar do qual o outro fala, vê e sente, conseguimos entender 
seus desejos, angústias e anseios. Somente com essa perspectiva é que podemos 
quebrar os padrões sociais que estão o tempo todo estabelecendo estereótipos de 
como devemos ser ou agir.
 
Assim, para compreender a diversidade existente em nosso país é preciso 
estar atento às diferentes necessidades de cada grupo social, dando visibilidade 
e garantindo os direitos conquistados ao longo dos anos. Porém, veremos 
que a diversidade não se estabeleceu somente no aparato histórico e jurídico, 
mas também nas formas de ensino. No próximo tópico veremos as principais 
mudanças que a educação contemporânea trouxe para a sala de aula em termo de 
metodologias e planos de ensino. 
30
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que: 
• Os principais aspectos dos Direitos Humanos e Diversidade na Educação. 
Adentramos nos direitos constitucionais que as crianças possuem, como o Estatuto 
da criança e do Adolescente (ECA) e as principais leis e planos pensados para que 
elas tenham o direito a educação e a qualidade de ensino garantidos. 
• Segundo Bobbio (2004), para que um direito seja de fato garantido, ele necessita 
passar por quatro processos: 
◦ a positivação do direito; 
◦ a generalização do direito; 
◦ a internacionalização do direito e 
◦ a especificação do direito. 
• As etapas do caminho que levam à consolidação e reconhecimento de todos 
sobre determinado direito estão expostas de acordo com Bobbio (2004). Isso 
nos leva a pensar nos principais direitos conquistados na Constituição de 
1988 que garantiu, entre outros, a liberdade de ideias, gestão democrática 
nas instituições de ensino, valorização dos profissionais da educação, acesso 
gratuito e obrigatório a educação.
• Diante de ampliação de direitos e abertura da escola para todos, é natural que 
a diversidade se estabeleça e com ela devem emergir propostas que acolham 
a todos em suas singularidades. Frente a isso, surgem novas propostas, como 
o atendimento educacional especializado para crianças com necessidades 
especiais. Uma nova mentalidade escolar é inserida, de que todos têm direito a 
educação e que a escola deve estar preparada para receber a todas as crianças.
• Nesse contexto de diversidade, era necessário que a escola colaborasse na 
formação de indivíduos, visando ao respeito e valorização das diferentes 
culturas. Para tanto foi instaurada a Lei n° 10.639/03, que versa sobre o ensino da 
história e cultura afro-brasileira e africana. Essa lei ressalta a importância de as 
crianças compreenderem as origens do nosso país e sua grande diversidade.
31
1 Considerando as transformações sociais que ocorreram em prol dos direitos 
dos cidadãos nas últimas décadas, e, em especial, do direito à educação, 
assinale a alternativa que contém a Lei que garante o acesso obrigatório às 
crianças aos quatro anos de idade em unidades escolares:
a) ( ) A Lei n° 10.639/03, que versa sobre o ensino da história e cultura afro-
brasileira e africana.b) ( ) A Declaração de Salamanca de 1994.
c) ( ) O Estatuto da criança e do Adolescente (ECA).
d) ( ) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB).
e) ( ) O Plano Nacional de Educação.
2 Com a nova configuração social que inclui a diversidade e a diferença na 
escola, novas políticas e propostas foram iniciadas para que as crianças com 
necessidades especiais pudessem ter acesso à escola. A LDB garante essa 
modalidade de ensino e a compreende como:
 
a) ( ) Educação voltada para as necessidades da criança, e que ocorre em 
escola especializada para crianças que possuam as mesmas deficiências.
b) ( ) Modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
c) ( ) Uma modalidade de ensino facultativa, cabendo aos pais decidir aderi-
la ou não.
d) ( ) Uma nova modalidade de ensino, em que a responsabilidade por 
acolher e orientar as crianças com necessidades especiais é somente do 
professor e dos colegas de turma.
e) ( ) Uma modalidade de ensino com ênfase no reforço escolar e aceleração 
do desenvolvimento do educando.
3 Considerando a diversidade brasileira e as origens de diferentes culturas 
que formaram nosso país, se estabeleceu a Lei n° 10.639/03, que versa sobre 
o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana. Um dos principais 
intuitos dessa lei é:
a) ( ) Aprender sobre o processo de colonização e os principais conteúdos 
importantes de história e geografia.
b) ( ) Analisar as diferentes raças em nosso país e determinar a superioridade 
de uma em relação à outra.
c) ( ) Ensinar os principais rituais de cada religião.
d) ( ) Valorizar as culturas africanas e quilombolas, estabelecendo-as como 
parte essencial da nossa história.
e) ( ) Ensinar às crianças que a diferença é algo ruim e deve ser evitado.
AUTOATIVIDADE
32
33
TÓPICO 3
A EDUCAÇÃO 4.0
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Nesta breve introdução sobre os tópicos mais gerais da educação 
contemporânea, observam-se as principais formulações políticas, as configurações 
dos direitos humanos na educação e as leis e diretrizes que fizeram a educação 
avançar em termos de qualidade e acesso. 
Agora, neste tópico será estudado outro tema muito importante para a 
educação atual: a tecnologia e a escola. Serão analisadas as principais mudanças 
que ocorrem nos indivíduos e como a educação deve acompanhar todo esse 
processo de transformação.
2 O HOMEM DO SÉCULO XXI
Uma das grandes transformações que impactaram as últimas gerações 
e a nossa sociedade como um todo, foi, em certa medida, o advento do uso 
da tecnologia. Tarefas que antes necessitavam de dias para serem realizadas e 
trabalhos que exigiam muito esforço foram facilitados em alguns aspectos. É 
possível viajar para lugares distantes em um curto espaço de tempo, comunicar-
se com pessoas de todos os países, acompanhar as últimas notícias do mundo 
inteiro em tempo real.
Com tantas mudanças no mundo e na sociedade é natural que o homem 
também se transforme. A grande quantidade e rapidez de informações, de todos 
os gêneros e tipos, fez com que a forma como se aprende e interpreta o mundo 
se modificasse. Pensamos e agimos de maneira diferente de nossos pais e avós. 
Nossas prioridades são diferentes e nosso tempo mais escasso.
34
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
FIGURA 18 – OS AVANÇOS TECNOLÓGICOS
FONTE: <http://www.portalopiniaopublica.com.br/arquivos/
colunistas/182/0cbc51021e4b6ad19689340f9fbd12bc.jpg>. Acesso em: 1 jan. 2020.
Cortella (2011) nos diz que uma das características inerentes do homem é a 
sua não adaptação. Para o autor isso acontece porque vivemos em um mundo que 
está sempre em constantes transformações e mudanças, sejam elas em pequena 
ou grande escala. Dessa maneira, há a necessidade de frequente transformação, 
pois se os seres não se adaptassem e não se modificassem junto com o mundo, 
certamente morreriam. O autor entende o homem como um produto cultural 
do seu meio, pois é através da sua “não adaptação” que ele abre espaço para a 
criação da sua cultura, que é o transformar consciente do meio em que vive.
Diante de todo esse contexto, é natural que a educação também sofra 
modificações. Precisamos compreender que, como fenômeno social, a educação 
deve acompanhar os processos de mudanças e estar apta a formar o novo 
indivíduo que emerge. 
As metodologias de ensino que obtiveram sucesso na década de 1980 ou 
1990 poderão não ter mais os mesmos resultados no período atual. Isso porque 
a sociedade modificada tem novas aspirações para seus membros. Pensar na 
mudança do sujeito do novo século é entender que as tecnologias participantes 
do seu cotidiano podem colaborar em seu processo de aprendizagem. 
A seguir será estudado como o conceito de Educação 4.0 surgiu nesse 
novo contexto e nos apresenta alguns caminhos de trabalho.
3 O CONCEITO DE EDUCAÇÃO 4.0
Para Führ (2018) os ambientes educacionais do novo século devem 
contemplar ambientes que estimulem a autonomia, a criatividade, a solidariedade, 
a colaboração e a investigação em forma de pesquisa. Cada uma dessas qualidades 
é essencial em uma sociedade que muda rapidamente e está sempre em busca de 
novos conhecimentos. Em um trabalho sobre Educação 4.0, Führ (2018) realizou 
TÓPICO 3 | A EDUCAÇÃO 4.0
35
um breve histórico do processo de evolução da educação desde o princípio da 
escolarização, alcançando uma síntese interessante e bem explicativa. Ela dividiu 
as categorias de educação em Educação 1.0, Educação 2.0, Educação 3.0 e Educação 
4.0, descrevendo o foco da educação em cada nova perspectiva de ensino.
Educação 1.0 – nessa fase, o educador era a figura mais importante na 
organização e no trabalho de formação do estudante. Os estudantes, 
numa atitude de admiração e submissão, recebiam os ensinamentos 
dos mestres, pois eles eram os detentores do saber. As primeiras escolas 
eram chamadas de Escolas Paroquiais e limitavam-se à formação de 
eclesiásticos. As aulas aconteciam nas igrejas e o ensino era limitado 
à leitura de texto sagrados. O ensino era baseado estritamente na 
educação cristã. Durante séculos, essa educação prevaleceu e atendeu 
às expectativas da sociedade da época, que não queria que as pessoas 
refletissem, pensassem e tirassem suas conclusões. Portanto, na 
educação 1.0, o currículo consistia apenas em aprender ler, escrever, 
conhecer a bíblia, canto e um pouco de aritmética, com o tempo incluiu 
o latim, gramática, retórica e dialética. 
Educação 2.0 – A "nova" escola 2.0 preparou as pessoas para trabalhar 
nas fábricas. Essa educação 2.0, com forte influência da Revolução 
Industrial, apresenta as mesmas características observadas na produção 
industrial – tarefas repetitivas, mecânicas e trabalho individual. A sala 
de aula era vista como homogenia e uma metodologia de ensino e 
aprendizagem que se caracterizava pela: padronização, concentração, 
centralização e sincronização. A educação passou a ter como objetivo 
o treinamento, alicerçado na aprendizagem informativa, à qual a 
memorização ficava evidenciada. O conhecimento transmitido tinha, 
mais uma vez, a função de adequar o educando à sociedade e ao 
mercado de trabalho. 
Educação 3.0 – Consiste uma nova concepção do que ensinar, como 
ensinar, com o que ensinar e o que desenvolver para entregar como 
resultado, ao final do processo educativo, uma pessoa apta a trabalhar 
nesse novo cenário social. Na educação 3.0, o professor precisa saber 
usar as novas tecnologias como potencial pedagógico. Essa educação alia 
as novas tecnologias com a aprendizagem, sendo assim estimula cada 
vez mais os estudantes a desenvolverem a autonomia, a criatividade, a 
flexibilidade, a participação e a pesquisa a partir de projetos. 
Educação 4.0 – com o advento da Quarta Revolução Industrial e da era 
digital, a educação apresenta um novo paradigma em que a informação 
se encontra na rededas redes, nas aldeias globais e encontra-se acessível 
a todos de forma horizontal e circular, sem limite de tempo e espaço 
geográfico. O educador, nesta chuva de sinapses de informações 
acessíveis pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), 
torna-se o orquestrador, o curador das múltiplas informações junto ao 
educando e procura organizar e sintetizar a informação, transformando-a 
em conhecimento e o conhecimento em sabedoria. O educando nesse 
ambiente ciberarquitetônico torna-se o ator, o autor do conhecimento 
através da pesquisa proposta nos projetos interdisciplinares que 
possibilitam o desenvolvimento de competências e habilidades para 
corresponder à sociedade 4.0 (FÜHR, 2018, p. 2-3). 
36
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
FIGURA 19 – OS AVANÇOS EDUCACIONAIS
FONTE: <https://s3.amazonaws.com/s3.timetoast.com/public/uploads/photos/12658652/edu3.png>. 
Acesso em: 1 jan. 2020.
É interessante observar, durante essas transformações educacionais, a 
mudança no papel do professor. Vemos que o processo de ensino e aprendizagem 
se centrava em sua figura. O professor era visto como único detentor do 
conhecimento e sua função era transmitir aquilo que possuía. Ao longo do percurso 
essa centralidade se perde e o professor passa a atuar como um mediador do 
conhecimento. Uma das tarefas do professor é fazer com que os alunos aprendam 
a lidar com a gama de informações existentes. Para isso Gómez (2015, p. 77) nos 
mostra três capacidades que devem ser desenvolvidas com os alunos, sendo elas:
• Capacidade de utilizar e comunicar de maneira disciplinada, 
crítica e criativa o conhecimento e as ferramentas simbólicas que a 
humanidade foi construindo através dos tempos. 
• Capacidade para viver e conviver democraticamente em grupos 
humanos cada vez mais heterogêneos, na sociedade global. 
• Capacidade de viver a atuar autonomamente e construir o próprio 
projeto de vida. 
Vemos que o foco não deve estar mais no conteúdo a ser ensinado, mas em 
como administrar o conteúdo existente e disponível. A sociedade contemporânea 
exige dinamismo e flexibilidade. É necessário que a formação do novo estudante 
esteja pautada em princípios de autonomia, para que ele, independentemente 
dos cenários e ambientes em que esteja imerso, consiga participar ativamente.
Formar e estimular cada uma das capacidades citada anteriormente é 
um desafio que se coloca. Isso demanda que as metodologias de ensino sejam 
repensadas e reformuladas. A seguir, iremos mostrar uma nova perspectiva de 
letramento surgida com esse novo contexto: o Letramento Digital.
TÓPICO 3 | A EDUCAÇÃO 4.0
37
4 O LETRAMENTO DIGITAL
Dentre tantos conceitos existentes e necessários para a introdução 
do aluno a esse novo contexto, a primeira e mais importante é o letramento 
digital. Sem o letramento digital é impossível chegar ao uso das Tecnologias de 
Informação e Comunicação (TICs) e conquistar a autonomia frente aos novos 
desafios propostos.
Estamos acostumados a ouvir a palavra letramento nos processos iniciais 
da alfabetização. Dizemos que a criança deve, primeiramente, se inserir no 
mundo letrado para que posteriormente consiga dominar a escrita e a leitura. 
No letramento digital esse processo ocorre de forma parecida. Convivemos em 
um contexto tecnológico de muitas redes de comunicação e informação. Para 
que o estudante possa se adentrar nesse universo, ele também precisa estar 
familiarizado com os novos meios de comunicação e interação tecnológicos, ou 
seja, adquirir o letramento digital.
Vieira (2013) nos diz que o tema letramento digital faz parte da 
investigação de diversos pesquisadores na atualidade e se insere nas discussões 
sobre multiletramentos e sobre o uso das tecnologias digitais em sala de aula.
Segundo Dudeney, Hockly e Pegrum (2016), há alguns tipos de 
letramentos digitais, cada um com um foco específico, sendo eles os de 
linguagem, informação e conexões:
• Na Linguagem temos todos os tipos de letramento impresso, mas em locais 
fora do papel. Eles podem aparecer em mensagens via SMS, em jogos ou 
hipertextos. É o que mais se aproxima do letramento comum, porém em meios 
de interação diferentes. 
• Na Informação há o letramento envolvendo a pesquisa. É a capacidade que 
o indivíduo possui de organizar as informações contidas em diversos meios, 
retê-las de acordo com aquilo que ele busca, sabendo classificá-las e utilizá-las 
de acordo com suas necessidades.
• Na Conexões, a exigência é do letramento pessoal, em rede, participativo e 
intercultural. É o indivíduo que consegue se comunicar por diferentes meios e 
linguagens. Ele é capaz de compreender as linguagens visuais e sonoras
38
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
FIGURA 20 – O LETRAMENTO DIGITAL
FONTE: <https://educacional.cpb.com.br/conteudos/universo-educacao/letramento-digital/>. 
Acesso em: 2 jan. 2020.
Para que cada um desses letramentos possa ser estimulado, o professor 
deve inserir em sua ação pedagógica o uso das novas tecnologias no ambiente 
escolar. Uma pesquisa realizada sobre o uso das tecnologias de informação e 
comunicação nas escolas brasileiras em 2015 apontam que:
Com relação ao uso do computador e da Internet para ações 
pedagógicas, a pesquisa mostra que 73% dos professores o fizeram 
em ao menos uma das atividades com os alunos que são investigadas 
pela pesquisa (resultado que foi de 70% entre professores das escolas 
públicas e 84% das escolas privadas). As práticas mais citadas foram: 
pedir aos alunos a realização de trabalhos sobre temas específicos 
(59%), solicitar trabalhos em grupo (54%), dar aulas expositivas (52%) 
e solicitar a realização de exercícios (50%). (NIC.BR, 2016, p. 30).
Esse aumento do uso de tecnologias em sala de aula se deve, em certa 
medida, aos novos processos formativos que os professores possuem, e refletem 
diretamente em sua atuação na sala de aula. “Em 2015, 39% dos professores 
afirmaram ter cursado uma disciplina específica na graduação sobre o uso de TIC 
em atividades pedagógicas, sendo que, entre os entrevistados com idade inferior 
a 30 anos, esse número foi de 54%” (NIC.BR, 2016, p. 31).
Isso nos mostra que os novos professores estão se integrando cada vez 
mais com a temática e reconhecem a importância desse novo trabalho com os 
alunos. Essa nova mentalidade dos professores e redes de ensino faz com que se 
ganhe espaço no cenário educacional novas metodologias de ensino. Entre elas, 
está a Metodologia Ativa, uma nova forma de conceber o ensino e que coloca o 
aluno como protagonista de seu próprio trabalho.
Quer saber mais sobre Letramento Digital? Acesse o vídeo no link a seguir 
de uma aula na UNIVESP — Universidade Virtual do Estado de São Paulo: https://www.
youtube.com/watch?v=dCHvoByEaPI.
DICAS
TÓPICO 3 | A EDUCAÇÃO 4.0
39
5 METODOLOGIAS ATIVAS
As metodologias ativas, como próprio nome diz, são metodologias 
que compreendem o ser humano como autônomo e participativo na busca 
de novos conhecimentos. Entende-o como um ser capaz de buscar e produzir 
o conhecimento fazendo uso dos saberes já acumulados historicamente. Tal 
perspectiva de metodologia faz com que meios tradicionais de ensino sejam 
repensados e reformulados, criando novas possibilidades de aprendizagem.
A maior parte da literatura brasileira trata as metodologias ativas 
como estratégias pedagógicas que colocam o foco do processo de 
ensino e aprendizagem no aprendiz, contrastando com a abordagem 
pedagógica do ensino tradicional, centrada no professor, que transmite 
informação aos alunos (VALENTE et al., 2017, p. 463).
FIGURA 21 - O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS
FONTE: <https://medicinasa.com.br/wp-content/uploads/2019/07/Educa%C3%A7%C3%A3o6-
1024x640.jpg>. Acesso em: 3 jan. 2020.
É nesse contexto que Valente et al. (2017) também nos ajuda a refletir sobre 
o novo processo ao qual a educação está inserida, nos desafiando a repensar o 
uso de um dos materiais mais utilizados pelos professores: o livro didático. Talferramenta escolar foi e continua sendo utilizada por muitos educadores, porém, 
sozinho, o livro didático não consegue corresponder às expectativas e resultados 
esperados pela nova cultura digital. “Destaca-se como um dos desafios à educação 
o repensar sobre novas propostas educativas que superem a instrução ditada 
pelo livro didático, centrada no dizer do professor e na passividade do aluno 
(VALENTE et al., 2017, p. 458).
Se fôssemos fazer uma analogia, poderíamos pensar que a nova perspectiva 
de ensino não está mais “fechada” e “pronta” como um livro didático. Ou seja, 
ela precisa estar aberta a mudanças constantes, reconhecendo a educação como 
espaço de transformação e como tal deve estar sempre se reinventando. Não é 
que o livro didático seja ruim em si mesmo, mas é que ele representa uma forma 
de conhecimento fixa e estática. Diferentemente, as novas demandas de ensino se 
fundamentam em práticas sociais inerentes à cultura digital.
40
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
É importante considerar as práticas sociais inerentes à cultura 
digital, marcadas pela participação, criação, invenção, abertura dos 
limites espaciais e temporais da sala de aula e dos espaços formais 
de educação, integrando distintos espaços de produção do saber, 
contextos e culturas, acontecimentos do cotidiano e conhecimentos de 
distintas naturezas (VALENTE et al., 2017, p. 459).
Capacidades como participação, criação e invenção são características 
importantes que as metodologias ativas buscam fomentar nos estudantes. 
Esses são alguns requisitos que a nova sociedade tecnológica tem exigido dos 
indivíduos, tanto em contextos educacionais como fora deles. 
É importante que o professor que irá atuar com essas metodologias 
compreenda os caminhos que devem ser percorridos para que se alcancem junto 
aos alunos meios criativos e autônomos de produção de conhecimento. 
6 EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS
Um mecanismo capaz de integrar várias formas de metodologias ativas 
em sala de aula é o trabalho com Projetos de pesquisa. Essa é uma forma de 
trabalho que tem cada vez mais se disseminado no âmbito escolar da educação 
básica. Vamos ver como ele pode ser trabalhado?
• PROJETOS DE PESQUISA
A pesquisa como forma de trabalho na sala de aula é um trabalho que 
coloca a criança no centro do processo de ensino e aprendizagem, possibilitando 
que ela produza novos conhecimentos. Para ilustrar esse tipo de trabalho 
apresentaremos a seguir um projeto desenvolvido por uma professora com 
alunos do 1° ano do ensino fundamental sobre o ciclo da água.
PESQUISA
Água: início de tudo
RESUMO
Esse trabalho se originou da leitura do livro infantil intitulado “Era uma vez uma 
gota de chuva”, no qual são tratadas as grandes transformações que ocorrem 
com a água na natureza. Através da leitura as crianças se sentiram estimuladas 
a compreender o processo que a água sofre em seus diferentes estados. Além 
de ser um tema de simples compreensão para as crianças, ele também está 
relacionado ao seu cotidiano. Todas as crianças já tiveram a oportunidade de 
olhar a chuva, tocar o gelo, tomar um banho de água quente ou observar algum 
adulto cozinhando ao fogão e utilizando água.
TÓPICO 3 | A EDUCAÇÃO 4.0
41
OBJETIVOS
Assim, mediante o exposto, foram propostos os seguintes objetivos para as 
crianças e a professora:
1) estudar os ciclos da água (sólido, líquido e gasoso);
2) compreender que a água é finita e seu uso deve ser consciente;
3) como a água afeta a vida dos seres vivos;
4) preservação da água e reconhecer que a qualidade de vida está relacionada 
às condições do nosso meio ambiente.
CONTEXTO DA PESQUISA
Essa pesquisa parte da tentativa de incentivar crianças do 1° ano do ensino 
fundamental a realizar uma pesquisa de autoria própria, no qual pudessem ser 
protagonistas de seus próprios conhecimentos, buscando descobrir, através de 
diferentes meios, respostas as suas perguntas e curiosidades.
Através da leitura inicial do livro Era uma vez uma gota de chuva (2012), de 
Judith Anderson e Mike Gordon, quando duas crianças não podem sair de casa 
para brincar porque está chovendo, os alunos da turma revelaram a curiosidade 
sobre o tema. Mediante a curiosidade das crianças e pensando na possibilidade 
de pesquisa para o projeto, decidimos que o tema gerador seria “Água: início 
de tudo”. Dessa maneira, traçamos o objetivo de pesquisar sobre a água e como 
ela afeta a vida dos seres vivos nos diferentes contextos.
Um dos objetivos iniciais foi pesquisar sobre seu ciclo. Uma das perguntas 
geradoras de tal objetivo foi tentar descobrir como a água “desaparecia” das 
poças e lamas após a chuva e conseguia “reaparecer” novamente em forma de 
chuva. Isso instigou os alunos, e ampliou a pesquisa para outros campos. Um 
exemplo foi a utilização da água em uma das metodologias ativas, usando-a 
para aprender a matemática, em uma atividade de formas e medidas em que 
utilizamos copinhos cheios d'água para compreender e mensurar diversos 
quantidades e volumes.
DETALHES DO LIVRO ERA UMA VEZ UMA GOTA DE CHUVA
FONTE: <http://twixar.me/gzqT>. Acesso em: 7 abr. 2020.
42
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
DESENVOLVIMENTO
Durante todo o trabalho foi utilizado o desenho, o recorte, a escrita e conversas 
orais como ferramentas de trabalho. As atividades realizadas foram feitas 
simultaneamente com toda a turma.
DESCRIÇÃO DAS ETAPAS DA PESQUISA
Na primeira etapa buscamos compreender o ciclo da água. Para isso foram 
realizadas várias conversas orais na sala de aula, onde cada criança pode 
contar as experiências que já teve com os diferentes estados da água. Depois 
trabalhamos o nome que cada estado da água recebia conforme ela se 
apresentava: estado sólido, líquido e gasoso. Registramos com desenhos esses 
estados com desenhos e depois os classificamos com a escrita. Esse foi o passo 
inicial para introduzirmos o ciclo da água efetivamente, pois sem esses conceitos 
de sólido, líquido e gasoso não conseguiríamos adentrar no ciclo.
Com esses conhecimentos constituídos passamos para a etapa do ciclo. 
Reconstruímos de maneira lógica a ideia de ciclo, trazendo o conceito de 
infinitude, que é quando uma etapa termina se inicia outra.
A pós todo esse processo, conseguimos compreender todo o processo e 
realizamos uma atividade de registro daquilo que havíamos aprendido. Durante 
o desenvolvimento da pesquisa também tivemos a oportunidade de assistir à 
peça de teatro “O rio que passa lá” onde a história do rio Tietê e sua poluição 
são narradas de forma bastante lúdica.
REGISTRO DO CICLO DA ÁGUA REALIZADO POR UM DOS ALUNOS
FONTE: Acervo pessoal da autora. Aluno do 1° ano de uma escola municipal em Campinas 
do Programa Pesquisa e Conhecimento na Escola (PESCO) em 2018.
TÓPICO 3 | A EDUCAÇÃO 4.0
43
RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES
O projeto beneficiou as crianças em diferentes aspectos como aprendizagens 
em diferentes campos do conhecimento, como meio ambiente, natureza e 
sociedade, preservação.
Elas conseguiram compreender os conceitos teóricos da pesquisa, e também 
as partes práticas, realizadas em nossa própria escola, por exemplo.
Na etapa sobre preservação da água, as crianças realizaram um trabalho 
com as demais crianças da escola, onde elas mesmas tiveram que pensar em 
soluções criativas para o uso consciente da água. A maior potencialidade do 
projeto foi o conhecimento que eles mesmos produziram sobre o meio em 
que vivem.
FONTE: Projeto do 1° ano de uma escola municipal em Campinas do Programa Pesquisa e 
Conhecimento na Escola (PESCO) em 2018.
• BLOG
Dentre as formas possíveis de trabalho com as novas metodologias, a 
construção de um blog pode ser uma proposta interessante, principalmente para 
alunos a partir do 6° ano do ensino fundamental. Nessa etapa, as crianças já estão 
alfabetizadas e podem, através do blog, criar vários mecanismos para organizar 
informações. Além do mais, o blog possibilita o uso de diferentes linguagens, 
permitindoum trabalho interativo:
O blog é uma ferramenta virtual que possibilita as pessoas publicar 
textos, fotos, músicas e vídeos informativos a respeito de determinados 
assuntos [...]. Esse recurso didático cria novas estratégias para o ensino, 
voltadas a divulgação de conteúdos pertinentes a aprendizagem, 
despertando nos alunos entusiasmo e interesse ao publicar suas ideias 
a respeito do conteúdo estudado (DIAS; DIAS; FERREIRA, 2017, p. 13).
FIGURA 22 - CRIANDO UM BLOG
FONTE: <https://blog.mailrelay.com/pt/2018/03/27/o-que-e-um-blog-e-para-que-serve>. 
Acesso em: 2 jan. 2020.
44
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
• GAMIFICAÇÃO
O termo “gamificação” (do original inglês: gamification) significa a 
aplicação de elementos utilizados no desenvolvimento de jogos eletrônicos, tais 
como estética, mecânica e dinâmica, em outros contextos não relacionados a jogos 
(KAPP, 2012).
 Através desse mecanismo, é possível atribuir tarefas e/ou atividades 
específicas para o aluno de modo que ele mesmo possa se autorregular. Por 
exemplo, um trabalho escolar pode ser dividido em “desafios” que o aluno deve 
superar a cada nova etapa.
 
Essa metodologia se torna divertida e envolve mecanismos como 
superação, desafios e etapas para alcançar um novo conhecimento. Pode ser 
utilizada em todas as faixas etárias desde que previamente formulada e adaptada 
de acordo com as características da turma.
FIGURA 23 - GAMIFICAÇÃO
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-premium/conceito-de-gamification-de-vetor-em-estilo-
simples_4479167.htm>. Acesso em: 4 jan. 2020.
TÓPICO 3 | A EDUCAÇÃO 4.0
45
LEITURA COMPLEMENTAR
REDES E GOVERNANÇA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Paulo Calmon 
Arthur Trindade Maranhão Costa
[...]
A abordagem de redes
Ao longo das últimas décadas, cientistas sociais de diferentes orientações 
teóricas vêm adotando a chamada abordagem de redes no estudo de problemas que 
tratam do caráter relacional da organização da vida social. Essa abordagem, que 
ainda se encontra em fase de desenvolvimento, parece oferecer uma alternativa para 
duas outras abordagens que até então predominavam no âmbito das ciências sociais.
A primeira privilegiava uma ótica determinística das relações sociais, 
que seriam percebidas como mero reflexo da estrutura produtiva ou da 
estrutura política; e a outra era fundada em um compromisso inarredável com 
o individualismo metodológico percebendo, portanto, a ação individual como 
referência básica para a compreensão da dinâmica social. A abordagem baseada 
em redes gerou, em grande parte, um meio termo entre essas duas vertentes, na 
medida em que reconhece a relevância da ação individual, mas entende que ela é 
restringida e inserida (embeddedness) em uma estrutura de relações sociais específica.
Paralelamente às várias tentativas de elaborar teorias, modelos e hipóteses 
com base na abordagem de redes, o termo passou a ser amplamente divulgado e 
utilizado, obtendo grande popularidade junto ao público em geral. Prova disso 
é a grande quantidade de livros, revistas e até produções cinematográficas que 
fazem uso do termo. O amplo uso do termo acarreta vantagens e desvantagens. 
Dentre as vantagens, destaca-se a aceitação, quase um consenso, de que estamos 
constantemente “conectados” a uma estrutura maior e mais complexa. Por outro 
lado, como desvantagem, a palavra “redes” passou a ser utilizada com pouco rigor, 
com diferentes sentidos, estabelecendo uma verdadeira panaceia. 
Examinando os diferentes usos dados à palavra “redes” pelos estudos 
desenvolvidos com base na abordagem de redes, Powell e Smith-Doerr (1994) 
propõem que é possível identificar duas vertentes principais que são distintas, mas 
relacionadas. A primeira vertente, fundamentada na sociologia e na teoria das 
organizações, emprega o conceito de redes como um instrumento analítico para 
compreender as relações sociais nas organizações, as relações Inter organizacionais 
e a relação das organizações com o ambiente externo a ela. A segunda vertente 
tem caráter multidisciplinar, com marcante influência da economia, das políticas 
públicas e da administração pública, e percebe redes como uma forma de 
governança, especialmente aplicável na gestão de sistemas complexos. 
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
46
Redes como instrumento analítico
A vertente da abordagem de redes que considera o conceito de redes como 
um instrumento analítico remonta pelo menos à década de 20 e pode ser associada 
aos trabalhos de uma corrente especial da psicologia conhecida como “Gestalt”. 
Segundo essa abordagem, indivíduos não percebem os objetos que os cercam 
de forma independente, mas sim a partir de esquemas conceituais construídos 
socialmente. Portanto, as percepções e as ações dos indivíduos são fortemente 
influenciadas pelo grupo ao qual pertencem, pela forma como eles se inserem nesse 
grupo e pela maneira como esse grupo se organiza (SCOTT, 2000). 
Um dos pioneiros dessa abordagem foi Jacob Moreno. Nascido em 
Bucareste em 1889, mas com formação em medicina e psicoterapia em Viena, 
Moreno migra para os Estados Unidos em meados da década de 1920 e lá 
aperfeiçoa uma abordagem terapêutica que ficou conhecida como “psicodrama”. 
Sua abordagem buscava compreender como o bem-estar do indivíduo é 
influenciado por macroestruturas sociais. Uma das suas principais contribuições 
foi a tentativa de representar essas macroestruturas de relacionamentos mediante 
o uso de sociocratas, isto é, “diagramas análogos aos da geometria espacial, em 
que indivíduos são representados por pontos e suas relações sociais com outros 
indivíduos são representadas por linhas” (SCOTT, 2000, p. 10).
 
Moreno propugnava que a estrutura social subjacente à vida social de um 
indivíduo poderia ser adequadamente representada mediante sociogramas. Com 
base nesses gráficos, seria possível compreender como a informação flui para o 
indivíduo e que canais de influência têm potencial de afetar seu comportamento. 
Líderes e seguidores, relações de assimetria e reciprocidade e canais de influência 
e informação poderiam ser claramente distinguidos através da análise de 
sociogramas. 
 
Em 1937, Moreno funda a Sociometry, uma revista acadêmica dedicada 
ao estudo analítico de redes, principalmente mediante o uso de sociogramas. A 
análise de redes proposta por Moreno pode ser considerada a principal precursora 
da atual perspectiva analítica de redes. No entanto, foi outro importante estudo o 
responsável por inserir o conceito de redes como estratégia analítica para o exame 
da dinâmica organizacional. Conhecido como “Experimentos de Hawthorne”, 
esse estudo foi desenvolvido por um grupo de pesquisadores da Harvard Business 
School, liderados por Elton Mayo, um sociólogo australiano que possuía, entre seus 
objetivos, o desejo de conhecer melhor a influência e a dinâmica das estruturas 
informais dentro de uma organização, mais particularmente a formação e atuação 
de pequenos grupos informais. Chamados de “cliques” ou “blocos”, esses pequenos 
grupos foram devidamente identificados por Mayo e seus colegas.
É interessante notar que Mayo e seus colegas conceberam inicialmente 
seus estudos tentando se moldar às teses mais tradicionais da teoria clássica 
das organizações. Com base nessa perspectiva, a variação na produtividade dos 
trabalhadores era percebida como sendo influenciada, predominantemente, por 
TÓPICO 3 | A EDUCAÇÃO 4.0
47
mudanças nas seguintes variáveis: (i) o ambiente físico do local de trabalho, (ii) 
a forma de organização dos processos produtivos, (iii) estrutura de incentivos 
materiais. No entanto, a evidência advinda dos Experimentos de Hawthorne 
apontou em outra direção e Mayo e seus colegas não conseguiam explicar 
as variações em produtividade a partir das hipóteses da abordagem clássica. 
Diante dessas evidências, o estudo muda de rumo e outras variáveis, propostas a 
partir de trabalhos desenvolvidos no campo da psicologia social, passaram a ser 
consideradase demonstraram ter maior poder explicativo. 
Os Experimentos de Hawthorne foram realizados na década de 30, sendo 
contemporâneos do trabalho de Moreno. Eles foram importantes no âmbito dos 
estudos sobre redes não apenas por terem feito uso ostensivo de sociogramas 
para identificação e caracterização da influência dos cliques, mas também por 
demonstrar que esses pequenos grupos constituem uma estrutura informal que se 
sobrepõe à hierarquia formalmente estabelecida. Essa estrutura informal paralela 
afeta, de maneira importante, as relações de poder e autonomia dos grupos dentro 
da empresa e, em última análise, a sua produtividade. 
Ao longo das últimas décadas, vários outros estudos importantes utilizando 
redes como instrumento analítico se somaram às contribuições pioneiras de Moreno 
e Mayo. Como apontam Powell e Smith-Doer (1994), desde então foram realizados 
diversos estudos que fizeram uso da abordagem analítica de redes, objetivando 
caracterizar padrões de relacionamento formal e informal em organizações; 
descrever o ambiente externo de uma determinada organização; estabelecer 
estratégia para analisar poder e autonomia em organizações. 
Os estudos sobre o relacionamento entre estruturas formais e informais 
nas organizações, especialmente a influência de cliques e normas tácitas, têm sido 
foco de atenção constante de especialistas em diversas áreas das ciências sociais. 
Assim como ocorreu com os resultados obtidos em Hawthorne, há hoje amplo 
reconhecimento de que esses mecanismos informais criam uma estrutura paralela 
de autoridade, amizade e lealdade que afeta a produtividade dos trabalhadores e 
o desempenho de organizações públicas e privadas. 
A vertente que analisa o ambiente onde se inserem as organizações tem 
também trazido contribuições muito importantes, argumentando que aspectos 
demográficos, culturais e institucionais (regras formais e informais de legitimidade, 
comportamento profissional, confiança e sistemas de crenças) afetam o desempenho 
das organizações. Uma linha de pesquisa interessante nessa área é a perspectiva 
de que a presença de densas relações entre organizações estabelece um “campo 
organizacional” e tendência para mimetismo no que se refere às estruturas e 
soluções para problemas comuns. Estudos com base nessa vertente demonstraram 
ser muito promissores, principalmente para explicar a dinâmica de diferentes 
configurações de cadeias produtivas e aglomerados (clusters) de empresas. 
Outra linha de estudos nessa área explora a influência do ambiente externo de 
uma organização sobre sua dinâmica interna, e aponta para a influência que esse 
ambiente exerce nos processos subjacentes à organização. 
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
48
Mais recentemente, no âmbito da economia política, foram desenvolvidos 
estudos que analisam a existência de “variedades de capitalismo”, onde a trajetória 
histórica e o nexo de regras formais e informais e a maneira de aplicar essas regras 
criam espaço para distintos relacionamentos entre mercado e Estado, assim como 
para cooperação entre empresas. Em outras palavras, essa abordagem reconhece 
a influência do ambiente, assim como o caráter relacional das empresas. Nesse 
sentido, empresas e indústrias se desenvolvem em contextos específicos como parte 
de uma rede importante. Essa abordagem, que tem se mostrado muito promissora, 
tem desafiado, de maneira importante, a tese até então hegemônica da convergência 
nas configurações institucionais das economias nos países desenvolvidos e em 
desenvolvimento.
A análise das estruturas de poder, influência e do fluxo de informação 
em função da posição do indivíduo como parte de uma rede relacional tem sido 
desenvolvida coletivamente mediante diversos estudos realizados em ciências 
sociais. Há vários estudos interessantes nessa linha que trouxeram contribuições 
muito importantes para a compreensão da dinâmica das redes. Dentre eles 
destacam-se os trabalhos sobre a força dos “laços fracos” (weak ties), sobre os “vazios 
estruturais” (structural holes) e sobre o efeito da densidade da rede. 
FONTE: CALMON, Paulo; COSTA, Arthur Trindade Maranhão. Redes e governança das políticas 
públicas. Revista de Pesquisa em Políticas Públicas, Brasília, v. 1, n. 1, p. 1-29, jul. 2013. 
Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/291220780_REDES_E_
GOVERNANCA_DAS_POLITICAS_PUBLICAS. Acesso em: 7 abr. 2020.
49
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• A Educação 4.0 é um importante fenômeno que atinge a educação como 
um todo e a escola em particular através do advento da tecnologia. Em uma 
sociedade regida pela grande quantidade de informações, o centro do ensino, 
antes no professor como disseminador do conhecimento se perdeu. Desde 
muito cedo crianças de diferentes faixas etárias e de diversas classes sociais 
têm acesso à internet e redes de comunicação, permitindo o compartilhamento 
de saberes. Assim, a escola não poderia continuar com o foco em seu antigo 
ensino tradicional e teve que se abrir a mudanças em suas metodologias e 
concepções de ensino.
• O conceito de Educação 4.0 se instalou. A educação das novas gerações que já 
nasceram no mundo tecnológico e necessitam de novos métodos de ensino. 
Assim, esse conceito entende que o aluno deve ser o centro da aprendizagem e 
o professor o mediador do conhecimento. 
• As informações disponíveis o aluno da Educação 4.0 deve desenvolver 
capacidades como as propostas por Gómez (2015, p. 77): 
◦ Capacidade de utilizar e comunicar de maneira disciplinada, crítica e 
criativa o conhecimento e as ferramentas simbólicas que a humanidade foi 
construindo através dos tempos; 
◦ Capacidade para viver e conviver democraticamente em grupos humanos 
cada vez mais heterogêneos, na sociedade global. 
◦ Capacidade de viver a atuar autonomamente e construir o próprio projeto de 
vida. 
◦ Vimos que cada uma delas, tanto em conjunto como individualmente 
são essenciais para o novo formato de educação que sendo desenvolvida, 
cabendo aos professores aperfeiçoarem e disseminarem esse novo tipo de 
trabalho junto aos educandos.
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
50
1 Na escola de Giovana, o laboratório de informática está equipado, mas 
fechado. Os professores alegam que obtiveram formação continuada sobre 
Tecnologias e Educação, porém não possibilitam aos alunos a experiência 
por conta dos conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática estarem 
atrasados. Qual deveria ser o procedimento da direção diante do assunto, 
conforme estudamos nesse tópico?
a) ( ) A direção precisa apoiar os professores, pois a tecnologia não é um item 
importante na formação dos alunos enquanto cidadãos e pessoas. 
b) ( ) A direção precisa apoiar exclusivamente os alunos, dado que Língua 
Portuguesa e Matemática são irrelevantes na formação do aluno.
c) ( ) A direção precisa desmontar a sala de informática e transformar em 
depósito de livros, pois falta espaço na unidade escolar para tal. 
d) ( ) A direção precisa dar suporte aos professores quanto aos conteúdos de 
Língua Portuguesa e Matemática para que as crianças aprendam, porém 
incentivar os professores para fornecerem aos alunos formação sobre 
tecnologia dada a relevância da ferramenta no cotidiano dos mesmos. 
e) ( ) A direção deve se abster do assunto, dada a impertinência da sua 
manifestação. 
2 Considerando as novas linguagens advindas com as redes de comunicação e 
conhecimento, foi necessário pensar em estratégias para que o aluno esteja apto 
a compreendê-las e usá-las no seu cotidiano de forma interativa e autônoma. 
Uma das formas de introduzir o aluno nesse novo ambiente é através:
 
a) ( ) De atividades sequenciais.
b) ( ) De metodologias ativas.
c) ( ) De gamificação.
d) ( ) Letramento digital.
e) ( ) Livro didático.
AUTOATIVIDADE51
UNIDADE 2
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA 
EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer os principais conceitos e fundamentos que compõem pesquisa 
educacional, assim como da pesquisa e do pesquisador enquanto 
vertentes;
• inteirar-se do processo de pesquisa e os agentes atuantes e influenciadores;
• expressar a trajetória da educação especial no Brasil; compreendendo 
as principais vertentes e conceitos da educação especial na educação 
apresentando deficiências e suas características e quais leis amparam a 
educação especial no Brasil na área educacional;
• apresentar os jovens que possuem educação via medidas socioeducativas 
e compreender quais leis amparam essa modalidade, assim como as 
concepções de reabilitação de jovens em medida socioeducativa.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – AS NOVAS CONCEPÇÕES CONCEITUAIS E LEGAIS DA 
EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
TÓPICO 2 – A EDUCAÇÃO ESPECIAL
TÓPICO 3 – OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E 
JOVENS EM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
52
53
TÓPICO 1
AS NOVAS CONCEPÇÕES 
CONCEITUAIS E LEGAIS DA 
EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Nesse tópico, vamos estudar as principais metodologias utilizadas nas 
pesquisas em educação e, em específico, em políticas educacionais. Vamos aprender 
como elas são importantes no processo de produção do conhecimento, atuando 
diretamente na formação dos novos saberes nos diversos campos educacionais.
Veremos como as mudanças ocorridas ao longo do tempo na sociedade 
têm afetado diretamente a forma como são realizadas pesquisas, principalmente, 
com o advento da sociedade global, que alterou a antiga configuração social 
existente, trazendo novos desafios. Assim, alguns conceitos antes tratados como 
fixos, se mostram mais flexíveis e dinâmicos nesta nova realidade. 
Além do mais, a nova configuração social também afeta outras áreas 
da educação, como o currículo escolar, que é fruto de diferentes pesquisas e 
trabalhos para que possa ser produzido de acordo com cada realidade educacional 
existente. A seguir serão apresentados os principais eventos e transformações que 
ocorreram nesse campo e a forma como eles têm operado na educação.
2 METODOLOGIAS DE ANÁLISE DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
E EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS
O campo de pesquisas em educação tem se constituído ao longo dos 
anos e ganhado cada vez mais expressão, expandindo suas temáticas e linhas 
de pesquisa. Todos os dias é possível encontrar diversas pesquisas comentando 
descobertas sobre as novas tendências educacionais e novos métodos de ensino. 
Mas será que todas essas pesquisas realmente conseguem diagnosticar a realidade 
existente e embasar as reais necessidades sociais? É esse o sentido que o tópico 
busca trabalhar e analisar junto com você. 
Assim será realizada uma análise crítica dos métodos utilizados pelos 
pesquisadores no campo educacional, em especial na pesquisa em políticas 
públicas, que são as responsáveis por influenciar diretamente na formulação de 
leis e estatutos para a educação.
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
54
Para tanto será estudada a área epistemológica, aquela responsável 
por estudar as origens do conhecimento, e na área histórico-social, aquela que 
considera as transformações que ocorrem na sociedade ao longo dos anos.
3 A SOCIEDADE GLOBAL
Um dos temas que introduziu a discussão nas novas formas de realizar 
pesquisas em políticas públicas foi o conceito de “Sociedade Global”, trabalhada 
por Ianni (1998). Nela são introduzidas as características sociais que devem 
ser levadas em consideração ao realizar pesquisas em políticas educacionais. 
O contexto que vivenciamos é crucial para determinar como a pesquisas serão 
conduzidas. Podemos observar com Ianni (1998) as características da sociedade 
que ele denomina como global. 
A globalização é uma característica das sociedades contemporâneas e 
trouxe várias modificações nas estruturas macro e microssociais como um todo. 
Essas mudanças puderam ser observadas nos contextos sociais, econômicos, 
espaciais, temporais e educacionais, trazendo o desafio de se pensar novas 
propostas para fundamentar, delinear e compreender a sociedade atual. 
Se antes era possível pautar as pesquisas sobre o conceito de Estado-
Nação e todas as suas características, na sociedade atual, já não é possível, uma 
vez que o nacional e o internacional se mesclam, as delimitações entre público e 
privado são tênues e o espaço não é mais fixo em si.
O conceito de Estado Nação se originou em meados do século XVIII 
influenciado pelos ideais propostos pelo Iluminismo. Seus fundamentos se pautavam na 
soberania, cidadania e nacionalismo. 
NOTA
TÓPICO 1 | AS NOVAS CONCEPÇÕES CONCEITUAIS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
55
FIGURA 1 – A SOCIEDADE GLOBAL
FONTE: <https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/fluxos-sociedade-global.htm>. 
Acesso em: 9 jan. 2020.
Nessa perspectiva, o autor ajuda a compreender as transformações 
ocorridas na sociedade. Ele traça um apanhado histórico das principais 
características que a compõem e as influências que ela tem gerado. Assim, as 
pesquisas realizadas nesse novo contexto também tendem a se transformar, 
uma vez que o pesquisador está submerso em um contexto social, econômico e 
político onde as mudanças que ocorrem interferem diretamente na maneira como 
ele tratará seu objeto de pesquisa e analisará o contexto em que ele está imerso. 
Assim, Ianni (1998, p. 33) nos define globalização como:
Processo histórico-social de vastas proporções, abalando mais ou 
menos drasticamente os quadros sociais e mentais de referência de 
indivíduos e coletividades. Que rompe e recria o mapa do mundo, 
inaugurando outros processos, outras estruturas e outras formas de 
sociabilidade que se articulam e se impõem aos povos, tribos, nações 
e nacionalidades.
Entre as transformações e mudanças que a globalização desencadeou, 
estão as pesquisas em ciências humanas. Muitos conceitos antes aceitos e usados 
como apoio para ampará-las já não conseguem mais expressar a realidade 
vivenciada. Os paradigmas antes utilizados, em especial nas pesquisas que 
compõem a temática de Estado e Política Educacionais, que trabalham as relações 
entre sociedade e políticas, ações estatais e mecanismos de financiamento e 
gestão por parte do Estado, já não são capazes de atender às novas demandas e 
especificidades da sociedade global.
O paradigma clássico das ciências sociais foi constituído e continua a 
desenvolver-se com base na reflexão sobre as formas e os movimentos 
da sociedade nacional. Mas a sociedade nacional está sendo recoberta, 
assimilada ou subsumida pela sociedade global, uma realidade que 
não está ainda suficientemente reconhecida e codificada. À sociedade 
global apresenta desafios empíricos e metodológicos, ou históricos 
e teóricos, que exigem novos conceitos, outras categorias, diferentes 
interpretações (IANNI, 1998, p. 1-2).
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
56
Assim, é necessário que as ciências sociais desenvolvam um novo 
paradigma que subsidiem a nova sociedade, pois o paradigma antes pautado em 
um Estado Nacional perde-se cada vez mais, tendo que ser substituído por outro 
que subsidiem essa nova sociedade e nova maneira de realizar pesquisas.
Nada melhor do que o próprio autor explicar os seus conceitos. Por isso segue 
o link de uma entrevista do autor principal deste subtópico, Octávio Ianni, no programa Roda 
Vida. Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=GTZSct_bjP8.Aproveite para se aprofundar!
DICAS
4 AS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO E EM 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Nesse sentido, Robertson e Dale (2011) colocam uma questão bastante 
complexa, ao levar a discussão apresentada anteriormente por Ianni para o campo 
metodológico. Segundo os autores, nesse novo processo de transformações, é 
necessário que pensemos também nas metodologias utilizadas para as pesquisas 
em educação, a fim de averiguar quanto elas ainda se fazem satisfatórias para as 
análises desse campo de pesquisa. Assim, é proposta a superação dos “ismos” 
metodológicos na pesquisa.
Com ismos queremos dizer a tendência em ver essas categorias 
como naturais, fixas e imutáveis – ou, em outras palavras, ontológica 
e epistemologicamente ossificadas. A suposição/aceitação destas 
categorias significa que a compreensão das mudanças trazidas pela 
globalização pode ser refratada por meio das lentes de concepções não-
problemáticas do nacionalismo, do estado, dos sistemas educacionais 
e da geometria espacial, mesmo quando essas mudanças resultam 
em mudanças no sentido de, ou do trabalho feito por estados-nação e 
sistemas educacionais e, com isso solapam sua validade (ROBERTSON; 
DALE, 2011, p. 350).
Entre os “ismos” metodológicos colocados pelos autores estão quatro 
categorias que representam grandes dificuldades a serem superadas nesse 
campo, são elas:
• Nacionalismo Metodológico.
• Estatismo Metodológico.
• Educacionismo Metodológico.
• Fetichismo Espacial. 
TÓPICO 1 | AS NOVAS CONCEPÇÕES CONCEITUAIS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
57
No primeiro deles, o Nacionalismo Metodológico, estão as pesquisas 
que ainda se baseiam no conceito de Estado-Nação, estabelecendo um cenário de 
pesquisa fixo e permanente. Elas veem o Estado como membro único e máximo 
no país. Dessa forma, o nacionalismo metodológico normalmente não separa 
Estado da sociedade, e veem ambos como um conjunto sem diferenciação. 
Já o Estatismo Metodológico é o conceito de homogeneidade entre todos os 
Estados, e, portanto, seus problemas são tidos como iguais. Nas palavras dos autores:
Se refere a tendência de pressupor que existe uma forma particular 
intrínseca a todos os Estados. Ou seja, é pressuposto que todas as 
políticas são reguladas, organizadas e administradas essencialmente 
da mesma maneira, com o mesmo conjunto de problemas e 
responsabilidades, e por meio de mesmo conjunto de instituições 
(ROBERTSON; DALE, 2011, p. 351).
Essa perspectiva enquadra-se em uma visão estagnada da realidade, 
perdendo sua dinamicidade. Algo parecido ocorre com Educacionismo 
Metodológico. Essa categoria, segundo os autores, é aquela compreendida por 
pesquisas que compreendem a educação como uma categoria fixa. Ao realizar 
pesquisas na área, subentende-se que todos compreendem o termo “educação” 
como algo único. Ou seja, não se especifica de qual educação estão falando, seja 
ela formal, não formal, escolar, superior, infantil etc. Realizar essa diferenciação 
é importante, pois ajuda a demarcar os diferentes campos e exigências de cada 
área, contribuindo para efetivas mudanças.
Por fim, o último conceito elencado como prejudicial nas pesquisas em 
educação é o Fetichismo Espacial. Nesta categoria estão pesquisas que compreendem 
o espaço de pesquisa em educação como fixo e único. Nessa perspectiva, pesquisas que 
seguem essa tendência não relacionam os cenários às nuances e transformações sociais, 
que são geridas pelos sujeitos e agentes envolvidos.
 
Podemos exemplificar essa categoria com o exemplo de uma pesquisa 
no ensino superior. Ao tratar do aumento do número de ingressantes no ensino 
superior nos últimos dez anos no estado de São Paulo, o pesquisador não deve 
levar em conta o estado de São Paulo somente enquanto espaço físico, de forma 
estática. O estado de São Paulo que temos hoje não é o mesmo de dez anos atrás. 
As pessoas que o compõem são outras, bem como as relações de trabalho, as 
perspectivas de crescimento profissional e sua composição familiar. 
Assim, o estado de São Paulo deve ser visto em suas relações históricas e 
sociais. Pode parecer óbvia tal compreensão, mas, às vezes, ela se perde no campo 
metodológico e prejudica os resultados das pesquisas, podendo gerar números 
descontextualizados do aumento de ingressantes no ensino superior, por 
exemplo. Portanto, os autores Robertson e Dale (2011, p. 356) elaboraram algumas 
perguntas simples que podem direcionar as novas pesquisas em educação:
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
58
• O que é ensinado (ou é aprendido por meio de processos explicitamente 
delineados para promover a aprendizagem), o que, como e por que, quando, 
onde, por/com quem, sob que circunstâncias imediatas e condições mais 
amplas, e com que resultados? Como, por quem e para que fins isso é avaliado?
• Como, em busca de que fins sociais, econômicos, políticos e educacionais 
manifestos e latentes; sob que padrão de coordenação (financiamento, 
prestação, propriedade, regulação) de governança em educação; por quem; 
e seguindo que rotas de dependência (setorial e cultural), essas coisas são 
problematizadas, decididas, administradas, gerenciadas?
• Que divisões funcionais, escalares e setoriais de trabalho de governança 
educacional existem? De que maneira os problemas centrais do capitalismo 
(acumulação, ordem social e legitimação) estão refletidos no mandato, 
capacidade e governança da educação? Como e em que escala são resolvidas 
as contradições entre as soluções? Como são definidos os limites do setor da 
educação e como se sobrepõem e se relacionam com os outros setores? Que 
atividades educacionais são realizadas em outros setores? Como o setor da 
educação está relacionado aos regimes de cidadania e de gênero? Como, em 
que escala e com que configurações setoriais a educação contribui para o 
embutimento/estabilização extraeconômica da acumulação? Qual é a natureza 
das relações intra e interescolar e intra e intersetorial — contradição, cooperação, 
indiferença mútua?
• Quais são os desfechos individuais, privados, públicos, coletivos e comunitários 
da Educação em cada nível de escala?
AUTOATIVIDADE
Faça um resumo dos quatro conceitos estudados neste subtópico e 
compartilhe com os colegas!
Percebe-se quantos conceitos fechados e tidos como permanentes 
prejudicam a pesquisa em educação. A concepção de mundo e de lugar do 
pesquisador é essencial para que ele analise a realidade que está dada. Ao 
pensarmos em pesquisas educacionais, devemos estar atentos a todos os eventos 
que hoje interferem, sendo eles sociais, econômicos, políticos e até religiosos. 
Para cada questão colocada pelo pesquisador, é necessário que ele procure 
os subsídios para respondê-la de acordo com a realidade da qual faz parte, pois toda 
análise e reflexão tem que ser realizada com base no cenário e contexto da questão. 
TÓPICO 1 | AS NOVAS CONCEPÇÕES CONCEITUAIS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
59
FIGURA 2 – A PESQUISA EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS
FONTE: <http://aproesp.com.br/pesquisa-de-opiniao/>. Acesso em: 10 jan. 2020.
Diante desse contexto, adentrando na questão proposta e pensando nas 
diferentes possibilidades de pesquisa envolvendo o campo da política educacional, 
Aguilar (2013), no livro “Política educacional sob a égide da análise satisfatória”, 
abre algumas possibilidades para pensar o novo contexto da pesquisa. 
Para o autor realizar pesquisas em políticas educacionais demanda 
conhecer alguns aspectos metodológicos que podem auxiliar nas investigações 
atuais e proporcionar maior rigor científico na pesquisa realizada. Assim, ele 
nos traz dois aspectos fundamentais que devem ser levados em consideração no 
momento da formulação de novos projetos de pesquisas em políticas educacionais. 
O primeiro deles é o princípio de Causalidade.
Observamos que a compreensão de uma relação causal (na explicação) 
não é tipicamente um processo de raciocínio lógico, não é uma 
vinculação abstrata entre objetos abstratos. O problema causal é,acima 
de tudo, uma questão ontológica, embora possa ser analisado com ajuda 
da lógica, segundo Schuster (2005, p. 55) (AGUILAR, 2013, p. 70).
Desta forma, deve-se fazer as mais diversas perguntas para descobrir qual 
é a verdadeira causa do problema pesquisado, como: o que gerou esse fenômeno? 
A qual contexto da política educacional estava atrelado? Qual foi a causa social, 
econômica e educacional que gerou essa lei? Quais vozes foram ouvidas e quais 
estavam ausentes nessas diretrizes? 
Buscar a causa dos diferentes contextos em análise e dos fatores que as 
geraram é fundamental para esclarecer e delinear os reais problemas da realidade 
social, uma vez que precisamos ir além da descrição dos fenômenos sociais, mas 
também problematizá-los.
O segundo princípio leva ao caminho metodológico das Inferências 
Descritivas “processo pelo qual se compreende um fenômeno não observado a partir 
de um conjunto de observações” (AGUILAR, 2013, p. 29). Eles seriam os fenômenos 
que não são possíveis de serem observados em uma perspectiva concreta, porém, é 
um fenômeno que pode influenciar de maneira significativa a realidade social.
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
60
Por exemplo, ao investigar sobre o baixo rendimento escolar dos estudantes 
em determinada escola, um pesquisador chegou à conclusão que isso ocorria 
porque os alunos não apresentavam interesse nas aulas e consequentemente não 
queriam aprender. 
Porém, outro pesquisador mais atento, ao investigar mais a fundo o 
problema, se ateve a uma inferência que influenciava diretamente nesse processo: 
as metodologias de ensino oferecidas. Ele percebeu que as metodologias não 
estavam ocorrendo de forma adequada, principalmente no que se refere à idade/
série das crianças, o que gerou um grande desestimulo por parte delas. Assim, o 
problema em si não era a recusa dos alunos pelo ensino, mas uma metodologia 
pouco eficaz para seu aprendizado.
FIGURA 3 – AS INFERÊNCIAS NA PESQUISA
FONTE: Disponível em: <http://www.exatas.ufpr.br/>. Acesso em: 10 jan. 2020.
Ao realizar pesquisas no campo educacional é necessário que o pesquisador 
esteja atento aos acontecimentos que por vezes não podem ser observados, mas 
através de outros acontecimentos previamente observáveis ele pode retirar algo.
 
Outro exemplo bastante comum são as “avaliações em larga escala”. 
As avaliações têm por objetivo quantificar e mensurar o grau de conhecimento 
através das notas que os indivíduos obtêm, normalmente através de provas e 
exames. Essas avaliações resultam em notas que serão classificadas de acordo 
com um padrão previamente estabelecido. 
Um pesquisador atento às inferências poderá retirar desses resultados 
outras problemáticas que não estão dadas, mas que são por si só um fenômeno 
existente e que influenciam de maneira significativa esses resultados, como: a 
qualificação dos profissionais que atendem aos indivíduos avaliados; a relação 
dos conteúdos trabalhos na escola/universidade com o conteúdo proposto nas 
avaliações; as condições sociais que os avaliados estão imersos, enfim, questões 
que de fato têm seu grau de influência, mas nem sempre podem ser observáveis.
TÓPICO 1 | AS NOVAS CONCEPÇÕES CONCEITUAIS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
61
Assim, a fundamentação teórica da educação atual está imersa não somente 
em novos conceitos e pressupostos, mas principalmente na forma como eles são 
pensados e formulados. Entender as políticas educacionais atuais é compreender 
o modo como os diferentes pesquisadores conceitualizam a sociedade e de qual 
ponto eles partem para resolver os conflitos e dificuldades encontradas. Fica claro 
como esse processo é importante e deve ser realizado de acordo com as novas 
transformações sociais que ocorreram ao longo do tempo.
Mas, ao pensar a educação contemporânea, veremos que a forma como são 
estabelecidas as políticas educacionais não são as únicas mudanças significativas 
na atualidade. Ao pensarmos sobre a base teórica da educação também devemos 
lembrar-nos de como as metodologias são organizadas e estabelecidas para 
os educandos em seu ensino e aprendizagem. Parte dessa base encontra-se no 
currículo. Nele encontramos as principais concepções políticas instauradas no 
âmbito metodológico e conseguimos observar como essa base teórica não está 
isenta de disputas políticas e ideológicas.
5 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO EM POLÍTICAS PÚBLICAS 
E REFORMAS EDUCACIONAIS
No tocante às reformas educacionais, são poucas as que não trazem 
mudanças para o currículo. Uma vez que toda reforma carrega uma concepção 
de sociedade e, portanto, de educação, o currículo necessita ser modificado para 
estar condizente com as mudanças intencionadas.
O espaço das reformas é um espaço de disputa, onde muitos interesses de 
grupos de diversos segmentos sociais estão em jogo e principalmente, em tensão. 
É interessante olhar para a história brasileira e perceber como tais movimentos de 
mudança nem sempre tiveram sua origem em instâncias governamentais. Muitos 
deles partiram e ainda partem da sociedade civil. 
A noção de reforma educacional já foi abordada sob várias perspectivas em 
nosso estudo, mas podemos caracterizá-la também como uma iniciativa gerada 
no interior do Estado, a qual expressa expectativas deliberadas de melhoria e 
mudança voltadas para o aprimoramento de um sistema educativo no todo ou 
em parte (VIEIRA, 2005). Além disso, uma reforma implica uma ação consciente 
de mudança, ou seja, dotada de intencionalidade e posicionamento político. 
 
É justamente devido ao seu caráter intencional e político que pensar 
qualquer reforma implica refletir sobre educação e sociedade. Também é 
necessário discutir quais serão os sujeitos de tal mudança e para quem ela será 
empreendida, vendo quais pontos serão alterados e quais serão mantidos.
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
62
Essa posição é caracterizada pelas perguntas suscitadas em determinada 
realidade, que traz uma gama de valores e de dificuldades que enfrenta. Ela 
deve ser consciente, pois, ao iniciar uma reforma educacional, existe uma grande 
expectativa de que será algo instantâneo, com resultados positivos e mais 
eficientes que a anterior. Essa impressão decorre dos valores construídos na 
modernidade, elucidando sempre a ideia de futuro como sinônimo de superação. 
O que é muito contraditório, afinal, mesmo com tantas inovações, a condição 
de vida da realidade da população é caracterizada pela miséria, desemprego, 
abandono e violência.
FIGURA 4 – AS REFORMAS CURRICULARES
FONTE: Quino (2003, p. 68)
Em educação, isso não é diferente. Em todo tempo, corre-se atrás do que 
é novo e melhor, propondo, portanto, um novo currículo, uma nova proposta. 
Essa lógica comumente é caracterizada pela negação do que foi acumulado 
anteriormente em detrimento do que está sendo proposto com a modernidade.
 
Um novo currículo faz parte de uma política pública, pois contém um 
projeto político de sociedade e um conceito de cidadania, de educação e de cultura. 
Entretanto, essa proposta não deve ser constituída de respostas prontas, pois requer 
a participação efetiva de todos os sujeitos para que assim exista a possibilidade da 
construção de uma sociedade democrática que prioriza a justiça social.
 
Mas para que o currículo leve em conta a heterogeneidade presente na 
sociedade, é preciso privilegiar fatores sociais e culturais:
TÓPICO 1 | AS NOVAS CONCEPÇÕES CONCEITUAIS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
63
[...] entendendo-os como sendo os mais relevantes para o processo 
educativo, porque implicam também a conquista da autonomia e 
da cooperação, princípios básicos da cidadania, garantindo, ainda 
o enfrentamento e a solução de problemas, a responsabilidade, a 
criatividade, a formação de autoconceito, a vivencia da linguagem nos 
seus vários modos de expressão (KRAMER, 1997, p. 22).
Além de levar em conta os fatores sociais e culturais, Kramer (1997) dá suas 
contribuições acerca de outrospontos a serem levados em conta, colocando quão 
importante é também resgatar a história de cada um na proposta curricular, pois, 
raramente algo se constrói sozinho. Isso porque o currículo é uma construção que 
envolve sujeitos, e, portanto, não pode surgir sem carregar uma história. 
Resgatar a história de uma política é saber de onde ela surgiu, quem a 
compôs, em que situação ela foi pensada e articulada, facilitando a compreensão 
de quais caminhos ela ainda deverá percorrer para chegar ao alvo pretendido. 
Nesse sentido Kramer nos dirige a uma série de questões que norteiam a 
composição de uma política educacional:
Então, cabe procurar compreender: Qual a direção, o sentido, o objetivo, 
o para quê da proposta em análise? Os objetivos são relacionados à 
situação concreta da educação naquele estado ou município? Ou seja, 
a proposta apresentada é dimensionada à realidade da educação 
das crianças, dos jovens ou dos adultos daquela localidade? Há um 
diagnóstico, apontando dados relativos a como se encontra a educação 
infantil, de 1° e 2° graus e de adultos, na localidade em questão? 
Qual a demanda por vagas? Quantas vagas existem e quais as metas 
de expansão a curto, médio e longo prazo? A que instituições está 
vinculado o atendimento? (KRAMER, 1997, p. 24).
Todas essas questões e tantas outras colocadas pela autora são essenciais 
para compreender qual é a concepção de currículo que o indivíduo ou grupo que 
a propôs possui, pois, várias interpretações podem ser retiradas de uma proposta 
de acordo com o ponto de vista de quem a lê, incluindo seu contexto social e 
bagagem cultural.
Há também outro ponto de grande importância no momento de pensar 
uma formação curricular: a quem ela se destina. Saber para quem ela está sendo 
feita e por que está sendo, é crucial para que se obtenha sucesso. Todo currículo 
é uma projeção de algo que se espera que aconteça, portanto, saber quem são os 
indivíduos que vão ser atingidos e como se dará esse impacto é fundamental. Pois 
toda proposta precisa ser construída, dialogada, trabalhada e não simplesmente 
posta por um grupo de pessoas a outros. Caso contrário, pouco sentido fará para 
o grupo a quem ela se remete.
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
64
FIGURA 5 – A CONSTRUÇÃO CURRICULAR PELOS SUJEITOS
FONTE: <https://vermelho.org.br/2018/07/25/reformas-contra-reformas-dois-projetos-para-o-brasil/>. 
Acesso em: 10 jan. 2020.
Por fim, pensar em propostas curriculares, é pensar em um processo, um 
caminhar contínuo. É preciso olhar para o que se tinha antes da proposta, o que 
se tem no momento e o que ainda se procura. 
Em todo processo é possível fazer reformulações, adaptações, 
autoavaliações que permitam guiar as propostas curriculares em uma sociedade 
de mudanças. Essa perspectiva acompanha todos os campos da educação e tem 
gerado novos estudos e tendências em todas as áreas e modalidades. 
Assim será aprofundado, no próximo tópico, como essas mudanças e 
perspectivas da educação contemporânea são aplicadas no currículo e na pesquisa 
em educação especial.
Essa é uma modalidade de ensino garantida por lei que estudamos na unidade 
anterior. Vimos suas bases legais e sua composição para a diversidade escolar. Agora 
vamos analisar suas principais bases teóricas e metodológicas, bem como suas 
diferentes concepções e abordagens por diferentes pesquisadores do campo.
TÓPICO 1 | AS NOVAS CONCEPÇÕES CONCEITUAIS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
65
PARA ALÉM DO PENSAMENTO ABISSAL: DAS LINHAS GLOBAIS A 
UMA ECOLOGIA DOS SABERES
Boaventura de Souza Santos
[...]
 Tenho descrito essa situação como a ascensão do fascismo social, um regime 
social de relações de poder extremamente desiguais, que concedem à parte mais forte 
poder de veto sobre a vida e o modo de vida da parte mais fraca. Noutro lugar distingui 
cinco formas de fascismo social. Aqui me refiro a três delas, que refletem mais claramente 
a pressão da lógica da apropriação/violência sobre a lógica da regulação/emancipação. A 
primeira forma é o fascismo do apartheid social. Trata-se da segregação social dos excluídos 
por meio de uma cartografia urbana dividida em zonas selvagens e zonas civilizadas. As 
zonas selvagens são as zonas do estado de natureza hobbesiano, as zonas de guerra civil 
interna existentes em muitas megacidades em todo o Sul global. As zonas civilizadas são 
as zonas do contrato social, e vivem sob a constante ameaça das zonas selvagens. Para 
se defenderem, transformam-se em castelos neofeudais, os enclaves fortificados que 
caracterizam as novas formas de segregação urbana (cidades privadas ou condomínios 
fechados). A divisão entre zonas selvagens e civilizadas está se transformando em um 
critério geral de sociabilidade, em um novo espaço-tempo hegemônico que perpassa 
todas as relações sociais, econômicas, políticas e culturais e que por isso é comum aos 
âmbitos estatal e não-estatal.
 A segunda forma é o fascismo contratual. Ocorre nas situações em que a 
diferença de poder entre as partes do contrato de direito civil (seja ele um contrato de 
trabalho ou um contrato de fornecimento de bens ou serviços) é de tal ordem que a parte 
mais fraca, vulnerabilizada por não ter alternativa ao contrato, aceita as condições que 
lhe são impostas pela parte mais poderosa, por mais onerosas e despóticas que sejam. 
O projeto neoliberal de transformar o contrato de trabalho num contrato de direito civil 
como qualquer outro configura uma situação de fascismo contratual. Essa forma de 
fascismo ocorre hoje frequentemente nas situações de privatização de serviços públicos 
como os de saúde, segurança social, abastecimento de água etc. Nesses casos, o contrato 
social que orientava a produção de serviços públicos no Estado-Providência e no Estado 
desenvolvimentista é reduzido ao contrato individual do consumo de serviços privatizados. 
À luz das deficiências da regulação pública, essa redução preconiza a eliminação do âmbito 
contratual de aspectos decisivos para a proteção dos consumidores, de modo que esses 
aspectos se tornam extracontratuais e ficam à mercê da benevolência das empresas. Ao 
assumirem poderes extracontratuais, as agências de serviços privados ou paraestatais 
assumem as funções de regulação social anteriormente exercidas pelo Estado. Este, 
implícita ou explicitamente, subcontrata a essas agências o desempenho dessas funções, e 
ao fazê-lo sem a participação efetiva e mesmo o controle dos cidadãos torna-se conivente 
com a produção social de fascismo contratual.
 A terceira forma de fascismo social é o fascismo territorial. Ocorre sempre que 
atores sociais com forte capital patrimonial tomam do Estado o controle do território onde 
atuam ou neutralizam esse controle, cooptando ou violentando as instituições estatais e 
exercendo a regulação social sobre os habitantes do território sem a participação destes 
e contra os seus interesses. Na maioria dos casos, trata-se de novos territórios coloniais 
privados dentro de Estados que quase sempre estiveram sujeitos ao colonialismo europeu. 
Sob diferentes formas, a usurpação original de terras como prerrogativa do conquistador 
e a subsequente "privatização" das colônias encontram-se presentes na reprodução do 
fascismo territorial e, mais geralmente, nas relações entre terratenentes e camponeses sem 
terra. As populações civis residentes em zonas de conflitos armados também se encontram 
submetidas ao fascismo territorial.
IMPORTANT
E
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
66
 O fascismo social é a nova forma do estado de natureza, e prolifera à sombra 
do contrato social sob duas formas: pós-contratualismo e pré-contratualismo. O pós-
contratualismo é o processo pelo qual grupos e interesses sociais são excluídos do 
contrato social sem nenhuma perspectiva de regresso: trabalhadores e membros das 
classes populares em geral são expulsos do contrato social em virtude da eliminação dos 
seus direitos econômicos e sociais, tornando-se assimpopulações descartáveis. O pré-
contratualismo consiste no bloqueamento do acesso à cidadania a grupos sociais que 
tinham a expectativa fundamentada de nela ingressar: por exemplo, a juventude urbana 
dos guetos das megacidades do Norte e do Sul globais. Como regime social, o fascismo 
social pode coexistir com a democracia política liberal. Ele a banaliza a ponto de não ser 
necessário, nem sequer conveniente, sacrificar a democracia para promover o capitalismo. 
Trata-se, pois, de um fascismo pluralista, e por isso de uma forma de fascismo inédita. 
De fato, creio que talvez estejamos entrando num período em que as sociedades são 
politicamente democráticas e socialmente fascistas.
FONTE: SANTOS, B. S. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia 
dos saberes. Novos Estudos, São Paulo, n. 79, p. 71-94, nov. 2007. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/nec/n79/04.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
67
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Há alguns critérios importantes para a realização de pesquisas no campo da 
educação. Com o advento da nova forma de organização social, personificada 
na sociedade global, muitas transformações ocorrem na forma como a educação 
deve ser observada e analisada. 
• Para compreendermos essa nova perspectiva, Robertson e Dale (2011) nos 
dizem que é necessário eliminarmos os “ismos” metodológicos da nossa 
forma de produzir conhecimento em educação. Esses “ismos” são vertentes 
equivocadas de realizar pesquisa que já não atendem às demandas da educação 
contemporânea. Esses equívocos metodológicos são elencados por eles 
como Nacionalismo Metodológico, Estatismo Metodológico, Educacionismo 
Metodológico e Fetichismo Espacial. Em linhas gerais, esses métodos concebem 
a educação como estática e linear, analisando-a como fixa diante dos contextos 
sociais e políticos.
• O currículo é um fato importante e ele deve ser pensando de acordo com a realidade 
na qual será aplicado. Ele também deve levar em conta a heterogeneidade 
presente na sociedade, privilegiando os fatores sociais e culturais.
68
AUTOATIVIDADE
1 Ao analisarmos a nova configuração social e educacional, percebemos 
quantas transformações ocorreram nos últimos anos. Como parte 
importante da sociedade, as pesquisas em educação também sofreram 
modificações. Assim, de acordo com os estudos realizados, podemos dizer 
que uma pesquisa sólida em educação deve contemplar:
a) ( ) Os aspectos sociais, históricos e espaciais da sociedade, compreendemo-
nos como mutáveis e passiveis de serem alterados de acordo com o 
contexto ao qual estão imersos.
b) ( ) Métodos tradicionais de pesquisa, que já veem sendo empregados há 
muito tempo na educação.
c) ( ) Somente os atores envolvidos, uma vez que só as pessoas devem ser 
consideradas para a realização de uma pesquisa.
d) ( ) Dados estatísticos, pois eles podem dar as respostas mais concretas 
para a solução de problemas.
e) ( ) Os aspectos fixos da sociedade, pois eles são capazes de mostrar as 
novas tendências da educação.
2 O termo “sociedade global” proposto por Ianni (1998) se refere a(à):
a) ( ) Uma nova composição geográfica.
b) ( ) As novas metodologias de ensino que englobem todas as diferenças e 
acolham a todas as necessidades escolares.
c) ( ) A uma nova forma de organização política e social apresentada nos 
últimos anos.
d) ( ) A uma organização política apenas.
e) ( ) À ideia de Estado-Nação e sua composição.
3 Andreia irá organizar o currículo educacional escolar da sua cidade, pois 
ela é da Secretaria de Educação. O que Andreia pode levar em conta dado o 
que foi estudado neste tópico sobre o assunto: 
a) ( ) Andreia vai considerar apenas o que os alunos precisam aprender de uma 
área específica em detrimento de outras. Dada a tendência tecnológica 
da sociedade, é importante o foco em ferramentas tecnológicas e 
desnecessário o estudo de outros conteúdos, como história, pois são 
fatos passados que não alteram mais as tendências sociais e de mercado 
de trabalho.
b) ( ) Andreia vai contemplar os conteúdos que as crianças possuem maior 
dificuldade e que são muito relevantes, como português e matemática. 
As outras disciplinas, por não comporem exames nacionais no Ensino 
Fundamental, não são obrigatórias no currículo escolar.
69
c) ( ) Andreia pode focar principalmente nos fatos já ocorridos da história 
social para as crianças conhecerem seu passado com afinco, dado que 
tendências futuras não são certezas e não necessitam de investimento 
educacional aprofundado.
d) ( ) Andreia vai procurar construir um currículo completo em termos 
educacionais, contemplando a construção histórica social e suas tendências, 
que promova aos alunos habilidades e ferramentas para cidadania local, 
porém ela não precisará considerar a questão política do currículo, dado que 
é apenas conceitual e não possui relevância política.
e) ( ) Andreia vai procurar construir um currículo completo em termos 
educacionais, contemplando a construção histórica social e suas 
tendências, que promova aos alunos habilidades e ferramentas para 
cidadania local e considerará a questão política do currículo, dado que 
possui relevância política.
4 Para realizar análises de políticas educacionais, é importante considerar as 
metodologias que podem ser utilizadas para nortear o olhar do pesquisador. 
Durante este tópico foram estudadas duas metodologias interessantes que 
são causalidade e inferências descritivas, propostas por Aguilar (2013). 
Supondo que você necessita analisar uma situação de política educacional, 
como poderia distinguir entre qual delas utilizar?
a) ( ) Usaria a causalidade para expressar indignação contra o sistema 
político educacional e a inferência descritiva para publicar notas sobre 
opiniões pessoais. 
b) ( ) Usaria a causalidade para avaliar o encadeamento de fatos e circunstâncias 
que geraram a política e seus desdobramentos, e a inferência descritiva 
para analisar situações que não são plenamente concretas, mas que podem 
ser observadas como fatores de influência social. 
c) ( ) Usaria a causalidade para avaliar o encadeamento de fatos e 
circunstâncias que geraram a política e seus desdobramentos, e a 
inferência descritiva para realizar a escrita de documentos oficiais.
d) ( ) Usaria a causalidade para avaliar os agentes públicos culpados por 
insucesso de políticas públicas, e a inferência descritiva para analisar 
situações que não são plenamente concretas, mas que podem ser 
observadas como fatores de influência social.
e) ( ) As duas metodologias não são adequadas para políticas públicas 
educacionais no contexto brasileiro. 
70
71
TÓPICO 2
A EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
O campo da educação especial tem crescido e se aperfeiçoado mais a cada 
dia. É comum a disponibilidade de diferentes recursos para auxiliar crianças 
com necessidades especiais, porém essa realidade é recente, tendo por trás dessa 
trajetória uma história de luta constante por esses direitos. Assim veremos como 
ocorreu essa trajetória e quais foram os primeiros direitos garantidos por lei para 
esse novo público da educação.
Assim, neste tópico será abordado como ocorreu a história da educação 
especial, seus conceitos e as principais tendências que a compõem na atualidade. 
Além disso, serão descritas especificidades de cada deficiência, de forma a 
diferenciá-las e compreendê-las em seus aspectos gerais.
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL: HISTÓRIA E CONCEPÇÕES 
DE ENSINO
Para compreender a educação especial na atualidade é necessário conhecer 
sua história e todo o desenvolvimento pelo qual ela passou para chegar à sua 
configuração atual. Suas bases se fundamentam em diferentes concepções que 
foram tecidas ao longo do tempo. 
Miranda (2003) nos traz uma breve retomada histórica das crianças com 
necessidades especiais. O próprio termo educação especial é bastante atual, e 
demonstra uma série de conquistas realizadas. Ao traçar o histórico, a autoranos 
expôs de forma bastante sucinta quatro vertentes predominantes que marcaram a 
percepção da sociedade em relação às crianças com necessidades especiais.
A primeira delas se pautou exclusivamente pela negligência. Estas 
crianças ditas como “anormais” não tinham espaço algum na sociedade e eram 
consideradas incapazes de qualquer atuação. 
Diante dessa concepção era de se esperar que nada, ou quase nada, se 
fizesse por elas. “Os deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados 
devido às suas condições atípicas, e a sociedade legitimava essas ações como 
sendo normais” (MIRANDA, 2003, p. 2).
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
72
FIGURA 6 – A EXCLUSÃO SOCIAL
FONTE: <https://como-funciona.com/riesgo-exclusion-social/>. Acesso em 12 jan. 2020.
No próximo estágio, denominado segregação, encontra-se a fase da 
institucionalização. É o momento em que centros são criados para acolhimento 
das pessoas com algum tipo de deficiência. Essa era uma forma de protegê-las e 
ampará-las, porém, nenhuma medida de integrá-las à sociedade foi estabelecida. 
Isso fortaleceu sua separação dos demais membros da sociedade, agrupando-os 
em centros fechados e longe da convivência social.
A seguinte e terceira etapa consistiram em promover classes especializadas 
de ensino para o atendimento especializado. É nesse período que temos, em 1854, a 
criação do Instituto dos Meninos Cegos (hoje Instituto Benjamin Constant) e em 1857 o 
Instituto dos Surdos-Mudos (hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos — INES).
 
Nesse cenário podemos perceber uma visão que propiciará a algum tipo de 
ensino ou instrução. Mesmo que bastante restrita e abrangendo uma classe mínima 
de pessoas, começava a se conceber a pessoa portadora de necessidades especiais 
como capaz de aprender e a se desenvolver, pensamento ora antes inexistente.
É somente no último estágio que, segundo Miranda (2003), é possível 
perceber as primeiras tentativas de incluir a pessoa com deficiência no 
âmbito escolar regular. Ao invés de ficarem separadas em institutos e escolas 
especializadas, elas poderiam conviver com os demais membros da sociedade. 
Essa nova concepção significou um grande avanço na mentalidade social 
de como conceber a deficiência. Ao analisar esses quatro estágios, vemos que o 
primeiro se fundamentou no total isolamento dos indivíduos e desconcertos das 
pessoas em lidarem e/ou ajudarem esses indivíduos. A falta de entendimento de 
sua real capacidade e condições fez com que durante muitos anos elas vivessem 
“escondidas”, como se não existissem. 
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO ESPECIAL
73
Dessa concepção avançamos para a ideia de que algo deveria ser feito. 
Acolher e cuidar foram a primeira iniciativa a ser realizada. Mas somente isso 
não era suficiente, passou-se a entender que esses indivíduos eram sujeitos de 
direitos, principalmente com o advento da Constituição Federal de 1988, que 
garantia a educação como um direito social.
Nesse momento, escolas muitas especializadas são criadas e é oferecida 
uma modalidade paralela de educação, em que as crianças, agrupados por 
suas deficiências em comum, recebiam atendimentos especializados em classes 
especiais de ensino. Assim, podemos observar que a educação especial primeiro 
se estabeleceu como uma modalidade de ensino à parte da educação regular. 
 Embora importante, esse novo passo ainda não foi suficiente para o 
atendimento das crianças portadoras de necessidades especiais a escola regular 
ocorresse. Somente com as políticas de inclusão é que esse cenário viria a mudar.
Quer compreender melhor o contexto abordado? Você pode assistir a dois 
filmes que farão com que você reflita mais profundamente sobre o assunto. 
• Extraordinário (2017) – descreve a vida de um garoto e seus desafios nos ambientes de 
conivência, assim como os desafios da família. Um filme emocionante que desperta para 
questões múltiplas da área que estudada. 
• A teoria de tudo (2014) – é um filme sobre a vida do astrofísico Stephen Hawking. O 
filme aborda questões relevantes que podem inserir você em uma nova concepção 
sobre a educação especial.
DICAS
3 AS PRINCIPAIS POLÍTICAS DE INCLUSÃO NA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Kassar (2011), em pesquisa realizada sobre a implantação de escolas 
inclusivas, nos revela que, em 1933, no estado de São Paulo, a preferência era pela 
educação especializada, sendo até dividida em categorias:
Em 1933, o decreto que instituiu o código da educação no estado de 
São Paulo deixou clara essa preferência e indicou a implantação de 
classes especiais quando isso não fosse possível:
Parte VII
Da educação especializada
Art. 824
Dos tipos de escolas especializadas:
a) escolas para débeis físicos
b) escolas para débeis mentais
c) escolas de segregação para doentes contagiosos
d) escolas anexas aos hospitais (KASSAR, 2011, p. 64).
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
74
É perceptível a associação da deficiência com algo pejorativo, visto 
pelas próprias nomenclaturas das classes especiais. A separação era vista como 
algo natural e até mesmo considerada a melhor forma de agrupar e ensinar as 
crianças. Mas, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1961, 
é que se observa uma perspectiva diferente nessa concepção. Nela encontramos a 
nomenclatura de “Educação dos Excepcionais” e afirma que ela deva ocorrer no 
sistema comum de educação: “Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que 
for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na 
comunidade” (BRASIL, 1961).
Já em 1971, na lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2° graus (Lei n° 
5.692/71), temos uma nova menção aos alunos que possuem deficiência. Ela prevê 
um atendimento dito “especial”, porém, enquadra as crianças com necessidades 
especiais juntamente com crianças que apresentavam dificuldade de aprendizagem.
Art. 9° Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os 
que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de 
matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, 
de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de 
Educação (BRASIL, 1971, s.p.).
Apesar do reconhecimento da necessidade de tratamento diferenciado no 
que tange à educação das crianças com deficiência, vemos que ainda persistia 
uma relação entre deficiência e atraso escolar, considerando as condições de 
atraso escolar e deficiência como semelhantes. 
Kassar (2011), revendo estudos de Schneider (1977) e Paschoalick (1981), 
diz que essa concepção de deficiência como atraso escolar fez com que muitas 
das primeiras classes especializadas de ensino tivessem crianças sem deficiência 
alguma, mas que apenas apresentavam atrasos no rendimento escolar. 
Os estudos mostram que isso era possível na medida em que não se exigiam 
laudos médicos para que uma criança fosse atendida nessa modalidade de ensino. 
Esse problema, além de superlotar as salas, atrapalhou o desenvolvimento de um 
trabalho efetivo que visasse atender aos alunos portadores de necessidades especiais. 
Ainda não se efetivará uma mentalidade de que a Educação Especial deveria ser 
outra modalidade de ensino, com características e diretrizes próprias. 
Em 1989, é percebido um avanço com a criação da Lei n° 7.853, de 24 de 
outubro de 1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência 
e sua integração social. Ela é responsável por “estabelecer normas gerais para 
assegurar os direitos das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva 
integração social” (BRASIL, 1989). Essa lei garantiu vários direitos aos deficientes 
físicos, sendo que na área da educação foi possível observar avanços. No artigo 2 
temos seis quesitos que são inseridos ao seu rol de diretos, sendo eles:
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO ESPECIAL
75
• a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade 
educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1° e 2° graus, 
a supletiva, a habilitação ereabilitação profissionais, com currículos, etapas e 
exigências de diplomação próprios;
• a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e 
públicas;
• a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento 
público de ensino;
• o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-
escolar, em unidades hospitalares e congêneres, nas quais estejam internados, 
por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência;
• o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos 
demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de 
estudo;
• a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e 
particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no 
sistema regular de ensino.
Assim, temos a modalidade de ensino da educação especial inserida 
em todas as etapas da educação. Desta forma, desde bem cedo, as crianças já 
poderiam ser contempladas com um ensino que atendesse as suas necessidades. 
Outro ponto importante foi a matrícula compulsória nas escolas regulares 
de ensino. Isso permitiu que nenhuma escola, tanto da rede pública como da rede 
privada, pudessem negar a matrícula de uma criança portadora de deficiência.
Ao refletir sobre toda a história percorrida da criança com deficiência, da 
negligência e abandono por anos pela sociedade e pelo Estado, vê-se o avanço que 
tal medida demonstrou. Embora isso possa ser visto como natural atualmente, 
significou muito para as crianças portadoras de necessidades especiais e suas 
famílias, afirmando que nenhum tipo de discriminação seria tolerado na escola, e 
que todas poderiam ter acesso ao ensino regular. 
FIGURA 7 – TODOS TÊM DIREITO DE ESTAR NA ESCOLA
FONTE: <https://www.feac.org.br/educacao-inclusiva-e-tema-de-seminario/>. Acesso em: 18 jan. 2020.
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
76
Desde então, outros documentos foram sendo incorporados nas leis 
jurídicas e sociais do país para a inclusão, tanto social como educacional, dessas 
crianças. Em 1994, com a Declaração de Salamanca, à qual o Brasil se tornou 
signatário, surge um ponto decisivo para a configuração da educação especial 
como a temos hoje: a falta de investimentos para a manutenção de escolas 
especializadas. Embora a Lei n° 7.853 garantisse o direito das crianças à escola 
regular, ainda havia uma forte demanda e procura por escolas especializadas. 
Porém, os investimentos nessas escolas estavam se tornando cada vez mais 
altos para o Estado, fazendo-os pensar em outras estratégias: “[...] as escolas 
integradoras, destinadas a todas as crianças da comunidade, têm mais êxito na hora 
de obter o apoio da comunidade e de encontrar formas inovadoras e criativas de 
utilizar os limitados recursos disponíveis” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 
1994, p. 24). Ou seja, tendo em vista os altos custos para se manter as escolas 
especializadas, juntamente com a forte tendência de educação inclusiva que 
surgia, a sugestão proposta foi a de mudanças na própria rede regular de ensino. 
Estas deveriam se preparar para acolher todas as crianças, independentemente 
de suas condições. Vemos essa nova concepção fundamentada na LDB de 1996 
(Lei n° 9.394/96), no artigo 58.
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação 
(BRASIL, 1996, s.p.).
Além de especificar o que se entendia por educação especial, ela também traz 
a preferência por essa modalidade de ensino na rede regular. Essa nova perspectiva 
trouxe várias transformações para a educação como um todo, e em especial para as 
escolas da rede pública. A seguir temos um gráfico que mostra a expansão de matrículas 
em escolas regulares de ensino entre os anos de 2001 a 2010.
QUADRO 1 – MATRÍCULAS DE DEFICIENTES, ESCOLAS INCLUSIVAS – BRASIL, 2000 - 2010
Indicadores Censo Escolar – INEP 2000 2010 Crescimento em %
Municípios c/ matrículas de alunos deficientes 
na educação básica 401 497 1,6%
Matrícula de deficientes na rede pública 8.586 32.620 55,3%
Matrícula de deficientes no ensino regular 1.695 84.332 92,8%
Escolas públicas com acessibilidade 770 8.650 23%
FONTE: Adaptado de Andrés (2014, p. 18)
Desde 2000 é possível perceber o aumento expressivo no número de 
matrículas de portadores de deficiência na rede regular de ensino, totalizando 
um aumento de 92,8% em um período de 10 anos. Além do mais, vemos que 
55,3% desses estudantes encontram-se na rede pública.
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO ESPECIAL
77
Isso traz uma reflexão importante: ouvimos popularmente que nunca se 
teve nas escolas tantas crianças com deficiência. E as pesquisas confirmam essa 
alegação. Diante disso, você já ouviu, em algum lugar, comentários de que o 
número de crianças portadoras de deficiência aumentou? Ou que nunca se viu o 
nascimento de tantas crianças especiais? 
Na verdade, como vimos, elas sempre existiram, o que acontece é que 
durante muito tempo elas ficaram praticamente invisíveis perante a sociedade. 
O fato de a vermos em todos os lugares não ocorre devido a sua multiplicação, 
mas devido a sua inclusão no meio social, que foi negligenciada por muito tempo.
FIGURA 8 – SALA DE AULA INCLUSIVA
FONTE: <http://centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com/2015/11/a-inclusao-de-alunos-
com-necessidades.html>. Acesso em: 18 jan. 2020.
Amparadas pela lei e com seus direitos garantidos se iniciava a quebra do 
paradigma de segregação que por anos acompanhou os portadores de necessidades 
especiais. É, a partir daqui, que eles passam a frequentar as classes regulares de 
ensino e a participar ativamente da sociedade como qualquer outro cidadão. 
Uma nova forma de pensar se estabeleceu, sendo a de que todas as 
crianças podem e devem ser incluídas. Isso abriu espaço para a interlocução entre 
os sujeitos portadores de deficiência e a sociedade, gerando uma série de políticas 
e estudos visando melhorar essa nova modalidade de ensino.
Dessa forma, compreendendo que todas as crianças têm o direito de irem à 
escola, é preciso também, que o professor possua conhecimentos básicos sobre as 
deficiências referidas na LDB no artigo 58, em que a educação especial é destinada 
para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação.
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
78
4 OS DIFERENTES TIPOS DE DEFICIÊNCIA
Um documento bastante esclarecedor em relação aos direitos e tipos 
de deficiências existentes é A Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência (Decreto n° 6.949, de 25 de agosto de 2009). Seu propósito “é promover, 
proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos 
e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o 
respeito pela sua dignidade inerente” (BRASIL, 2009, s.p.). 
O primeiro artigo traz a definição de deficiência: “Pessoas com deficiência são 
aquelas que têm impedimentos de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os 
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e 
efetiva na sociedade com as demais pessoas” (BRASIL, 2009, s.p.).
Além da definição do termo, ela também especifica as naturezas da 
deficiência: física, mental, intelectual ou sensorial. 
I- DEFICIÊNCIA FÍSICA – alteração completa ou parcial de 
um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o 
comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma 
de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, 
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, 
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, 
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam 
dificuldadespara o desempenho de funções.
II- DEFICIÊNCIA AUDITIVA – perda bilateral, parcial ou total, de 
quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas 
frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz.
III- DEFICIÊNCIA VISUAL– cegueira, na qual a acuidade visual é 
igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção 
óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 
no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais 
a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for 
igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer 
das condições anteriores.
IV- DEFICIÊNCIA MENTAL – funcionamento intelectual 
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 
dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de 
habilidades adaptativas, tais como: 
a) comunicação; 
b) cuidado pessoal; 
c) habilidades sociais; 
d) utilização dos recursos da comunidade; 
e) saúde e segurança; 
f) habilidades acadêmicas; 
g) lazer; 
h) trabalho.
V- DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA – associação de duas ou mais 
deficiências (BRASIL, 1999, s.p.).
A seguir podemos visualizar um gráfico com informações sobre o número 
de deficiência no Brasil em 2010:
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO ESPECIAL
79
GRÁFICO 1 – NÚMERO DE DEFICIENTES NO BRASIL EM 2010
FONTE: <https://wiki.redejuntos.org.br/sites/default/files/inline-images/grafico-1_6.png>. 
Acesso em: 7 abr. 2020.
Podemos observar que o número de pessoas com deficiência no Brasil 
representa quase ¼ da população, sendo a maioria mulheres. Esse número é 
bastante expressivo e reafirma quanto as escolas e professores devem estar cada 
vez mais preparados para atuar na sala de aula nessa nova modalidade de ensino.
Outra definição de deficiência que encontramos referida na LDB 
são Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), “são aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. 
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, 
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos 
invasivos sem outra especificação (BRASIL, 2009, p.17).
Segue uma tabela explicativa com a definição de cada TGD, retirado do 
documento A educação especial na perspectiva da educação inclusiva: transtornos globais do 
desenvolvimento, elaborado pelo MEC (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 13-14):
23,9% da população
brasileira (45.606.048
pessoas) têm algum
tipo de deficiência,
seja visual, motora,
mental, auditiva ou
intelectual.
A maioria das pessoas
com deficiência do país
são mulheres (26,5%).
Os homens
representam uma
parcela relativamente
menor (21,2%).
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
80
AUTISMO
Características principais: prejuízo no desenvolvimento da 
interação social e da comunicação. Pode haver atraso ou ausência do 
desenvolvimento da linguagem. Naqueles que a possuem, pode haver 
uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem idiossincrática. 
Repertório restrito de interesses e atividades. Interesse por rotinas e 
rituais não funcionais.
Idade de manifestação: antes dos 3 anos de idade.
Importante para o diagnóstico diferencial: prejuízo no funcionamento 
ou atrasos em pelo menos 1 das 3 áreas:
• Interação social;
• Linguagem para comunicação social;
• Jogos simbólicos ou imaginativos.
SÍNDROME DE 
RETT
Características principais: desenvolvimento de múltiplos déficits 
específicos após um período de funcionamento normal nos primeiros 
meses de vida. Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico. 
Perda das habilidades voluntárias das mãos adquiridas anteriormente, e 
posterior desenvolvimento de movimentos estereotipados semelhantes 
a lavar ou torcer as mãos. O interesse social diminui após os primeiros 
anos de manifestação do quadro, embora possa se desenvolver mais 
tarde. Prejuízo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva 
ou receptiva.
Idade de manifestação: primeiras manifestações após os primeiros 6 a 
12 meses de vida. Prejuízos funcionais do desenvolvimento dos 6 meses 
aos primeiros anos de vida.
Importante para o diagnóstico diferencial: presença de crises 
convulsivas. Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico.
TRANSTORNO DE 
ASPERGER
Características principais: prejuízo persistente na interação social. 
Desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, 
interesses e atividades.
Idade de manifestação: tem início mais tardio do que o Autismo ou 
é percebido mais tarde (entre 3 e 5 anos). Atrasos motores ou falta de 
destreza motora podem ser percebidos antes dos 6 anos.
Importante para o diagnóstico diferencial: Diferentemente do autismo, 
podem não existir atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento 
cognitivo, na linguagem, nas habilidades de autoajuda apropriadas à 
idade, no comportamento adaptativo, à exceção da interação social, e 
na curiosidade pelo ambiente na infância.
TRANSTORNO 
DESINTEGRATIVO 
DA INFÂNCIA
Características principais: regressão pronunciada em múltiplas áreas 
do funcionamento, após um desenvolvimento normal constituído 
de comunicação verbal e não verbal, relacionamentos sociais, jogos 
e comportamento adaptativo apropriado para a idade. As perdas 
clinicamente significativas das habilidades já adquiridas em pelo menos 
duas áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou 
comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou 
habilidades motoras. Apresentam déficits sociais e comunicativos e 
aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo.
Idade de manifestação: após 2 anos e antes dos 10 anos de idade.
Importante para o diagnóstico diferencial: o transtorno não é melhor 
explicado pelo autismo ou esquizofrenia. Excluídos transtornos 
metabólicos e condições neurológicas. Muito raro e muito menos comum 
do que o Autismo.
QUADRO 2 – TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO ESPECIAL
81
TRANSTORNO 
INVASIVO 
SEM OUTRA 
ESPECIFICAÇÃO
Características principais: existe prejuízo severo no desenvolvimento 
da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal 
e não verbal ou comportamentos, interesses e atividades estereotipados.
Idade de manifestação: desconhecida.
Importante para o diagnóstico diferencial: quando tais características 
estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios diagnósticos para 
um Transtorno Global do Desenvolvimento ou para outros quadros 
diagnósticos como esquizofrenia, transtorno da personalidade 
esquizotípica ou transtorno da personalidade esquiva.
FONTE: Adaptado de Belisário Filho e Cunha (2010, p. 13-14)
Há muitas características e peculiaridades em cada uma das deficiências 
relatadas no Quadro 2. O objetivo, no entanto, não é que você as decore ou tente 
diagnosticar seus futuros alunos, tarefa que não nos cabe enquanto educadores 
e sim a profissionais especializados. O propósito é apenas que você saiba da 
existência dessas deficiências e compreenda minimamente as características que 
elas possuem, o que irá auxiliá-lo em seu trabalho no cotidiano escolar.
FIGURA 9 – TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
FONTE: <https://demonstre.com/transtornos-globais-do desenvolvimento/>. Acesso em: 15 jan. 2020.
A última categoria que compõem o campo da educação especial são as altas 
habilidades/superdotação. É formada por indivíduos que “apresentam um potencial 
elevado e grande envolvimento em áreas do conhecimento humano, isoladas ou 
combinadas, e podem ser no âmbito intelectual, de liderança, psicomotor, artístico 
e criativo” (BRASIL; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p. 1).
Mesmo possuindo capacidades acima da média, isso não significa que 
a criança com altas habilidades pode ser “deixada de lado” pelo professor. 
Embora ela possua alto potencial intelectual, se não forem estimulados da 
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
82
maneira correta, podem não desenvolverplenamente. Para tanto, é necessário 
que para essa e as outras modalidades de educação especial haja um atendimento 
educacional voltado para suas necessidades. Este se chama Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), e é previsto por lei. 
De acordo com a Resolução n° 4, de 2 de outubro de 2009, que institui 
as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado 
na Educação Básica, modalidade Educação Especial, o AEE tem como função 
complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização 
de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para 
sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem 
(BRASIL; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009).
O AEE está presente em todos os níveis de ensino e toda criança portadora 
de necessidades especiais tem direito a ele. Ele ocorre no contra turno escolar 
ao da escola regular, ocorrendo em salas de recursos próprio, que pode estar 
localizada dentro da própria escola regular ou não.
Esse atendimento não exclui a presença da criança na escola regular, antes é 
ele que dará suporte para o desenvolvimento completo da criança na rede regular. 
Ou seja, mesmo estando matriculada na rede regular de ensino, a criança tem 
direito a um atendimento específico para suas particularidades de ensino, sendo este 
realizado por um profissional capacitado. Esse é mais um dos direitos que crianças 
portadoras de necessidades especiais têm garantido em sua trajetória escolar. 
FIGURA 10 – SALA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
FONTE: <https://www.saocarlosdiaenoite.com.br/cidade>. Acesso em: 20 jan. 2020.
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO ESPECIAL
83
O advento da educação especial, como visto anteriormente, marcou a 
educação na atualidade, trazendo novas perspectivas de ensino e de inclusão, 
mudando o panorama da escola. Porém, essa não foi a única forma de 
ensino a romper com a desempenho tradicional da educação. Se a educação 
especial tentou atingir crianças que necessitavam de recursos diferenciados 
para sua aprendizagem, na nossa sociedade atual, temos também crianças e 
adolescentes que precisam ser atingidos de outra forma, pois simplesmente 
estão provisoriamente privadas de sua liberdade. 
Esses são os jovens e adolescentes que cumprem medidas socioeducativas 
e estão em processo de reabilitação, demandando outras estratégias para que 
possam ter seu direito à educação garantido. Vamos conhecer um pouco mais 
sobre eles e essa nova modalidade educacional no próximo tópico.
Que tal compreender melhor algumas práticas e o cotidiano de algumas pessoas 
com deficiência visual e transtorno do espectro autista? Seguem dois documentários que 
podem ampliar sua concepção. 
• Deficiência Visual: https://www.youtube.com/watch?v=ENh1NNpr-00. 
• Transtorno do Espectro Autista: https://www.youtube.com/watch?v=hRPdQpU7NbA.
DICAS
84
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Durante muito tempo as crianças portadoras de necessidades especiais foram 
negligenciadas e excluídas pela sociedade. Seu processo de inclusão, através 
dos diferentes diretos educacionais conquistados, ocorreu de forma lenta, e 
ainda hoje precisam ser fortalecidos para que sejam garantidos. 
• A definição de deficiência demarcada pela A Convenção Internacional dos Direitos da 
Pessoa com Deficiência (DECRETO N° 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009), e além da 
definição do termo, ela também especifica as naturezas da deficiência, sendo elas: 
física, mental, intelectual ou sensorial. Já na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB), temos além da deficiência física, os transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades ou superdotação no campo da educação especial. 
• Toda criança portadora de necessidades especial tem direito de frequentar 
a escola regular e ao Atendimento Especializado Educacional (AEE). Este 
último consiste em um trabalho voltado para as necessidades especificas da 
criança, realizado por profissional qualificado e acontece no contra turno 
escolar ao qual a criança está matriculada.
85
AUTOATIVIDADE
1 Podemos afirmar que a modalidade de ensino Educação Especial como a 
conhecemos hoje:
a) ( ) Sempre existiu e priorizou as necessidades das crianças que necessitavam 
de atendimento especializado.
b) ( ) É uma modalidade nova de ensino que algumas escolas optaram em realizar.
c) ( ) É uma modalidade de ensino que atende somente crianças que possuem 
transtornos globais do desenvolvimento.
d) ( ) É um direito garantido por lei, mas que nem sempre existiu. Sua 
conquista foi fruto de um longo processo histórico e político.
e) ( ) Não é uma modalidade de ensino, constituindo-se apenas em uma 
diretriz curricular.
2 O Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem como função 
complementar ou suplementar a formação do aluno portador de deficiência 
por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e 
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na 
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Esse atendimento é um 
direito destinado:
a) ( ) Apenas às crianças com transtornos globais do desenvolvimento.
b) ( ) As crianças que, embora não possuam deficiências, apresentam atraso 
escolar.
c) ( ) A todas as crianças que apresentam deficiências e estejam matriculadas 
no ensino fundamental.
d) ( ) A todas as crianças portadoras de necessidades especiais e deve ocorrer 
em todas as modalidades de ensino.
e) ( ) A crianças que estudam em escolas de período integral.
3 Na escola de André há um aluno com Altas Habilidades/Superdotação no 5° 
ano do Ensino Fundamental. Como professor, André deve se portar como:
a) ( ) Planejar atividades diferenciadas para o aluno em questão com o objetivo 
de que ele se desenvolva plenamente e comunicar aos professores da 
escola de Atendimento Educacional Especializado (AEE) previsto por 
lei, que pode auxiliar em atividades voltadas para esse aluno. 
b) ( ) Planejar atividades diferenciadas para o aluno com o objetivo que ele 
se desenvolva plenamente, porém ele não tem o direito ao Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), pois ele acompanha as matérias da 
turma regular. 
c) ( ) Planejar eventualmente atividades que auxiliem o aluno para que ele 
possa avançar de alguma forma na instituição escolar sem direito ao 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
86
d) ( ) O professor não necessita planejar atividades diferenciadas para o 
aluno em questão dado que ele tem direito ao Atendimento Educacional 
Especializado (AEE).
e) ( ) Como o aluno acompanha atividades regulares, não é necessário planejar 
atividades diferenciadas e também não possui direito ao Atendimento 
Educacional Especializado (AEE).
4 O planejamento de atividades adaptadas para alunos da Educação Especial 
é fundamental para o desenvolvimento pedagógico das crianças. Diante 
dessa realidade, escolha uma das deficiências ou transtornos apresentados 
nesse tópico e elabore o planejamento de um dia de aula com atividades 
diferenciadas e apresente para outros colegas explicando a execução da 
atividade.
87
TÓPICO 3
OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE 
ADOLESCENTES E JOVENS EM MEDIDAS 
SOCIOEDUCATIVAS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
O direito à educação de jovens e adolescentes que se encontram em medidas 
socioeducativas estão garantidos no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e 
no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE). Ao cometer um ato 
infracional, a criança e o adolescente devem passar por medidas socioeducativas, 
uma maneira legal da criança se reeducar e corrigir diante da sociedade.
 
Essa tarefa perpassa o contexto educacional, uma vez que é a partir dessas 
medidas que o jovem terá a oportunidade de se reintroduzir na sociedade e sair 
do estado de vulnerabilidade que o levou a tal contexto.
Assim, neste tópico será exposto um pouco mais sobre como esses 
direitos estão fundamentados na perspectiva jurídica, conhecendo os principais 
direitose deveres desses jovens e o apoio educacional ao qual tem direito.
2 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA)
Como foi visto na unidade anterior (Tópicos Introdutórios da Educação 
Contemporânea), o ECA é o principal apoio de proteção à criança e ao adolescente 
no Brasil. Nele e na Constituição de 1988 encontram-se uma perspectiva de 
proteção e reabilitação da criança. Ambos compreendem como imputável todos 
os menores de 18 anos (BRASIL, 1988). Ou seja, se entende que esses jovens ainda 
estão em processo de formação e aprendizagem, portanto, devem ser reeducados 
perante eventuais infrações sociais que venham a cometer.
 
Essa forma de compreender o jovem menor de 18 anos incide diretamente 
no processo educativo, pois já que eles estão em processos de formação, é 
imprescindível que tenham acesso ao ensino e às medidas que possam reabilitá-
los para viverem em sociedade, porém, nem sempre foi assim em nosso país. 
As primeiras medidas de acolhimento não tinham programas voltados para as 
situações especificas dos jovens que enfrentavam essa situação:
88
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
O atendimento à criança e ao adolescente no Brasil passou por 
diferentes fases. Antes do advento do Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA), no entanto, não se diferenciavam os carentes dos 
autores de atos infracionais. Predominava, no campo teórico, o que se 
convencionou chamar de Doutrina da Situação Irregular, que pode ser 
traduzido da seguinte maneira: as crianças e adolescentes não tinham 
direitos reconhecidos nem assegurados e o atendimento ministrado 
(geralmente, o confinamento em abrigos e internatos) não levava 
em conta o pressuposto da preocupação com o estado peculiar do 
desenvolvimento dos jovens. Com o advento do ECA, nos anos 1990, 
entra em cena a Doutrina da Proteção Integral. Nela, crianças e jovens 
passam a ter os direitos assegurados e são considerados prioridade 
legal, uma vez que estão num período da vida fundamental para o seu 
desenvolvimento enquanto seres humanos (A FUNDAÇÃO, 2010, s.p.).
Isso trouxe várias mudanças no âmbito social da criança e do adolescente, 
sendo uma delas tratar o ato infracional cometido por jovens com menos de 18 
anos com medidas socioeducativas. 
A medida socioeducativa é uma dessas ferramentas proposta pelo 
ECA para que a reabilitação se torne possível. No Capítulo IV e artigo 112, nas 
disposições gerais sobre medidas socioeducativas está previsto medidas a serem 
tomadas pela autoridade competente, podendo ser elas:
• I - advertência
 (advertência verbal perante o ato infracional cometido);
• II - obrigação de reparar o dano
 (caso a infração ocorra a bens patrimoniais e o adolescente se encontre em 
condições de fazê-lo);
• III - prestação de serviços à comunidade
 (prestação de serviços à comunidade, não excedentes a seis meses, e que 
revertem em bem-estar a sociedade, junto a entidades sociais);
• IV - liberdade assistida
 Designação de uma pessoa para acompanhar e apoiar o adolescente, fazendo 
relatório de suas atividades como aproveitamento escolar, inserção familiar 
e social, direcionando sua participação em programas comunitários, caso 
necessário;
• V - inserção em regime de semiliberdade
 É um período que o adolescente tem suas atividades de ir e vir restringidas. Ele 
permanece em instituição especializada, podendo realizar atividades fora dela, 
como ir à escola e a cursos profissionalizantes;
• VI - internação em estabelecimento educacional
 Medida privativa total de liberdade, não podendo exceder 3 anos. Tal medida 
só poderá ser aplicada em situações mais graves, sendo elas (art. 122):
I- tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça ou 
violência a pessoa;
II- por reiteração no cometimento de outras infrações graves;
III- por descumprimento reiterado e injustificável da medida 
anteriormente imposta (BRASIL, 1990, s.p.).
TÓPICO 3 | OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E JOVENS EM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
89
No artigo 123, em parágrafo único se ressalta que durante o período de 
internação, inclusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas. Dessa 
forma, vemos aqui que a medida privativa de liberdade é tomada sempre em última 
instância, quando todas as outras tentativas de sucesso se tornaram infrutíferas e o 
adolescente apresenta um risco a si e aos outros membros da sociedade.
Francischini e Campos (2005) ao analisarem o ECA da perspectiva 
jurídica, e da concepção de reabilitação social do adolescente, apontam que ele 
é um instrumento educativo e que foge, ao que ele denomina de concepções 
retribucionistas e paternalistas:
Mesmo considerando o adolescente como pessoa na condição peculiar 
de desenvolvimento, ao adotar medidas socioeducativas enquanto 
sanções — fruto da transgressão do dever jurídico —, o ECA foge 
às armadilhas das concepções retribucionista e paternalista. No 
retribucionismo encontra-se a defesa do aumento da repressão na 
proporção da gravidade das infrações praticadas, na expectativa da 
prevenção do cometimento delas; o paternalismo, por seu turno, tende 
a isentar de culpa os adolescentes que as cometerem, naturalizando a 
prática do ato infracional (FRANCISCHINI; CAMPOS, 2005, p. 268).
Tanto a concepção retribucionista e a paternalista tendem a seguir direções 
excessivas. A primeira consiste em que, quanto mais grave for o ato infracional 
do adolescente, mais grave será sua punição, e a segunda, a de que ele poderia 
ficar isento de responsabilidades em relação ao que causou. Nesse cenário, o ECA 
se ajusta como equalizador dessas duas concepções, entendendo que o jovem 
deve assumir as consequências de seus atos, porém não de forma punitiva, mas 
restaurativa enquanto pessoa humana.
FIGURA 11 – JOVENS EM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
FONTE: <http://cidadeembudasartes.sp.gov.br/embu/portal/noticia/ver/11092>.
Acesso em: 17 jan. 2020.
90
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
3 O SISTEMA NACIONAL DE ATENDIMENTO 
SOCIOEDUCATIVO (SINASE)
A Lei Federal n° 12.594, de 18 de janeiro de 2012, institui o Sistema Nacional 
de Atendimento Socioeducativo (Sinase) e regulamenta a execução das medidas 
destinadas ao adolescente que pratique ato infracional. Nela estão previstos os 
objetivos das medidas socioeducativas: 
I- A responsabilização do adolescente quanto às consequências 
lesivas do ato infracional, sempre que possível incentivando a sua 
reparação.
II- A integração social do adolescente e a garantia de seus direitos 
individuais e sociais, por meio do cumprimento de seu plano 
individual de atendimento.
III- a desaprovação da conduta infracional, efetivando as disposições 
da sentença como parâmetro máximo de privação de liberdade 
ou restrição de direitos, observados os limites previstos em lei 
(BRASIL, 2012, s.p.).
O Sinase, além de instruir o trabalho com medidas socioeducativas, 
estabelecendo o artigo 8 a criação de um Plano de Atendimento Socioeducativo, 
que deverá, obrigatoriamente, prever ações, articulando trabalhos nas áreas 
de educação, saúde, assistência social, cultura, capacitação para o trabalho e 
esporte. Isso demonstra que o trabalho com medidas socioeducativas deve ser 
multidisciplinar, em um esforço conjunto de todos os setores públicos para 
reabilitar o adolescente.
Atuando principalmente como um agente regulador das medidas 
socioeducativas, uma das tarefas do SINASE é avaliar as entidades que prestam 
esses serviços, principalmente as que atuam diretamente com jovens em restrição 
total da liberdade. Uma das mais importantes é encontrada no artigo 23, que 
avalia os programas, atividades, projetos e a atuação em geral da entidade. Nele 
são avaliados os seguintes quesitos:
I- o plano de desenvolvimento institucional;
II- a responsabilidade social, considerada especialmente sua 
contribuição para a inclusão social e o desenvolvimento 
socioeconômico do adolescente e de sua família;
III- a comunicação e o intercâmbio com a sociedade;
IV- as políticasde pessoal quanto à qualificação, aperfeiçoamento, 
desenvolvimento profissional e condições de trabalho;
V- a adequação da infraestrutura física às normas de referência;
VI- o planejamento e a autoavaliação quanto aos processos, 
resultados, eficiência e eficácia do projeto pedagógico e da 
proposta socioeducativa;
VII- as políticas de atendimento para os adolescentes e suas famílias;
VIII- a atenção integral à saúde dos adolescentes;
IX- a sustentabilidade financeira (BRASIL, 2012, s.p.).
TÓPICO 3 | OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E JOVENS EM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
91
Cada uma dessas medidas visa garantir que os projetos socioeducativos 
ofertados nas instituições sejam capazes de reabilitar o jovem e o adolescente, 
possibilitando seu retorno ao convívio social. É possível perceber que o trabalho 
não se restringe somente ao adolescente, mas também ao seu núcleo familiar 
relacional, envolvendo um trabalho em várias áreas.
No que tange a execução das medidas socioeducativas, o Sinase também 
descreve os princípios a serem seguidos pelas instituições, sendo eles encontrados 
no artigo 35:
I- legalidade, não podendo o adolescente receber tratamento mais 
gravoso do que o conferido ao adulto;
II- excepcionalidade da intervenção judicial e da imposição de 
medidas, favorecendo-se meios de autocomposição de conflitos;
III- prioridade a práticas ou medidas que sejam restaurativas e, 
sempre que possível, atendam às necessidades das vítimas;
IV- proporcionalidade em relação à ofensa cometida;
V- brevidade da medida em resposta ao ato cometido;
VI- individualização, considerando-se a idade, capacidades e 
circunstâncias pessoais do adolescente;
VII- mínima intervenção, restrita ao necessário para a realização dos 
objetivos da medida;
VIII- não discriminação do adolescente, notadamente em razão de 
etnia, gênero, nacionalidade, classe social, orientação religiosa, 
política ou sexual, ou associação ou pertencimento a qualquer 
minoria ou status; e
IX- fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários no 
processo socioeducativo (BRASIL, 2012, s.p.).
Outro importante trabalho realizado pelo Sinase, como mencionado 
anteriormente, é a elaboração do Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo:
O Plano Nacional é a expressão operacional dos marcos legais do Sistema 
Socioeducativo, traduzida por meio de uma matriz de responsabilidades 
e seus eixos de ação. Com essa conformação, ele orientará o planejamento, 
a construção, a execução, o monitoramento e a avaliação dos Planos 
Estaduais, Distrital e Municipais Decenais do SINASE, além de incidir 
diretamente na construção e/ou no aperfeiçoamento de indicadores e na 
elaboração do Plano Plurianual, Lei de Diretrizes Orçamentárias e Lei 
Orçamentária Anual (BRASIL, 2013, p. 6).
Vemos que o plano é responsável por definir estratégias para atender e 
melhorar o serviço ofertado aos jovens, de forma a reaver a dívida histórica da 
sociedade brasileira com a população de adolescentes que, por muito tempo, não 
tiveram seus direitos básicos garantidos, vivendo em meio à miséria e violência.
O Plano Nacional participa do entendimento de que crianças expostas à 
vulnerabilidade social têm mais chances de se envolver em atividades ilegais, o 
que torna necessária uma medida do Estado para reabilitá-los, oferecendo novas 
oportunidades e condições de vida. A seguir temos um gráfico com dados de 2011, 
que exibe os principais atos infracionais cometidos por jovens e adolescentes em 
privação de liberdade:
92
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
GRÁFICO 2 – ATOS INFRACIONAIS COMETIDOS EM 2011
FONTE: Brasil (2013, p. 12)
Nesse levantamento vemos que a principal causa da internação se 
enquadra no delito “roubo”, com 38,1%, seguido por “tráfico” com 26,6%. Esses 
números demonstram que a maioria dos casos estão relacionados a problemas 
sociais e de desigualdades. Não são necessariamente atos violentos que fazem 
jovens sofrerem a internação, pois “homicídio” retrata apenas 8,4% dos casos. 
É importante ressaltar que isso não significa que os números de homicídios 
são insignificantes, ou que os jovens que cometeram tais atos são inocentes. Apenas 
no esforço de mostrar que as maiores incidências de infrações cometidas estão 
relacionadas à exclusão social e à marginalidade ao qual esses jovens convivem.
 
Por isso a reabilitação e inserção social são pontos tão incisivos para 
as políticas públicas, na medida em que tentam romper esse ciclo perverso de 
pobreza, desigualdades e criminalidade.
Nesse contexto, é de suma importância que os adolescentes com privação 
de liberdade tenham acesso à escola. Segundo dados do Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira do Ministério da Educação – 
INEP/MEC, “235 escolas atendem a adolescentes em privação de liberdade. Com 
3.361 alunas matriculadas e 11.755 alunos matriculados, eles registraram em 2012, 
um aumento de estudantes em relação aos anos de 2010 e 2011” (BRASIL, 2013, p. 
14), mostrando também um número maior de meninos em privação de liberdade 
em relação ao de meninas:
TÓPICO 3 | OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E JOVENS EM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
93
GRÁFICO 3 – MATRÍCULAS DE ADOLESCENTES NA ESCOLA EM CUMPRIMENTO 
DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS 
FONTE: Brasil (2013, p. 15)
O gráfico demonstra um aumento significativo no número de jovens 
privados de liberdade com matriculas ativas em escolas de educação básica. 
Esse dado expressa quão importante é a atuação da escola nesse processo de 
reabilitação e inserção social do jovem novamente a sociedade.
 
Além de todos esses amparos legais, o jovem e adolescente privado de 
liberdade tem direito ao Plano Individual de Atendimento (PIA), que vamos 
conhecer a seguir.
4 PLANO INDIVIDUAL DE ATENDIMENTO (PIA)
O Plano Individual de Atendimento (PIA) é um documento que contém 
orientações para elaboração do Plano Individual de Atendimento de Crianças e 
Adolescentes em Serviços de Acolhimento. Ele foi criando em 2017 e destina-
se principalmente aos gestores municipais e estaduais da Assistência Social e às 
equipes dos serviços de acolhimento. 
94
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
O Plano Individual de Atendimento (PIA) é um instrumento que 
norteia as ações a serem realizadas para viabilizar a proteção integral, 
a reinserção familiar e comunitária e a autonomia de crianças, 
adolescentes afastados dos cuidados parentais e sob proteção de 
serviços de acolhimento. É uma estratégia de planejamento que, a partir 
do estudo aprofundado de cada caso, compreende a singularidade dos 
sujeitos e organiza as ações e atividades a serem desenvolvidas com a 
criança/adolescente e sua família durante o período de acolhimento 
(BRASIL; MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E 
AGRÁRIO, 2017, p. 5).
Sendo um plano que compreende as especificidades de cada jovem e 
adolescente, o PIA se torna um importante instrumento de reabilitação social, 
uma vez que prevê planos de acompanhamento para cada criança de acordo com 
suas necessidades emocionais, sociais e familiares. Ainda possui duas dimensões 
complementares de acompanhamento, a Dimensão Avaliativa Interdisciplinar e 
a Dimensão de Planejamento Operativo.
A Dimensão Avaliativa Interdisciplinar consiste em reunir informações 
relevantes sobre o jovem e os motivos que o levaram ao acolhimento. É composto 
pelas suas relações familiares e principais necessidades. Os objetivos dessa 
dimensão de acompanhamento são:
• Conhecer as razões, os motivos e as circunstâncias em que ocorreu 
a situação de afastamento da criança ou adolescente do convívio 
familiar. 
• Levantar as particularidades, potencialidades e necessidades 
específicas da criança, adolescente e seu grupo familiar.
• Escutar as crianças e os adolescentes e conhecer suas ideias e planos 
de vida.
• Avaliar de forma criteriosa os riscos a que estão submetidos à 
criança ou adolescente.
• Avaliar as condições da família para a superaçãodas violações e 
provimento de proteção e cuidados. 
• Levantar as necessidades e os direitos da família que estão ameaçados 
ou violados, bem como, informações sobre os atendimentos que 
recebeu anteriormente, para os devidos encaminhamentos.
• Fornecer e organizar as informações necessárias ao planejamento 
das ações cotidianas visando promover: acolhimento, reparação, 
socioeducação, proteção integral, reinserção familiar, autonomia e 
emancipação (BRASIL; MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO 
SOCIAL E AGRÁRIO, 2017, p. 5-6). 
Vemos que o foco principal da Dimensão Avaliativa Interdisciplinar é na 
realização de um resgate histórico da vida familiar e social da criança, de forma 
a conhecê-la e saber o que ocorreu em sua trajetória. De forma complementar, a 
Dimensão de Planejamento Operativo consiste em traçar estratégias de acordo 
com as especificidades encontradas nos casos. Assim, essa dimensão possui os 
seguintes objetivos:
TÓPICO 3 | OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E JOVENS EM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
95
• Acolhimentos de boa qualidade, oferecendo aos jovens estabilidade 
e continuidade no cuidado. 
• Uma experiência positiva de educação.
• A evolução e as respostas às necessidades de saúde emocional dos 
jovens;
• Uma preparação nas competências de autocuidado.
• Condições ambientais protetivas para desenvolver a resiliência, 
enquanto uma capacidade relacional (BRASIL; MINISTÉRIO DO 
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E AGRÁRIO, 2017, p. 6).
Dessa forma, o PIA (Plano Individual de Atendimento) deve ser elaborado 
“imediatamente após a chegada da criança/adolescente ao serviço de acolhimento, 
visando alcançar, no menor tempo necessário, indicadores para respostas de caráter 
definitivo e compatíveis à história de vida das crianças e adolescentes acolhidos” 
(BRASIL; MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E AGRÁRIO, 2017, p. 8). 
Além disso, o PIA tem caráter processual, ou seja, ele realiza um acompanhamento 
contínuo tanto do adolescente como de sua família, de modo que os resultados 
conquistados sejam efetivos e duradouros. Seu objetivo é que mesmo depois do 
período de internação, o adolescente continue tendo um acompanhamento para que 
ele seja efetivamente reintegrado à sociedade.
FIGURA 12 - JOVENS EM REALIZANDO ATIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS
FONTE: <https://iases.es.gov.br/iases-promove-oficinas-socioeducativas-que-es>. 
Acesso em: 22 jan. 2020.
Assim, é importante que o PIA desenvolva metas e estratégias que vá 
além do período de acolhimento. Ele visa a um trabalho que se estenda de forma 
permanente na vida social e profissional do jovem, de modo que ele não volte à 
situação em que estava. 
Nesse sentido, o PIA elaborou alguns pontos que devem obrigatoriamente 
conter no processo de reabilitação dos jovens, visando ações específicas para o 
desenvolvimento de estratégias e trabalhos nos seguintes quesitos:
96
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
• história pessoal e familiar; 
• situação escolar e de aprendizagem; 
• convivência familiar, comunitária e das redes sociais de apoio; 
• relacionamentos e interações afetivas no espaço interno do serviço 
de acolhimento (entre cuidadores/equipe técnica, cuidadores/
crianças e adolescentes, equipe técnica/crianças e adolescentes e 
entre os coetâneos); 
• relações sociais e afetivas nos espaços externos ao serviço de 
acolhimento (grupo de amigos, profissionais dos serviços de apoio, 
grupos culturais, esportivos, artísticos);
• ingresso no mundo do trabalho; 
• construção de projetos de vida (BRASIL; MINISTÉRIO DO 
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E AGRÁRIO, 2017, p. 10-11).
O PIA demonstra que é importante que os jovens sejam estimulados a 
criar expectativas quanto a sua vida nos diferentes âmbitos, sejam eles sociais, 
profissionais ou familiares. Esse trabalho educativo favorece a autoestima do 
jovem e seus laços com a sociedade. Uma vez se sentindo parte desse ambiente 
e acolhido socialmente, a tendência é que o ciclo de violência se rompa, e novas 
perspectivas passem a surgir.
Para compreender como essas medidas se aplicam de forma objetiva, na 
próxima seção, vamos conhecer um pouco sobre o trabalho educativo realizado 
em um dos centros de atendimento socioeducativos ao adolescente localizado no 
Estado de São Paulo: a Fundação CASA.
5 A FUNDAÇÃO CASA
A Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente 
(CASA), é uma instituição vinculada à Secretaria de Estado da Justiça e da Defesa 
da Cidadania. Seu trabalho consiste em aplicar medidas socioeducativas de acordo 
com as diretrizes e normas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA) e no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE).
[Ela] presta assistência a jovens de 12 a 21 anos incompletos em todo o 
Estado de São Paulo. Eles estão inseridos nas medidas socioeducativas 
de privação de liberdade (internação) e semiliberdade. As medidas — 
determinadas pelo Poder Judiciário — são aplicadas de acordo com o 
ato infracional e a idade dos adolescentes (A FUNDAÇÃO, 2014, s.p.).
TÓPICO 3 | OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E JOVENS EM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
97
FIGURA 13 – FACHADA DA FUNDAÇÃO CASA
FONTE: <http://www.fundacaocasa.sp.gov.br>. Acesso em: 24 jan. 2020.
Todos os adolescentes da Fundação CASA vão à escola, tendo acesso ao 
Ensino Fundamental e Médio. Existem resoluções da Secretária de Estado 
da Educação, específicas para o desenvolvimento da escolarização para 
todas as modalidades de internação, conforme determina o ECA e as 
Resoluções da Secretaria de Estado da Educação.
Para que haja garantia da escolarização, a Fundação possui parceira com 
a Secretaria Estadual de Educação, que determina as escolas vinculadoras 
de acordo com a localização dos centros socioeducativos e das escolas 
estaduais. [As escolas] matriculam os jovens que cumprem medida 
socioeducativa de internação e dispõem de professores não efetivos para 
darem aulas nos centros da Fundação CASA (ENSINO, 2010, s.p.). 
Além disso, a Fundação conta com projetos específicos dentro do próprio 
centro. Seguem três projetos que fazem parte do projeto pedagógico e são 
oferecidos aos jovens e adolescentes.
PROJETO: REVITALIZANDO A TRAJETÓRIA ESCOLAR (PRTE)
• CONTEXTUALIZAÇÃO: a maioria dos adolescentes que cumprem a 
medida socioeducativa de internação têm defasagem escolar em relação 
à idade. Por isso, eles são inseridos no Projeto Revitalizando a Trajetória 
Escolar (PRTE).
• OBJETIVOS: buscar o desenvolvimento de habilidades e competências 
por meio da contextualização do ensino, em que o aluno é incentivado a 
analisar, comparar, confrontar e sintetizar o conhecimento.
• ATENDIMENTO: as salas de aula nos centros são divididas por níveis:
◦ Ciclo 1: da 1ª a 4ª série ou 2° ao 5° ano;
◦ Ciclo 2: da 5ª a 8ª série ou 6° ao 9° ano;
◦ Ensino médio 3: da 1ª a 3ª série do ensino médio.
FONTE: Adaptado de <http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=ensino&d=353>. 
Acesso em: 7 abr. 2020.
98
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
PROJETO: FORMAÇÃO ABRANGENTE
• CONTEXTUALIZAÇÃO: para não se restringir somente a escolarização, 
a ação pedagógica da Fundação, traçou alguns projetos ao Ensino Não 
Formal. Consiste em toda uma gama de atividades é coordenada por 
quatro gerências (escolar, educação profissional, arte e cultura e esportes) 
subordinadas à Superintendência Pedagógica, que por sua vez é vinculada 
à Diretoria Técnica da Instituição.
• OBJETIVOS: completar a formação dos jovens. São ministradas oficinas 
de educação profissional, arte e cultura e esportes. Cada uma destas áreas 
é vinculada a uma gerência específica, de modo que todos os centros da 
Fundação CASA falem a mesma língua no setor pedagógico, respeitadas as 
diferenças regionais. 
• ATENDIMENTO: no caso da iniciação profissional, os cursos oferecidos 
seguem a vocação econômica das regiões onde os jovens moram e são 
atendidos, e estão divididos em oito áreas: administração; alimentação; 
artesanato; construção e reparos;telemática/informática; serviços (como 
jardinagem, corte e costura, mecânica de moto, entre outros); serviços 
pessoais – beleza, estética e saúde; e turismo e hotelaria.
FONTE: Adaptado de <http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=iniciacao-
profissional&d=153>. Acesso em: 7 abr. 2020.
PROJETO EDUCAÇÃO E CIDADANIA (PEC)
 
• CONTEXTUALIZAÇÃO: incentivo à educação cidadã e à escolarização.
• OBJETIVO: proposta de escolarização disseriada, baseada numa Pedagogia 
de Projetos, criada e desenvolvida pelo Centro de Estudos e Pesquisas em 
Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec).
• ATENDIMENTO: aos jovens que estão em Internação Provisória (com 
permanência de até 45 dias).
FONTE: Adaptado de <http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=ensino&d=353>. 
Acesso em: 7 abr. 2020.
Para compreender melhor a realidade da Fundação Casa, a TV Gazeta realizou 
um documentário sobre o assunto e está disponível no link a seguir: https://www.youtube.
com/watch?v=44cKGvtWZVo;list=RDCMUCwQ6N3gJGWFG8bXgaxkedIw;start_radio=1;t=18.
DICAS
TÓPICO 3 | OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E JOVENS EM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
99
LEITURA COMPLEMENTAR
JOVENS EM LIBERDADE ASSISTIDA
Jacqueline de Oliveira Moreira
Andréa Maris Campos Guerra 
Carlos Roberto Drawin
[...]
A medida de liberdade assistida, assim como a de prestação de serviço 
à comunidade, integra as medidas em meio aberto, ou seja, medidas em que 
o adolescente não sofre nenhuma sanção à sua liberdade e permanece na sua 
comunidade e junto à família durante a execução da mesma. Porém, a liberdade 
assistida visa ao acompanhamento da vida social do adolescente por um técnico 
durante o cumprimento da medida. Esse acompanhamento busca garantir a 
proteção do adolescente, sua inserção na comunidade, na escola e na formação 
para o trabalho, os vínculos familiares e principalmente sua responsabilização 
frente ao ato infracional cometido (BRASIL, 1990).
As medidas mais gravosas previstas são a semiliberdade e a internação. A 
semiliberdade é restritiva em relação à liberdade de ir e vir, enquanto a internação 
estabelece uma ação de privação da liberdade. Na semiliberdade, os adolescentes 
mantêm diversos vínculos externos cotidianamente, como a escola, trabalho e, 
com frequência, os finais de semana no convívio com os familiares. A medida 
de internação priva, de maneira bem mais incisiva, o adolescente do convívio 
externo, pois as possibilidades de saída, restritas, serão construídas ao longo do 
cumprimento da medida em meio fechado. Ambas as medidas, restritiva e privativa 
de liberdade, possuem uma proposta de trabalho socioeducativo com base na 
garantia de direitos, mas também buscam a responsabilização do adolescente frente 
ao ato cometido como uma das condições para sua extinção em um prazo de até 
três anos, que é o tempo máximo de sua execução (BRASIL, 1990).
Contudo, no contexto das políticas públicas pode-se dizer que o ECA (Brasil, 
1990), ao propor as medidas socioeducativas, não legisla sobre as diretrizes de 
aplicação dessas medidas. Frente à ausência de diretrizes claras e específicas para 
a execução das medidas socioeducativas por parte das instituições e profissionais 
que atuam nessa área, criou-se o Sistema Nacional Socioeducativo (SINASE; 
Lei 12.594/2012), que dispõe sobre os sistemas de atendimento socioeducativo, 
regulamenta a execução das medidas destinadas ao adolescente, em razão de ato 
infracional (BRASIL, 2012). O SINASE é composto por princípios, regras e ações 
jurídicas, políticas, financeiras e administrativas, presentes no contexto do trabalho 
com o adolescente autor de ato infracional, desde a apuração do ato até a execução 
das seis medidas socioeducativas.
100
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
O SINASE fornece as diretrizes e os eixos estratégicos para a execução 
das medidas socioeducativas de meio aberto e fechado. No entanto, fornecer as 
diretrizes não é o mesmo que indicar formas de operacionalização do trabalho no 
cotidiano. É preciso que o trabalho seja realizado e publicado para que possamos 
reconhecer seus avanços e obstáculos, prosseguindo, dessa forma, na construção 
de estratégias mais eficientes e éticas. Assim, esperamos que esta pesquisa, que 
trabalha o estado da arte nacional sobre o tema do adolescente em conflito com a 
lei, possa contribuir para localizar questões e pensar novas estratégias.
O procedimento metodológico de pesquisa foi o de buscar nos indexadores 
Scielo e Pepsic a produção científica, no campo da psicologia, sobre o referido tema, 
com o recorte temporal de 12 anos – 2000 a 2012. Cabe ressaltar que esta revisão 
de literatura foi realizada em janeiro de 2013.
Parece-nos importante mencionar que usamos os termos adolescência, medidas 
socioeducativas, adolescente em conflito com a lei, ECA, adolescente autor de ato 
infracional como descritores de busca, sendo que foi possível localizar 59 artigos a 
partir desses termos. Todos os artigos foram estudados e fichados a partir dos seguintes 
critérios: ano, estado brasileiro, método (estudos teóricos ou estudos empíricos), 
problema, hipótese central, principais conceitos, autores de referência, principais ideias 
e argumentos e, por fim, conclusão ou resultados. A escolha pelo estudo de cada artigo 
a partir desses critérios expressa a intenção de construir uma categorização dos artigos 
e, posteriormente, produzir textos sobre cada categoria.
Podemos definir a presente pesquisa como uma pesquisa documental, porque 
consideramos a produção cientifica na área da psicologia como um documento 
que revela as posições desse campo de saber diante do tema da adolescência e das 
medidas socioeducativas. Segundo Laville e Dione (1999), a pesquisa documental 
em ciências humanas tenta reunir as fontes de informações já existentes sobre o tema 
investigado. "Resume-se em reunir os documentos, em descrever ou transcrever 
eventualmente seu conteúdo e talvez em efetuar uma primeira ordenação das 
informações para selecionar aquelas que parecem pertinentes" (LAVILLE; DIONE, 
1999, p. 168). Importa, pois, fazer sua triagem, julgar sua qualidade às necessidades 
da pesquisa, criticá-las e categorizá-las ou codificá-las. Assim, dos 59 artigos lidos, 
localizamos, no grupo denominado Outros, nove artigos excluídos da análise em 
função de sua distância em relação à investigação, ora por recrutarem o tema das 
medidas socioprotetivas (NASCIMENTO; LACAZ; TRAVASSO, 2010), ora por 
focarem temas de muita amplitude, como as múltiplas faces da violência (SILVA, 
2007) ou o tema da maioridade penal na América latina (LOPEZ, 2004).
Para realizar essa empreitada investigativa, estivemos atentos aos três 
obstáculos que Gomes (2001) destaca em relação aos riscos da pesquisa social: 
(a) a ilusão do pesquisador em concluir pelo que lhe é familiar e conhecido; (b) o 
pesquisador esquecer os significados presentes em seus dados; (c) o pesquisador 
produzir um distanciamento entre a fundamentação teórica e a prática da pesquisa. 
Esse cuidado se deu pelo fato de sabermos que toda pesquisa que aborda uma 
problemática social, mesmo que a partir de uma perspectiva subjetiva, insere-se 
TÓPICO 3 | OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E JOVENS EM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
101
em um contexto histórico, ideológico e multidisciplinar, exigindo um olhar crítico 
e transversal. Quando sujeito e objeto possuem a mesma natureza no âmbito da 
investigação científica, "essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria, 
qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela. 
Portanto, os códigos das ciências que por sua natureza são sempre referidos e 
recortados são incapazes de a conter" (MINAYO, 2001, p. 15).
Assim advertidos, trabalhamos com a análise de conteúdo, orientada pela 
construção iterativa de explicação (LAVILLE; DIONE, 1999). A análise partiu 
da leitura comentada de cada artigo, seguindo categorias como tema, objeto e 
objetivo do texto, argumentos e conclusão.Procedemos, então, à reestruturação 
dos conteúdos a partir desses tópicos e, em seguida, recortamos os elementos, 
ordenados em conformidade com os mesmos. Todos os artigos assim reorganizados 
foram apresentados e discutidos semanalmente junto ao coletivo da pesquisa 
para, finalmente, extrairmos sua categorização a partir do modelo de grade aberta, 
no qual "as categorias não são fixas no início, mas todas tomam forma no curso 
da própria análise" (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 219), chegando às três grandes 
categorias apresentadas a seguir.
Como se tratava de uma pesquisa exploratória, optamos pela construção iterativa 
de uma explicação enquanto modelo qualitativo de análise de conteúdo. Nele não se 
supõe a presença prévia de um ponto de vista teórico, elaborando o pesquisador, pouco 
a pouco, "uma explicação lógica do fenômeno ou situação estudados, examinando as 
unidades de sentido, a inter-relação entre elas e entre as categorias em que elas passam, 
então, a estar inseridas" (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 227).
Cabe ressaltar, em nossa investigação, os limites das fontes ou arquivos 
dos quais decidimos nos valer. Construir o estado da arte nacional sobre o tema da 
adolescência e infração, partindo inicialmente dos periódicos científicos nacionais 
reunidos em duas bases digitais, implica um primeiro viés que orienta a tomada de 
vista de um problema que, sabemos, ultrapassa essa fronteira. Temos conhecimento 
de que, de saída, essa escolha já constrange nosso objeto de análise, tendo em vista 
o que se escreveu e publicou em outras fontes, acadêmicas ou não. Não podemos 
desconsiderar também o desestímulo à produção científica pelos trabalhadores, 
cotejado com a exigência de produtividade dos professores/pesquisadores no plano, 
não apenas nacional, de exigência quantitativa de produção acadêmica. Em razão 
disso, torna-se impossível não considerar o texto não registrado nas revistas científicas 
especializadas em nossa análise, posto mesmo que essa pesquisa só aconteceu em 
função do encontro real entre uma demanda de trabalhadores e a universidade.
Roudinesco (2006), ao tratar do poder arcôntico do arquivo, afirma que 
seu poder governador e legislador emana de seus próprios limites. Se tudo está 
arquivado, anotado e julgado, não há possibilidade de criação. Por outro lado, 
se nada está arquivado, se tudo está apagado e destruído, resta a fantasia ou a 
soberania delirante do eu. Entre esses dois limites – a interdição do saber absoluto 
e a interdição da soberania do eu –, o arquivo é a condição da história. Partamos 
de seus limites como horizonte ético de nossa investigação.
102
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
Assim, os dados foram organizados a partir nove critérios (ano, estado 
brasileiro, método [estudos teóricos ou estudos empíricos], problema, hipótese 
central, principais conceitos, autores de referência, principais ideias/argumentos, 
conclusão/resultados). Todas as categorias são importantes na apreensão dos 
artigos. Todavia, cabe ressaltar que os itens método e problema se mostraram 
decisivos para realizar a tarefa de categorização. O item método permitiu perceber 
que 50% dos artigos podem ser organizados em torno do eixo estudos empíricos, 
pois são relatos de experiências (GALO, 2008; SILVA; OLIVEIRA; PICCIONE; 
LEMOS, 2008), trabalhos de escuta dos atores envolvidos (ARANZEDO; SOUZA, 
2007; CELLA; CAMARGO, 2009; COUTINHO; ESTEVAM; ARAÚJO; SILVA 2011) e 
pesquisas originais (MENUCUCCI; CARNEIRO, 2011; ZAPPE; RAMOS, 2010). Os 
outros 25 artigos apresentam estudos teóricos, sendo que 16 elegem por problema 
o estudo da política (MONTEIRO, 2006), das leis (ALVES; PEDROZA; PINHO; 
PRESOTTI; SILVA, 2009; BRITO, 2007; COSTA; ASSIS, 2006; SARTORIO; ROSA, 
2010; SILVA; LEMOS; MELO, 2011; SILVEIRA, 2012) e das instituições (ROSÁRIO, 
2004; VICENTIN, GRAMKOW; ROSA, 2010) e os outros nove apresentam 
tentativas de pensar determinantes psicossociais para o fenômeno da violência e 
criminalidade juvenil (ALMEIDA; SILVA, 2004; COSTA; ALMEIDA, 2007; JOST, 
2010; MONTE, SAMPAIO, ROSA FILHO; BARBOSA, 2011; SANTOS; ZEITOUNE, 
2011; SPAGNOL, 2005).
FONTE: MOREIRA, Jacqueline de Oliveira; GUERRA, Andréa Maris Campos; DRAWIN, Carlos 
Roberto. Violência juvenil e medidas socioeducativas: Revisão de Literatura. Psicologia: Teoria e 
Pesquisa, Brasília, v. 33, p. 1-9, out. 2017. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ptp/v33/0102-
3772-ptp-33-e3337.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
103
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• A base legal para as medidas socioeducativas é encontrada no Estatuto da 
Criança e do Adolescente (ECA), que objetiva apoiar e reabilitar os jovens que 
cometeram atos infracionais. Diferentemente de uma perspectiva punitiva, 
as medidas socioeducativas incentivam o jovem a se integrar novamente à 
sociedade, a reparar o dano cometido, e a exercer ações de cidadania. Todas 
as medidas propostas aos jovens são acompanhadas e fiscalizadas pelo 
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), responsável por 
regulamentar a execução das medidas destinadas a adolescente que pratique 
ato infracional. 
• Os atos infracionais mais comuns ocorrem com jovens e adolescentes que estão 
em situação de vulnerabilidade social a e familiar. 
• Roubo e tráfico de drogas são as causas mais frequentes que levam esses 
jovens a reabilitação. Por isso é muito importante que eles possuam um 
acompanhamento específico. Para tanto, foi implantado o Plano Individual de 
Atendimento (PIA), um documento que contém orientações para elaboração 
do Plano Individual de Atendimento de Crianças e Adolescentes em Serviços 
de Acolhimento. 
• O PIA consiste em levantar informações sobre o adolescente para traçar 
estratégias efetivas para que ele seja reabilitado. O plano tem objetivos em 
longo prazo, realizando acompanhamento do jovem mesmo depois de liberto, 
de forma que ele possa continuar a ter apoio e assistência, não voltando a 
atividades ilegais. 
• Os jovens em medidas socioeducativas têm direito a educação e a continuar 
seus estudos, sejam dentro dos próprios internatos ou em escolas regulares de 
ensino conveniadas ao trabalho socioeducativo.
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
104
1 A medida socioeducativa é uma das ferramentas propostas pelo Estatuto 
da Criança e do Adolescente (ECA) para que o jovem que cometeu ato 
infracional seja reabilitado e reeducado. De acordo com o ECA constituem-
se medidas socioeducativas:
a) ( ) A prisão preventiva do adolescente em regime de privação da liberdade.
b) ( ) Somente a advertência verbal e a obrigação de reparação do dano.
c) ( ) A liberação do jovem aos responsáveis mediante ato infracional 
cometido.
d) ( ) Punição do jovem de acordo com a gravidade do ato cometido.
e) ( ) Advertência verbal, obrigação de reparação do dano, prestação de 
serviços à comunidade, liberdade assistida, inserção em regime de 
semiliberdade e internação em estabelecimento educacional.
2 São direitos garantidos ao adolescente que cumpre medidas socioeducativas 
em regime de internação:
a) ( ) Sair ao final de semana, desde que seja para ficar com a família.
b) ( ) Ter acesso à educação básica e profissionalizante.
c) ( ) Ter sua pena diminuída caso seja réu primário.
d) ( ) Possuir trabalho formal de até seis horas por dia.
e) ( ) Realizar passeios externos mediante autorização prévia.
3 Elabore um projeto voltado para alunos da Fundação Casa, que possa auxiliar 
jovens infratores na reabilitação deles para a sociedade e compartilhe com os 
colegas. Discuta planos possíveis de execução como fonte de recursos para 
execução, público alvo, ambiente de implementação, formas de avaliação e 
resultados esperados do projeto.
AUTOATIVIDADE
105
UNIDADE 3
 COMO SE ENSINA E COMO 
SE APRENDE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEMPLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você deverá ser capaz de: 
• apresentar o conceito de projetos pedagógicos das unidades escolares e o 
processo de produção e implementação do projeto pedagógico; 
• compreender os princípios da gestão democrática escolar e os desafios 
dessa atuação; 
• inteirar-se do modelo de educação integral compreendendo como a 
formação do aluno é priorizada nesse modelo;
• conhecer as tendências educacionais internacionais para a construção de 
novas experiências educacionais no Brasil.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE 
E GESTIONÁRIA 
TÓPICO 2 – ESCOLAS PARA A FORMAÇÃO INTEGRAL DO SER
 HUMANO
TÓPICO 3 – TENDÊNCIAS INTERCIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
 CONTEMPORÂNEA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
106
107
TÓPICO 1
PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO 
ESTRATÉGIA DOCENTE E GESTIONÁRIA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A escola é uma instituição complexa e necessita de que os funcionários 
estejam alinhados entre si para alcançarem objetivos em comum e, dessa forma, 
garantir qualidade educacional aos estudantes que frequentam as instituições. 
 
Para a estruturação do corpo de funcionários da escola e alinhamento de 
objetivos é importante a estruturação de documentos que direcionem as ações 
escolares entre todos os atores. 
Esse documento escolar é chamado Projeto Pedagógico e é formulado por 
todos os envolvidos no processo escolar e articulado pela gestão escolar que necessita 
ter habilidade para promover um trabalho de sucesso na unidade educacional. 
Neste tópico vamos compreender melhor o que é esse Projeto Pedagógico, 
como ele é formulado e sua importância, assim como o papel da gestão escolar 
nessa implementação. 
2 PROJETO PEDAGÓGICO
As instituições escolares funcionam em diversas camadas, por exemplo, 
discentes, docentes, gestão, funcionários, comunidade, supervisão e até mesmo 
a rede como um todo. Para gerir uma instituição complexa como a descrita, é 
necessária uma boa equipe gestionária e os segmentos internos da escola estarem 
alinhados com a visão do local de trabalho.
 
Para alcançar os objetivos propostos pela escola é importante 
estabelecer documentos que alinhem os objetivos e metas coletivamente entre 
todos os envolvidos. 
Um documento fundamental para a instituição escolar é o Projeto 
Pedagógico. Este documento é próprio de cada escola e o ideal é estabelecê-lo 
democraticamente, ou seja, com a participação e o debate de todos os envolvidos 
no funcionamento e na rotina escolar. 
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
108
O Projeto Pedagógico descreve um contexto institucional que vai para 
além da estrutura física do local, mas que também caracteriza o quadro discente, 
docente, funcional e o entorno escolar com as famílias e características sociais e 
econômicas desse local em que a escola está inserida. 
Outra função do Projeto Pedagógico é definir os pressupostos, sonhos 
e metas dos envolvidos na realidade escolar própria de cada instituição. Vale 
destacar que não se trata apenas dos anseios e necessidades do quadro docente, 
discente, de funcionários e gestionário da escola, mas também da comunidade e 
do entorno escolar. 
É interessante que o ideário da gestão acerca da comunidade escolar não seja 
restrito apenas aos envolvidos no espaço físico diário da escola e que procure incluir 
todos compreendidos nesse processo educacional, sejam pais, alunos, professores, 
moradores do bairro onde está situada a escola, gestores e funcionários.
É função da gestão escolar integrar os diversos setores da comunidade 
e incentivar a participação democrática na construção do Projeto Pedagógico. 
Lembre-se de que a escola dos sonhos é a junção dos sonhos de todos os envolvidos.
O documento possui uma duração que oscila entre dois e cinco anos antes 
de ser refeito novamente. Esse prazo estabelecido é importante por conta das 
transformações que podem ocorrer nas escolas diariamente, dada a dinamicidade 
do ambiente escolar.
Para a construção efetiva do Projeto Pedagógico é importante discernir as 
diferenças entre proposta, plano e projeto. A proposta é um documento limitado, 
pois dura um período menor de tempo e possui efetividade em avaliação pelo 
grupo, assim como a facilidade de revogação. Porém é um documento referencial 
importante que conduz a vida coletiva, um documento provisório e aberto 
(GADOTTI, 2003). 
O projeto, por sua vez, é um documento permanentemente em construção. 
É amplo sobre a realidade projetada e aborda diferentes perspectivas da instituição, 
além de incorporar diferenças de pensamento dos diversos segmentos e delimitar 
um projeto em comum (GADOTTI, 2003). 
Tanto a proposta quanto o projeto são relacionados, pois apresentam 
semelhanças na sua concepção, mas não são a mesma coisa dada à durabilidade 
e ao envolvimento que diferem (GADOTTI, 2003).
TÓPICO 1 | PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE E GESTIONÁRIA
109
FIGURA 1 – PLANEJAMENTO COLETIVO
FONTE: <https://fleeg.com/wp-content/uploads/como-calcular-metas-de-vendas-300x157.png>. 
Acesso em: 29 jan. 2020.
O plano também difere do Projeto Pedagógico. Na escola há a presença 
do Plano Diretor, por exemplo.
 O Plano Diretor é um documento voltado para objetivos e metas escolares 
estabelecidos pela gestão e pode incluir aspectos burocráticos, pedagógicos e 
organizacionais mais pontuais e objetivos para a execução da rotina escolar.
O Projeto Pedagógico mesmo que possua metas e objetivos para a escola, é 
diferente de um Plano Diretor, por exemplo, pois não se trata apenas de objetivos 
e alcance de metas, mas também de um formato social a ser construído, um 
ambiente democrático de formação a ser criado. 
Portanto, percebe-se que o Projeto Pedagógico não pode ser confundido com 
outros documentos escolares como Proposta e Plano, assim como deve ser construído 
coletivamente com durabilidade razoável para manter a identidade escolar.
Você pode aprender mais sobre Projeto Pedagógico acessando o link do 
Ministério da Educação (MEC), que coloca as orientações básicas para a formulação de um 
projeto pedagógico: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/orientacoes.pdf.
 Há também o vídeo com o prof. João Carlos Martins descrevendo mais detalhes 
sobre o Projeto Pedagógico escolar: https://www.youtube.com/watch?v=Te-xacwkf-w.
DICAS
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
110
3 FATORES FACILITADORES E DIFICULTADORES PARA 
O PROJETO PEDAGÓGICO: DA CONCEPÇÃO À 
IMPLEMENTAÇÃO
Acerca da função do Projeto Pedagógico, Moacir Gadotti (1994) define 
que se trata de confrontar o instituído com o instituinte, ou seja, aquilo que já é 
realidade escolar com o que se pretende inserir, é uma provocação para alcançar 
algo novo. É um horizonte a ser atingido. 
Para a composição de tal cenário, há necessidade de mudança de postura 
sistemática da comunidade escolar como um todo diante do desafio de formular a 
escola desejada. Essa alteração se dá de um olhar estático e apenas burocrático da 
instituição, para um olhar dinâmico e disposto a se comprometer na formulação 
do projeto e posteriormente, na implementação dessa nova escola proposta.
 
É preciso a abertura para o novo e para gerar a escola idealizada ou ao 
menos, se aproximar o máximo possível dessa realidade almejada coletivamente.
Porém há alguns obstáculos para a formulação e implementação de 
um Projeto Pedagógico coeso e que abranja uma visão mais geral de todos os 
envolvidos na escola. 
Um deles é a mentalidade burocrática na escola que foca somente a rotina 
sem repensar a própria prática. Outro obstáculo é o ambiente desfavorável da 
comunidade que por vezes não consegue se engajar na participação desse Projeto.
A falta de clareza por parte da direçãoescolar na compreensão e ou exercício 
dos conceitos democráticos defendidos inclusive pela LDB pode ser outro obstáculo 
que dificulte a formulação e implementação efetiva do Projeto Pedagógico. Uma 
possibilidade impeditiva é a falta de investimento público em formação para melhorias 
das informações dos gestores direcionadas para projetos pedagógicos.
Assim como é importante compreender quais são os possíveis obstáculos 
para elaboração de um Projeto Pedagógico para dar atenção a esses fatores, 
também é fundamental compreender as condições para a sua elaboração. Para a 
construção de tal Projeto é preciso dispor de ousadia, e, de acordo com Gadotti 
(1994), de alguns critérios fundamentais que serão expostos a seguir:
• Consciência crítica: os envolvidos na formulação do Projeto precisam de 
criticidade na abordagem do próprio trabalho, assim como na percepção 
de mudanças necessárias para a melhoria do trabalho coletivo que resulta 
diretamente na aprendizagem dos alunos.
• Envolvimento interno e externo: os participantes da rotina interna escolar 
precisam estar envolvidos ativamente no processo, assim como os externos, 
por exemplo, a rede de ensino e a supervisão para oferecer o suporte necessário 
para alcançar o melhor desenvolvimento da instituição escolar.
TÓPICO 1 | PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE E GESTIONÁRIA
111
• Participação e cooperação das várias esferas do governo: essa participação se faz 
de diversas maneiras, seja oferecendo suporte financeiro para as escolas, suporte 
formativo, consultivo, acompanhamento pontual dos gestores, produção de 
materiais informativos ou até mesmo campanhas voltadas para o tema.
• Autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e produto: a autonomia é 
parte fundamental do processo dada à singularidade de cada processo escolar, assim 
como a responsabilidade dos envolvidos ao adquirirem essa autonomia em realizar 
a melhor escola possível dentro dos seus recursos. Criatividade é indispensável, 
pois caracteriza a unicidade daquele corpo escolar.
Após compreender as características que importam na construção do 
Projeto Pedagógico, sabe-se também que um Projeto envolve rupturas com o 
presente e promessas para o futuro. Envolve um amadurecimento escolar e um 
tempo específico de atuação entre as pessoas da escola (GADOTTI, 1994).
 
Na formulação desse Projeto há dois momentos distintos, sendo o primeiro 
de concepção da ideia do Projeto Pedagógico da instituição escolar e um segundo 
momento o de implementação desse Projeto pelos membros ali presentes. 
Na concepção do Projeto Pedagógico está presente a intermediação e 
discussão de ideias dos diferentes envolvidos no processo, a avaliação do trabalho 
executado na instituição até então e quais os objetivos que se desejam alcançar. 
Os sonhos e expectativas se constroem nessa etapa do projeto. 
FICHAMENTO: você já conhece a prática do fichamento? É uma técnica 
importante para estudos que é para exercitar leitura, seleção e reescrita de um material de 
referência.
 
 Para saber mais, acesse o link a seguir: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.
php/3699948/mod_resource/content/1/fichamento.pdf.
DICAS
Na implementação do Projeto Pedagógico é o momento de colocar em 
ação o que foi proposto e mobilizar a equipe para a execução dele, assim como 
a reorientação, se necessária, no processo de implementação. Nessa etapa é 
fundamental a organização da ação coletiva para o alcance dos objetivos traçados, 
função que a gestão deve cumprir com a maior excelência possível.
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
112
FIGURA 2 – PROJETO PEDAGÓGICO: CONCEPÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO
FONTE: <http://twixar.me/WPqT>. Acesso em: 29 jan. 2020.
Um estudo de Moacir Gadotti, em 1994, afirmou que há alguns fatores 
facilitadores para implementar um Projeto Pedagógico na escola. Esses fatores 
podem tornar a tarefa gestionária mais prática de execução e pode promover 
maior sucesso de implementação do Projeto Pedagógico. Esses fatores estão 
descritos no esquema a seguir:
FIGURA 3 - ELEMENTOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
FONTE: A autora
Comunicação
Efetiva
Adesão dos
objetivos
pela equipe
Suporte para
implementação
Avaliações
periódicas
Atmosfera
favorável
Acompanhamento
dos gestores e da
rede escolar
TÓPICO 1 | PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE E GESTIONÁRIA
113
Para além dos critérios no esquema anterior, é considerável, nesta fase, a 
credibilidade dos propositores de iniciativas e o referencial teórico para o Projeto 
Pedagógico (GADOTTI, 1994). 
4 COMPLEMENTAÇÃO DE ESTUDOS
Como aprendemos, o fichamento é uma ferramenta de estudo que permite 
o estudante estar mais atento para as informações importantes do material 
estudado com o esforço de leitura, escrita e seleção de informações referenciadas.
Vamos tentar fazer um exercício? Faça um fichamento sobre o Tópico 1 com 
as principais informações e registre por escrito. Compare o seu com o de um colega de 
classe e veja se faltam informações importantes e registre novamente. Esse fichamento 
será essencial para a realização das questões de autoatividade do Tópico 1.
5 CONSTRUÇÃO DA ESCOLA CIDADÃ
A elaboração do Projeto Pedagógico visa à construção de uma escola 
autônoma e democrática para todos que ali aprendem e se reinventam. Começa 
no Projeto Pedagógico a educação para a cidadania. A educação para a democracia 
começa no ambiente escolar democrático. 
Para compreender o que é educar para a cidadania, a escola precisa 
compreender qual conceito de cidadania se pretende alcançar nas diversas 
concepções filosóficas da sociedade (GADOTTI, 1994).
 
Um ponto de partida é compreender a concepção de direitos. Na perspectiva 
de Carvalho (2002) são divididos em três: os civis, os políticos e os sociais. Esses 
direitos possuem uma ordem de construção histórica em cada sociedade.
 Vamos começar com os direitos civis, que são aqueles conquistados 
enquanto direitos do indivíduo em uma sociedade, como a liberdade (CARVALHO, 
2002). Em algumas sociedades europeias, os direitos civis foram os primeiros a 
serem conquistados. No caso do Brasil ainda estão em processo de conscientização 
pela população e dependem do nível de instrução (CARVALHO, 2002).
Os direitos políticos são aqueles direcionados para a participação nas 
instâncias decisórias da sociedade, como nas casas legislativas ou quaisquer 
outras ações representativas do cidadão. No caso brasileiro, este foi o último 
direito adquirido, de acordo com a análise de referência. Portanto, ainda, o Brasil 
engatinha nesse sentido. Em outras organizações sociais, os direitos políticos 
foram conquistados logo após os civis (CARVALHO, 2002).
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
114
E, por fim, os direitos sociais, direcionados para a participação da 
população na riqueza produzida por determinado contexto social. No Brasil, esse 
foi o primeiro direito adquirido e providenciado por governantes em troca de 
favores políticos, como votos populares. Essa ação construiu no ideário popular 
brasileiro que os direitos sociais são favores concedidos e que dependem da 
permanência de um governo específico (CARVALHO, 2002).
FIGURA 4 – DIREITOS CIVIS, POLÍTICOS E SOCIAIS
FONTE: <https://www.iped.com.br/_upload/content/2015/09/03/surgiram-direitos-humanos.jpg>. 
Acesso em: 29 jan. 2020.
Com a compreensão dos três direitos, pode-se inferir que adentrando no 
contexto escolar específico é necessária a educação para o aluno saber exercer os 
direitos presentes na sociedade.
Para aprofundar o assunto, nesse sentido, Gadotti (1994) formulou que 
a escola que pretende inserir os valores da cidadania para a aprendizagem visa:
• Educação e cultura da comunidade.
• Democratização das relações escolares.
• Superação da repetência e da avaliação com altos índices. 
• Formação interdisciplinar e transdisciplinar.
• Formação permanente dos educadores.
Os critérios abordados anteriormente são meios e fins de uma escola 
voltadapara a formação de uma sociedade mais crítica e consciente, com crianças 
socialmente bem formadas e preparadas para o exercício democrático.
 
TÓPICO 1 | PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE E GESTIONÁRIA
115
A democracia é parte protagonista para a construção de um projeto como 
esses dados os conceitos de autonomia e cidadania envolvidos nesse processo. Há 
necessidade de um clima democrático, uma cultura própria escolar. “A participação 
pertence à própria natureza do ato pedagógico” (GADOTTI, 1994, p. 3).
 
A escola possui sua especificidade organizativa e sua própria maneira de ser 
gerida, apesar de não ter um clima organizacional de uma empresa propriamente 
dito (BETINI, 2005). 
Dessa forma, para construir um Projeto Pedagógico é necessária a gestão 
democrática por conta de a escola ser um ambiente para formação da cidadania 
e para abarcar elementos específicos da escola enquanto construção democrática. 
Para se formar, nesse ambiente, o aluno precisa ser sujeito da sua 
aprendizagem (GADOTTI, 1994). Uma forma dessa participação ser efetiva é a 
participação discente na formulação do próprio Projeto Pedagógico da escola. 
É importante diferenciar o Projeto Pedagógico de apenas uma peça que 
cumpre a função de burocratização da escola e que pode advir de instâncias 
superiores do sistema educacional, como secretarias de ensino. 
 
A escola cidadã prevê conduzir pessoas para um nível de participação 
institucional no poder público, assim como um nível de liberdade criativa e 
transformadora (PADILHA, 2002).
FIGURA 5 – DEMOCRACIA E ALUNO CIDADÃO
FONTE: <https://escolapt.files.wordpress.com/2018/01/mafalda-politica.jpg?w=700>. 
Acesso em: 27 jan. 2020.
A autonomia compreende o papel da escola na sociedade democrática 
(AZANHA, 1998). A escola pública tem que ser vista como uma diversidade e 
não uma unidade na comunidade, pois possui diversos atores, contextos e locais 
de atuação com um grande conjunto de profissionais em disputa de interesses e 
em atuações diversas, por isso a importância da autonomia escolar e do ensino da 
autonomia aos alunos.
 
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
116
Há muito esforço envolvido para um bom desempenho do Projeto 
Pedagógico que se relaciona com o futuro da instituição escolar. No contexto real, 
encontra-se a possibilidade do ideal (RIOS, 1992). Utopia é o ainda não realizado 
e não necessariamente o impossível de ser atingido (RIOS, 1992). É importante 
também focar os limites e possibilidades da própria escola, é um trabalho em 
processo, é acerca de permanência. 
O projeto é sobre ação e reflexão, pois extrapola para a construção de um 
projeto não apenas pedagógico, mas de sociedade para um futuro. 
FIGURA 6 - CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
FONTE: A autora
A produção do Projeto Pedagógico é direcionada também para a produção 
da qualidade educacional da instituição escolar. O conceito de qualidade é 
socialmente construído e depende dos objetivos principais propostos. 
Um dos conceitos de qualidade é a denominada Qualidade Negociada, 
que ocorre entre escola, rede e poder público para então construir o conceito de 
qualidade daquele local, entre suas limitações e possibilidades (BETINI, 2005).
Para tal, é imprescindível que a escola realize o diagnóstico de situações 
e avaliação constante do desenvolvimento para a elaboração de um projeto 
pedagógico (GADOTTI, 2003). Com essas ações é possível construir com maior 
facilidade o projeto pedagógico com o sentido de torná-lo um passo para a 
formação de pessoas cidadãs preparadas para o exercício da democracia. 
ReflexãoReflexão
Ação
Ação
Construção
Projeto
Pedagógico
TÓPICO 1 | PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE E GESTIONÁRIA
117
Há uma produção interessante sobre escola cidadã disponível no link: https://
rbeducacaobasica.com.br/entrevista-escola-cidada/. É um vídeo produzido pela Revista 
Brasileira de Educação Básica em parceria com universidades e agências fomentadoras de 
pesquisa com entrevistas de professores de uma escola municipal em Minas Gerais com o 
tema escola cidadã.
DICAS
6 GESTÃO ESCOLAR
Na instituição escolar a gestão é parte fundamental para o alcance de 
objetivos propostos e até para a formação de um grupo coeso para alcance de 
qualidade educacional. 
Nesta seção vamos conhecer mais acerca da gestão democrática escolar 
e refletir sobre os elementos que constituem essa área pedagógica fundamental 
para o funcionamento escolar. 
Vamos começar pelos princípios da gestão escolar que de acordo 
com Lück (2009) são: o planejamento das ações, a organização das iniciativas, 
liderança dos envolvidos, orientação para as pessoas envolvidas no processo de 
ensino-aprendizagem, mediação das relações do ambiente escolar, coordenação, 
monitoramento e avaliação dos processos.
O gestor pode transitar entre esses princípios durante a sua função 
e necessita de ter domínio sobre todas elas. Todas as ações são pautadas 
principalmente para a aprendizagem e formação dos alunos do ambiente 
escolar. Dessa forma, é importante focar na qualidade social das crianças e dos 
funcionários do estabelecimento.
Os diretores são articuladores de uma enorme teia de comunicação e 
elaboração de um trabalho (RIOS, 1992). Na finalidade de compreender melhor o 
processo de gestão, o Instituto Paulo Freire realizou uma pesquisa em 1987 a pedido 
do Conselho Nacional de Secretários da Educação, com o objetivo de realizar um 
levantamento acerca da Gestão Democrática do Ensino Público (PADILHA, 2002). 
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
118
Alguns dados desse levantamento são:
1- Capacitar todos os segmentos envolvidos, como pais, docentes, alunos, 
comunidade do entorno escolar e gestão.
2- Consultar a comunidade escolar através da realização de assembleias, 
seminários ou eventos outros que possam construir uma cultura participativa.
3- Institucionalizar a gestão democrática com a inclusão de regras a nível de 
secretaria de educação para as escolas da rede de ensino.
4- Lisura nos processos de definição da gestão com fiscalização dos trâmites 
ocorridos e fortalecimento do acompanhamento. 
5- Agilização das informações e transparência nas negociações para acesso de 
toda a comunidade escolar. 
Para a gestão democrática ser exercida dentro da instituição escolar, os 
quesitos anteriores precisam ser bem construídos e não dependem apenas da 
gestão interna, mas também das outras instâncias que permeiam a escola, como 
secretaria de ensino ou supervisão escolar, por exemplo. 
Para gerir esse contexto complexo, a gestão escolar necessita de uma boa 
articulação entre seus membros. Marília Fonseca (2003) afirma em seu estudo 
que a liderança é um elemento central na contribuição da autonomia escolar. O 
diretor é um elemento central da questão da liderança exposta por Fonseca (2003).
A direção escolar é formada pela direção, supervisão ou coordenação 
pedagógica, orientação educacional e a secretaria da escola. A direção não é unicamente 
burocrática, mas também pedagógica. O burocrático não pode ser confundido com o 
pedagógico e vice-versa, mas se entrelaçam entre si (LÜCK, 2009, p. 24):
Gestão escolar é o ato de gerir a dinâmica cultural da escola, 
afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas para a 
implementação de seu projeto político-pedagógico e compromissado 
com os princípios da democracia e com os métodos que organizem 
e criem condições para um ambiente educacional autônomo, de 
participação e compartilhamento e autocontrole. 
A organização de pessoas é um dos focos da gestão. Como organizar, 
mediar conflitos e articular as mais diferentes ideias é uma habilidade diferencial 
do gestor, principalmente, em um ambiente em que as ideias são fundamentais 
para manter um trabalho de qualidade motivado.
Outra questão importante é o olhar global para os problemas de uma 
instituição escolar que são inter-relacionados (LÜCK, 2009). É importante não isolar 
as questões como se fossem estáticasou isoladas, ou até mesmo, independentes de 
qualquer outro contexto ou aspecto escolar ou do processo educacional. 
Por exemplo, um problema de sala de aula que chega à direção pode ter 
relação direta com o professor, com colegas de sala de aula e com a família. Uma 
questão de problemas interpessoais entre professores pode ter relação com perfil 
profissional e o Projeto Pedagógico da escola, até mesmo com a organização 
interna da coordenação pedagógica ou da secretaria. 
TÓPICO 1 | PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE E GESTIONÁRIA
119
FIGURA 7 – OLHAR GLOBAL PARA RELAÇÕES
FONTE: <https://cafedasquatro.com.br/wp-content/uploads/2019/08/gestao-de-pessoas.jpg>. 
Acesso em: 25 jan. 2020.
Os aspectos da cultura escolar é um cenário importante para ser 
compreendido pela gestão (LÜCK, 2009). Nesses aspectos estão inclusos o ideário 
escolar e os preceitos dos participantes daquela instituição, como crenças e hábitos. A 
junção desses aspectos forma uma cultura que demonstra uma maneira específica de 
conceber sociedade, trabalho, escola e comunidade almejada para um futuro.
Outro aspecto escolar a ser compreendido pela gestão é a tecnologia 
daquele ambiente, ou seja, um modo específico de fazer as coisas (LÜCK, 2009). A 
forma específica da organização e os caminhos percorridos de decisão dentro da 
escola que independem das decisões superiores formam essa tecnologia escolar.
A formação dos gestores escolares é fundamental para a construção de um 
ambiente escolar sólido. É por meio do conhecimento e da experiência adquirida 
nas formações que são tomadas decisões bem fundamentadas e não guiadas 
de uma maneira aleatória, como que por erro e acerto. Os locais que podem 
ser oferecidos para esses cursos são em secretarias de educação com formação 
continuada ou em centros educacionais como universidade, por exemplo.
Para além das características do gestor, há as categorias que perpassam a 
gestão que são duas principais: organização e implementação.
 
A organização envolve preparação das ações, provisão de recursos, 
sistematização do trabalho a ser realizado. Essas características organizativas não 
promovem efetivamente a gestão, mas são imprescindíveis. O outro segmento é 
o da implementação que promove a transformação das práticas educacionais na 
atuação do gestor com os projetos e planos propostos. 
Lück (2009) elaborou características de cada uma dessas etapas propostas. 
Vamos conhecer primeiro as características da dimensão organizativa da gestão:
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
120
FIGURA 8 - ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR
FONTE: A autora
Agora, serão apresentadas as dimensões de implementação da gestão, 
que de acordo com Lück (2009), são as seguintes:
FIGURA 9 – TIPOS DE GESTÃO NO AMBIENTE ESCOLAR
FONTE: A autora
TÓPICO 1 | PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE E GESTIONÁRIA
121
Para a gestão obter um bom funcionamento é interessante possuir cuidados 
nesse processo gestionário, com o estabelecimento de objetivos claros, seleção de 
ações e recursos, colocar em prática planos estabelecidos e avaliar, conhecer com 
profundidade a realidade na qual é realizada a gestão.
 
Acerca da avaliação é necessário distinguir avaliação de monitoramento. 
Avaliação é um processo interno da escola que percebe o andamento das 
atividades e o mantém ou o modifica a depender da demanda. Monitoramento é 
um processo avaliativo externo, que geralmente se impõe de instâncias superiores 
para gerir redes educacionais, ou seja, são processos diferentes (LÜCK, 2009).
Dessa forma, também há diferença entre exame escolar e a avaliação 
escolar, dado que a avaliação é um planejamento mais minucioso do que se 
pretende avaliar, do objeto em avaliação. Já o exame escolar aprova ou reprova, 
classifica o discente diante do ocorrido no progresso avaliativo. 
Compreende-se, portanto, que a gestão escolar é fundamental para o 
funcionamento da instituição, assim como é de complexa execução para o alcance 
dos objetivos coletivos na escola descritos no Projeto Pedagógico.
Para compreender a visão do MEC (Ministério da Educação) sobre gestão escolar, 
há um documento interessante e bem estruturado sobre o assunto disponível no link a seguir. 
Acesse e aprenda mais: https://rbeducacaobasica.com.br/entrevista-escola-cidada/.
DICAS
122
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• O início da nossa jornada foi marcado pela definição de projeto pedagógico 
que é utilizado para delimitar os sonhos, objetivos e perspectivas da escola 
para com a sociedade. 
• Os aspectos definidos pelo projeto pedagógico precisam ser compartilhados 
e construídos entre todos os envolvidos da escola e da comunidade, 
intermediando opiniões e possíveis conflitos para maior riqueza do projeto.
• A comunidade escolar e do entorno precisa compreender a visão de escola a 
ser construída e não apenas um olhar burocrático e estático da educação que 
engessa mudanças.
• O projeto difere do plano de ensino, dado que o plano é por prazo limitado e 
com delimitações a curto prazo. Já o projeto é a médio/longo prazo e encaixa 
concepções maiores de visão escolar.
• Os momentos do projeto são divididos em dois: o de concepção e o de 
implementação. Durante a concepção é o momento de elaborar as ideias e 
objetivos, já o da implementação é de colocar em prática e realinhar alguns 
elementos estabelecidos que podem ter sofrido alterações. 
• Há características importantes para a construção do Projeto Pedagógico 
definidos por Gadotti (1994): consciência crítica; envolvimento interno e 
externo; participação e cooperação das várias esferas do governo; autonomia, 
responsabilidade e criatividade como processo e produto.
• Um dos desafios para essa construção é a visão burocrática da prática escolar, 
que visa somente à execução das atividades sem maiores projetos coletivos 
ou valorização da autonomia escolar. Outro desafio é a não implementação 
de gestão democrática que pode articular os atores escolares na construção de 
visão coletiva sobre o contexto escolar.
• O ambiente adequado para a elaboração do projeto é uma escola democrática 
que articule as ideias de todos os membros escolares e da comunidade do 
entorno. Uma escola autônoma é o caminho a ser construído com o Projeto 
Pedagógico, relacionando o ideal e o real. 
• O resultado da elaboração de um bom projeto pedagógico é a construção 
de uma escola cidadã, com alunos autônomos e responsáveis pela própria 
aprendizagem e futuramente, um cidadão consciente e democrático.
123
• A escola é um local diverso e necessita de um gestor democrático e que 
possibilite a articulação entre os membros escolares, para assim, construir uma 
escola cidadã. 
• Os elementos que podem auxiliar na construção da gestão democrática 
na escola, de acordo com Padilha (2002) são: capacitar todos os segmentos 
envolvidos, como pais, docentes, alunos, comunidade do entorno escolar e 
gestão; consultar a comunidade escolar através da realização de assembleias, 
seminários ou eventos outros que possam construir uma cultura participativa; 
institucionalizar a gestão democrática com a inclusão de regras a nível de 
secretaria de educação para as escolas da rede de ensino; lisura nos processos de 
definição da gestão com fiscalização dos trâmites ocorridos e fortalecimento do 
acompanhamento; agilização das informações e transparência nas negociações 
para acesso de toda a comunidade escolar.
• As características combinadas na gestão podem facilitar o surgimento da escola 
cidadã com qualidade social, ou seja, qualidade construída pelos parâmetros 
do Projeto Pedagógico escolar. 
• Os princípios da gestão escolar bem elaborada, de acordo com Lück (2009), são: 
planejamento das ações, a organização das iniciativas, liderança dos envolvidos, 
orientação para as pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, 
mediação das relações do ambiente escolar, coordenação, monitoramento e 
avaliação dos processos. 
• Entre essas característicasé importante a organização e mediação de conflitos 
entre docentes, discentes, funcionários e comunidade da escola. Para isso, é 
importante que o gestor possua conhecimento da etapa de organização e 
implementação de projetos, assim como a habilidade de envolver pessoas 
da gestão para auxiliar que conheçam a tecnologia (instrumentos e cultura) 
daquele ambiente escolar.
• A gestão educacional envolve esses tipos de categorias: gestão democrática 
e participativa; gestão de pessoas; gestão pedagógica; gestão administrativa; 
gestões da cultura escolar; gestão do cotidiano escolar.
124
1 Construa um Projeto Pedagógico com base nos documentos indicados e na 
leitura do Tópico 1. Se reúna em grupo para elaborar esse Projeto e idealize 
uma escola com seus profissionais para atuação. Registre esse documento em 
grupo, pois será utilizado para outra atividade do Tópico 2 desta unidade. 
2 O Projeto Pedagógico de uma escola é um documento essencial para 
nortear as práticas, sonhos e o trabalho escolar. É fundamental uma boa 
gestão escolar para mediar possíveis conflitos ou ideias conflitantes entre si. 
Assinale nas alternativas a função de um Projeto Pedagógico:
a) ( ) Para representar interesses individuais de cada membro escolar.
b) ( ) Demonstra somente o que a escola já construiu com o decorrer do 
tempo.
c) ( ) Representa objetivos, sonhos e perspectiva para o prosseguimento da 
trajetória escolar composto por todos os envolvidos com a escola.
d) ( ) Estimula a exclusão da comunidade escolar para ser construído apenas 
por docentes.
3 No contexto escolar há necessidade de boa organização, tanto burocrática 
quanto pedagógica. Para tal, existem documentos que orientam os diferentes 
segmentos escolares, como planejamento docente, plano escolar, projeto e 
proposta pedagógica. Qual é a diferença entre proposta, plano e projeto, 
respectivamente?
a) ( ) Proposta é o documento mais amplo da escola e definitivo, plano é 
definido apenas pelos supervisores escolares e projeto é passageiro e 
narra apenas um aspecto do ambiente escolar.
b) ( ) Proposta é um documento para ser implementado a curto/ médio prazo 
sobre alguns aspectos da escola, plano pode ser realizado pela gestão 
escolar por tempo determinado e projeto é mais abrangente e com maior 
durabilidade. 
c) ( ) Proposta é um documento que não é utilizado na escola, plano é o 
documento definitivo dos objetivos da escola e projeto é por um curto 
período de tempo. 
d) ( ) Proposta é um documento exclusivo da gestão, plano é exclusivo da 
comunidade e projeto é a união de todos os segmentos.
AUTOATIVIDADE
125
4 Na escola de Suzana é ano de construir o Projeto Pedagógico. A escola 
possui uma grande equipe docente, assim como o quadro de funcionários. 
A comunidade ao redor necessita de estímulo da gestão para participar do 
processo de construção do Projeto Pedagógico. Analisando o contexto de 
Suzana e estendendo para outras instituições escolares, quais podem ser os 
obstáculos na formulação de um Projeto Pedagógico?
a) ( ) O olhar burocrático da comunidade escolar e a não participação de 
todos na elaboração do projeto.
b) ( ) A participação de todos os envolvidos da escola.
c) ( ) A boa coordenação do gestor escolar.
d) ( ) Infraestrutura adequada com avaliação e monitoramento regulares 
pelos gestores.
5 Os gestores escolares possuem uma função importante na escola por 
organizarem as ações e mediarem relações interpessoais, assim, a formação 
de gestores é essencial para a boa gestão. Quais são as características de 
uma gestão escolar?
a) ( ) Autoritária e centrada na figura do diretor.
b) ( ) Descentralizada e o diretor exerce apenas funções burocráticas.
c) ( ) Centralizada nos professores e nos alunos como executores da função.
d) ( ) Dividida entre os membros da gestão escolar e focada não apenas nas 
funções burocráticas como também nas pedagógicas.
6 Há diferentes modelos de gestão que podem ser aderidos em uma instituição. 
Pode ter um cunho voltado para as atividades burocráticas somente, pode 
ser centralizada apenas na figura do gestor ou pode um modelo democrático 
de gestão. Assinale qual é a importância da gestão democrática na escola.
a) ( ) Para deixar a comunidade do entorno da escola confortável.
b) ( ) Para estabelecer cultura democrática na escola e ser uma possibilidade 
de formação cidadã para os alunos.
c) ( ) Para cumprir melhor as funções burocráticas do ambiente escolar.
d) ( ) Para não ser obrigado a realizar formações ao decorrer da carreira de 
gestão.
126
127
TÓPICO 2
ESCOLA INTEGRAL
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A construção do ambiente escolar focado na qualidade educacional é um 
processo minucioso e construído a longo prazo, com o esforço e o trabalho de 
muitas mãos e mentes no transcorrer do tempo.
Para a elaboração dessa nova escola, é interessante a construção de escolas 
multifuncionais, completas estruturalmente e um quadro de funcionários, que 
aderem ao novo conceito de sociedade contemporânea (FERREIRA, REES, 2015).
O modelo de escola integral se aproxima com o desejo de um ambiente 
escolar que forme o aluno para a cidadania e o exercício pleno da democracia, 
pois oferece uma estrutura mais abrangente de atuação educacional.
2 A ESCOLA INTEGRAL E SUA CONSTRUÇÃO
A construção de escolas integrais envolve uma estrutura financeira e 
ancoragem em políticas públicas consistentes que subsidiem a rotina escolar. Para 
além desses critérios, é importante que o corpo docente e gestionário envolvido 
estejam em coesão quanto ao objetivo do que se pretende com a escola a ser construída. 
E, por fim, a comunidade escolar, como um todo, precisa participar dessa construção 
e compreender o projeto de escola pelo qual se batalha, para que unidos com toda a 
estrutura colocada, se estabeleça uma escola de qualidade social.
FIGURA 10 – ESCOLA INTEGRAL
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2015/to_edu_integral.jpg>. 
Acesso em: 26 jan. 2020.
128
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
3 ESCOLA INTEGRAL E ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
A escola integral não necessariamente está submetida ao tempo integral. 
O conceito de escola integral envolve estrutura e oferta de disciplinas e aulas que 
construam um novo tipo de sociedade a ser obtida. O tempo estendido pode contribuir 
nessa construção, porém não é garantidor de sucesso para escolas integrais. 
Em diversas propostas políticas no Brasil percebe-se que o tempo integral 
forma a escola integral, sendo que o tempo estendido sem os outros critérios que 
compõem uma escola integral apenas ocupa a criança por mais tempo na escola. 
A questão do tempo integral pode ser compreendida também sob um viés 
de lacuna social a ser preenchida, dadas as condições familiares das crianças e a 
ausência ou insuficiência de espaços de lazer, cultura e esporte para atender à 
demanda necessária. Dessa forma, a escola pode atender às necessidades sociais 
básicas não abraçadas por outros setores do Estado (GADOTTI, 2003). 
Assim é importante atentar para que a escola não abranja novos encargos 
sociais sem a devida estrutura governamental básica. Algumas das funções 
primordiais e essenciais da escola são educar com qualidade alunos para uma 
nova construção social, mais igualitária e justa para todos, oferecer subsídios de 
acesso e permanência no ambiente escolar e avaliação para aprimoramento dos 
alunos e da estrutura escolar. 
A escola de tempo integral é para construir um aperfeiçoamento humano 
com o objetivo de evoluir em todas as dimensões sociais e individuais. 
O aumento do tempo tem que ser qualitativo e quantitativo (FELÍCIO, 2012). A 
dimensão qualitativa abarca a qualidade do tempo despendido na instituição escolar. 
As crianças não podem perder o momento de ludicidade, criatividade e expressão 
espontânea por estarem em um ambiente escolar controlado por autoridades, regras 
e normas de conduta. O momento qualitativo é sobre expandir os conhecimentos,mas também de ampliar os relacionamentos interpessoais saudáveis, a mediação dos 
conflitos, as experiências de novas vivências e o contato com o inusitado.
Já a dimensão do tempo quantitativo refere-se à ampliação da jornada 
escolar que deve ser garantida aos alunos em segurança e em boa estrutura até 
que as crianças sejam dispensadas das atividades escolares diárias.
No vídeo a seguir há mais detalhes sobre o conceito de educação integral e 
questões como tempo estendido e educação integral. Vale a pena se aprofundar, acesse: 
https://www.youtube.com/watch?v=QpPj6WveZUA.
DICAS
TÓPICO 2 | ESCOLA INTEGRAL
129
4 QUALIDADE SOCIAL DA ESCOLA INTEGRAL
Outro elemento da educação escolar de qualidade integral é seu caráter 
transdisciplinar e interdisciplinar. O conceito transdisciplinar é a transitação de 
assuntos entre as disciplinas escolares. Já o conceito interdisciplinar é a abordagem 
de um assunto com a união de disciplinas. 
A educação integral também pode combinar elementos da educação 
formal e não formal para a melhoria do atendimento educacional. A educação não 
formal pode contribuir na formação dos alunos dada a liberdade e a significância 
dos assuntos que podem ser tratados, como assuntos da vida cotidiana ou sobre 
artes, esportes, entre outros. 
Em algumas instituições há a primazia da educação formal sobre a não 
formal e isso pode sobrecarregar as crianças de conteúdos disciplinares em 
jornada ampliada.
Uma questão importante para a construção da escola integral é a afetividade. 
Um conceito polissêmico, resultado de sentimentos e emoções e são expressadas 
por posicionamentos verbais e não verbais do professor (AMADO et al., 2009).
FIGURA 11 – QUALIDADE EDUCACIONAL
FONTE: <http://www.fna.org.br/wp-content/uploads/2018/03/20150410_BaseUrbana_
Beacon_078-1024x683.jpg>. Acesso em: 20 jan. 2020.
5 INFRAESTRUTURA ESCOLAR
Para assegurar educação integral de qualidade, é imprescindível uma 
estrutura física escolar que comporte a quantidade de alunos prevista para o 
período de trabalho proposto pela escola.
A estrutura física não pode ser a mínima, mas a adequada para o objetivo 
proposto de educar cidadãos para um ambiente democrático. 
130
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
O mobiliário escolar precisa ser confortável para os alunos vivenciarem 
o dia escolar. Espaços para descanso, lazer, desenvolvimento da criatividade e 
trocas de experiências interpessoais devem ser valorizados como parte integrante 
da formação do discente. 
Além desse fator, a escola construirá laços afetivos mais interessantes se 
a aparência da escola for aconchegante e esteticamente agradável, passível do 
aluno se sentir pertencente àquele ambiente.
Os espaços educativos precisam ser equipados com aparelhos adequados 
para o local. Por exemplo, na sala de artes os materiais precisam atender à demanda 
com qualidade de exploração dos alunos e planejamento dos professores. Outro 
exemplo é uma sala de informática que precisa de computadores aptos para uso 
que possuam internet e os softwares necessários para a aprendizagem proposta 
para a aula em questão, além de ser favorável o uso do computador para um ou 
no máximo dois alunos. 
Mais uma questão de infraestrutura é a alimentação fornecida para os 
alunos ser de qualidade, bem preparada, de um fornecedor confiável e com 
cardápio variado e bem construído nutricionalmente para a melhor alimentação 
possível das crianças.
FIGURA 12 – INFRAESTRUTURA ESCOLAR
FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-Hn2zd-c03Sw/VpK9E26p1PI/AAAAAAAAB98/L3qOftf8V6s/
s320/prc3a9dio-escola.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2020.
TÓPICO 2 | ESCOLA INTEGRAL
131
6 CAQ E CAQi
O Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) é um projeto importante na 
discussão da escola integral no quesito investimento governamental. Esse projeto 
surgiu na Campanha Nacional pelo Direito à Educação em 2002, com o intuito de 
instituir um custo mínimo por aluno no Brasil e assim diminuir a discrepância do 
investimento em educação por aluno entre o Brasil e o mundo.
Para o cálculo do CAQi entram os componentes: 
FIGURA 13 – ESTRUTURA ESCOLAR
FONTE: A autora
O Custo Aluno Qualidade (CAQ) ainda está em debate com aprovação 
prevista para até 2024 e implementação para até em três anos após a aprovação. 
As condições expostas no CAQ se aproximam dos parâmetros de qualidade 
educacional em países desenvolvidos que incluem piso salarial para os professores 
e qualidade formativa para os alunos. 
Já o CAQi foi aprovado em 2008 com implementação prevista para até 
2016, porém, ainda não ocorreu efetivamente. O site do CAQi é interessante, pois 
é possível elaborar simulações de quanto seria o custo aluno a partir do tamanho 
da escola, da quantidade de turmas, da possibilidade salarial dos docentes e 
outros critérios escolares que podem alterar a disposição financeira para a escola. 
Projetos como esses são interessantes para a formulação da escola integral, 
pois auxiliam na obtenção de boa infraestrutura e adequação pedagógica para 
uma boa formação de alunos prontos para a cidadania.
132
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
Outro ponto interessante para a construção de escolas integrais são as 
propostas pedagógicas que podem a compor. As práticas podem ser melhor 
conduzidas quando há uma proposta clara da escola, assim como a maior 
compreensão do projeto de sociedade pretendido na educação das crianças. 
Vamos estudar algumas possibilidades pedagógicas. 
Política(s) e gestão da educação básica: revisitando conceitos simples
Sofia Lerche Vieira
[...]
Gestão
 As políticas que traduzem as intenções do Poder Público, ao serem transformadas 
em práticas se materializam na gestão. A gestão pública é integrada por três dimensões: 
o valor público, as condições de implementação e as condições políticas. O valor público, 
como a própria expressão revela, dá conta da intencionalidade das políticas. Quando a 
Constituição afirma a educação como um “direito de todos e dever do Estado e da família” 
(Art. 205), está professando um valor público que, para ganhar materialidade, precisa se 
traduzir em políticas. Estas, uma vez concebidas, são operacionalizadas através de ações 
que concretizam a gestão.
 Tais considerações permitem compreender porque a gestão democrática tende 
a ser um tema preferencial entre os estudiosos da educação. Justamente por representar 
um valor defendido pela grande maioria dos que militam no campo da educação pública 
e que, por isso mesmo, tendem a manifestar interesse pelas dimensões que expressam o 
“valor público” da(s) política(s) e da gestão.
 
 As condições de implementação e as condições políticas, por serem territórios 
por excelência da prática, costumam ser aspectos negligenciados pelos teóricos. São 
eles, porém, que asseguram a sustentabilidade dos valores e a sua tradução em políticas. 
Nenhuma gestão será bem-sucedida se passar ao largo dessas duas dimensões. Por 
melhores e mais nobres que sejam as intenções de qualquer gestor ou gestora, suas ideias 
precisam ser viáveis (condições de implementação) e aceitáveis (condições políticas). 
 O estoque de boas ideias de baixo custo tende a ser limitado. Boa educação requer 
elevados investimentos. A dimensão financeira, que é um componente fundamental da 
gestão, no mais das vezes, tende a ser ignorada na formulação de promessas e planos. Por 
isso mesmo é que um grande contingente de boas intenções se desvanece na medida em 
que avança o cotidiano da gestão. Tome-se, por exemplo, o Plano Nacional de Educação 
(PNE), que consumiu energia de um imenso contingente de pessoas para, finalmente, ser 
sancionado pelo Presidente da República, em janeiro de 2001. Uma apreciação ainda que 
superficial do mesmo evidencia que boa parte de suas intenções ficou no papel. 
IMPORTANT
E
TÓPICO 2 | ESCOLA INTEGRAL
133
 O fracasso do PNE não ocorreu porque os governantes sejam por princípio maus 
e, ao chegarem ao poder, se rendam às circunstâncias. Esta é uma visão por demais ingênua 
dascoisas. Em verdade, os planos de educação tendem a pecar por dois problemas: de um 
lado, o excesso de propostas; de outro, a falta de previsão orçamentária. Quando se quer 
resolver tudo, dificilmente se consegue. Mais prudente é definir metas de curto, médio e 
longo prazo e trabalhar arduamente pelo sucesso daquelas que são prioritárias. Mesmo 
assim, é bastante difícil transformar em ação o estoque de propostas, porque a gestão é 
tarefa complexa e cheia de meandros. 
 Parte da dificuldade da gestão diz respeito ao fato dela se situar na esfera das 
coisas que têm que ser feitas. E o que tem que ser feito nem sempre agrada a todos. 
Não dá votos; ao contrário, fere interesses. Desestabiliza o que está posto. Por menores 
que sejam as mudanças pretendidas, atingem pessoas. Corporações. Mudar nunca é 
simples, o que pode ser detectado nas coisas mais elementares: desde a simples cor de 
uma parede até a inclusão ou retirada de uma disciplina. Isto para não falar de vantagens 
corporativas. Gente é assim. Resiste. Reage. Faz corpo mole. Abandona o gestor na primeira 
medida antipática à vontade da maioria. E gestão se faz em interação com o outro. Por isso 
mesmo, o trabalho de qualquer gestor ou gestora implica sempre em conversar e dialogar 
muito. Do contrário, as melhores ideias também se inviabilizam. Embora o diálogo seja 
um instrumento fundamental na obtenção dos consensos necessários à construção das 
condições políticas, há outros ingredientes que alimentam este processo. A negociação 
é outro componente importante desse processo, porque gestão é arena de interesses 
contraditórios e conflituosos. Nesse sentido, o gestor que não é um líder em sua área de 
atuação poderá se deparar com dificuldades adicionais.
 
 Ao mesmo tempo, existem coisas que precisam ser feitas e independem de 
negociação. Desagradam, mas são necessárias. Não apenas tiram o sono dos gestores, 
como podem levá-lo dos píncaros da popularidade aos porões da rejeição. Fazer bem feito 
o que tem que ser feito costuma ser tarefa miudinha e impopular. A gestão, portanto, requer 
humildade e aceitação. Administrar a escassez, gerir conflitos, tomar decisões em situações 
complexas. E nada disso aparece nos manuais. A formação de “gestores reflexivos” (VIEIRA, 
2005) requer a preparação para atuar nessas zonas de sombra da impopularidade. 
 Essas são apenas algumas considerações relativas ao chão da gestão, sobre o 
qual a literatura tende a silenciar. Trata-se de dimensão tão importante quanto as outras, 
melhor descritas e estudadas. Depois desse breve olhar em torno delas, é oportuno retomar 
aspectos mais teóricos, elucidando o significado de termos que fazem parte do vocabulário 
comum sobre este campo da tarefa educativa. Para fins da presente discussão, explorarei 
três adjetivos que lhe agregam significado e valor: a gestão educacional, a escolar e a 
democrática.
 
 Como síntese preliminar, é pertinente adiantar algo sobre o tema. A gestão 
educacional refere-se ao âmbito dos sistemas educacionais; a gestão escolar diz respeito 
aos estabelecimentos de ensino; a gestão democrática, por sua vez, constitui-se num “eixo 
transversal”, podendo estar presente, ou não, em uma ou outra esfera. Mas vale a pena 
avançar um tanto mais nesse entendimento e partir dos instrumentos maiores de definição 
da política e da gestão da educação básica: a Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei n. 9394/96).
 
134
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
Gestão educacional
 De acordo com a Constituição e a LDB, a gestão da educação nacional se 
expressa através da organização dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal; das 
incumbências da União, dos Estados e dos Municípios; das diferentes formas de articulação 
entre as instâncias normativas, deliberativas e executivas do setor educacional; e da oferta 
de educação escolar pelo setor público e privado. 
 No âmbito do Poder Público, a educação é tarefa compartilhada entre a União, os 
Estados, o Distrito Federal (DF) e os Municípios, sendo organizada sob a forma de regime de 
colaboração (CF, Art. 211 e LDB, Art. 8°). As competências e atribuições dos diferentes entes 
federativos foram explicitadas através de Emenda Constitucional (EC n. 14/96, Art. 3°) e 
detalhadas pela LDB (Art. 9°, 10, 11, 16, 17, 18 e 67). A educação básica, que discutiremos em 
maior detalhe adiante, é uma atribuição dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
 Nesse contexto destaca-se o papel coordenador, articulador e redistributivo da 
União em relação às demais unidades federadas (LDB, Art. 8°), situando-se entre suas 
diversas incumbências, também a responsabilidade pela educação dos povos indígenas, 
tarefa a ser repartida com os sistemas de ensino (LDB, Art. 78 e 79). A lei parte do pressuposto 
que a diversidade nacional comporta uma organização descentralizada, onde compete ao 
governo federal definir e assegurar as grandes linhas do projeto educacional do país. 
 Se em tese assim se organiza a gestão educacional, na prática esta é atravessada 
por aqueles elementos antes referidos: as condições de implementação, que demandam 
disponibilidade financeira (capital e custeio), recursos humanos e outras condições materiais 
e imateriais. A gestão educacional também depende de circunstâncias políticas e envolve 
constante negociação e conflito. Uma arena propícia ao entendimento dessa dimensão 
diz respeito ao encaminhamento de projetos, sejam estes de autoria do Poder Executivo, 
ou não, e sua respectiva tramitação no âmbito do Poder Legislativo. A votação de leis de 
educação do presente e do passado, como a LDB de 1961 e de 1996, são exemplos de como 
o Congresso pode obstruir ou facilitar as expectativas de mudança (e de conservação) 
traduzidas em tais iniciativas.
 As definições advindas da Constituição e da LDB permitem situar o terreno da 
gestão educacional como espaço das ações dos governos, sejam eles federal, estaduais 
e municipais. Diz respeito, portanto, aos seus diferentes órgãos, assim como aos seus 
integrantes, desde detentores de cargos mais elevados aos mais simples servidores.
 
Gestão escolar
 A gestão escolar, como o próprio nome diz, refere-se à esfera de abrangência dos 
estabelecimentos de ensino. A LDB de 1996 foi a primeira das leis de educação a dispensar 
atenção particular à gestão escolar, atribuindo um significativo número de incumbências 
às unidades de ensino. Esta perspectiva assinala um momento em que a escola passa a 
configurar-se como um novo foco da política educacional (Vieira; Albuquerque, op. cit.). 
 Segundo a LDB, a elaboração e a execução de uma proposta pedagógica é a 
primeira e principal das atribuições da escola, devendo sua gestão orientar-se para tal 
finalidade. Isto porque desta definição dependem muitas outras. A proposta pedagógica 
é, com efeito, o norte da escola, definindo caminhos e rumos que uma determinada 
comunidade busca para si e para aqueles que se agregam em seu entorno. Não por 
acaso, os educadores têm tido especial interesse sobre a literatura acerca dessa matéria, 
expressando um desejo de traduzir em ação aquilo que dispõe a legislação educacional 
(VEIGA, 1998; RESENDE; VEIGA, 2001; SOUSA; CORREA, 2002). 
TÓPICO 2 | ESCOLA INTEGRAL
135
 São tarefas específicas da escola a gestão de seu pessoal, assim como de seus 
recursos materiais e financeiros. Noutras palavras, cabe a ela gerir seu patrimônio imaterial 
e material. O primeiro refere-se às pessoas, às ideias e à cultura produzida em seu interior; o 
segundo diz respeito a prédios e instalações, equipamentos, laboratórios, livros, enfim, tudo 
aquilo que se traduz na parte física de uma instituição escolar. Além dessas atribuições, e 
acima de qualquer outra dimensão, está a incumbência de zelar pelo que constitui a própria 
razão de ser da escola – o ensino e a aprendizagem. Assim, tanto lhe cabe “velar pelo 
cumprimento do plano de trabalho de cada docente”, como “assegurar ocumprimento dos 
dias letivos e horas-aula estabelecidas”, como “prover meios para a recuperação de alunos 
de menor rendimento” (Inc. III, IV e V). Esses três dispositivos remetem ao coração das 
responsabilidades de uma escola. Ao exercer com sucesso tais incumbências, esta realiza a 
essência de sua proposta pedagógica.
 
 O Art. 12 da LDB trata de outra importante dimensão da gestão escolar, a relação 
com a comunidade. Assim, cabe à escola “articular-se com as famílias e a comunidade, 
criando processos de integração” entre esta e a sociedade e, ao mesmo tempo, “informar 
os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a 
execução de sua proposta pedagógica” (Inc. VI e VII). 
 Outro aspecto a observar é a autonomia escolar. O legislador é claro no sentido 
de afirmar a existência de “progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa 
e de gestão financeira” (LDB, Art. 15), a serem também definidas pelos sistemas de ensino. 
Aqui, o entendimento orienta-se no sentido de que a autonomia de uma escola não é algo 
espontâneo, mas construído a partir de sua identidade e história. Os “graus de autonomia” 
correspondem a diferentes formas de existir da própria instituição – dizem respeito à sua 
história, a seu tamanho, ao seu corpo docente, à observância das diretrizes estabelecidas 
pelo sistema de ensino, seu desempenho e gestão de recursos. 
[...]
VIEIRA, S. L. Política(s) e gestão da educação básica: revisitando conceitos simples. 
RBPAE, Porto Alegre, v. 23, n. 1, p. 53-69, jan./abr. 2007. p. 58-62. Disponível em: https://
seer.ufrgs.br/rbpae/article/viewFile/19013/11044. Acesso em: 7 abr. 2020.
136
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
 
• A construção da escola integral pretende oferecer a educação escolar mais 
completa possível para as crianças e adolescentes atendidos.
• É importante que as escolas sejam multifuncionais com boa infraestrutura 
e recursos humanos que proporcionem diferentes experiências escolares e 
ampliem o repertório dos alunos. 
• A escola integral difere da escola de tempo integral, pois, não necessariamente, 
a escola para oferecer ensino integral necessita de jornada de tempo estendida. 
Por vezes, a jornada estendida significa ocupar o tempo das crianças com maior 
carga disciplinar e não com atividades diversas, que possibilitem o maior 
desenvolvimento de todas as áreas da criança, como afetividade e criatividade. 
• Para uma boa escola integral é necessária boa infraestrutura de mobiliário, 
alimentação, recursos humanos e materiais pedagógicos e tecnológicos que 
seja de acesso aos alunos para sua aprendizagem.
• O Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) pode auxiliar na obtenção dessa 
qualidade escolar, pois estipula um custo mínimo conforme a educação a ser 
oferecida. O CAQi está aprovado e ainda não terminou a fase de implementação 
e o Custo Aluno Qualidade (CAQ) ainda está em processo de aprovação e pode 
aproximar o investimento em educação no Brasil a países desenvolvidos.
137
AUTOATIVIDADE
1 Uma escola na região central de uma grande cidade estabeleceu algumas 
metas como conceitos de qualidade da escola especificamente. Outra 
escola na mesma cidade, mas situada em outro bairro, estabeleceu metas 
diferentes como qualidade daquela escola. Essa qualidade é denominada 
Qualidade Social da escola, que pode variar entre uma escola e outra. Quais 
são a características do conceito Qualidade Social? 
a) ( ) Conceito construído por avaliações externas, somente.
b) ( ) Conceito que é composto apenas pela concepção docente de qualidade.
c) ( ) Conceito que parte da demanda dos alunos.
d) ( ) Conceito que abrange vários elementos e é estabelecido pela escola e a 
comunidade do seu entorno como objetivo a ser alcançado.
2 Denise é diretora de um educandário e recebeu a notícia que sua escola se 
tornará integral no próximo ano. Quais são as características de uma escola 
integral que Denise precisa saber?
a) ( ) Tempo integral é necessariamente uma demanda da escola integral, 
assim como boa infraestrutura e participação de todos.
b) ( ) O tempo integral não é necessariamente uma demanda da escola 
integral, mas é proposta uma boa infraestrutura, qualidade social e 
profissionais voltados para a formação completa do aluno.
c) ( ) Tempo integral é necessariamente uma demanda da escola integral, 
mas infraestrutura e qualidade social é opcional.
d) ( ) Tempo integral é necessariamente uma demanda da escola integral, 
mas gestão democrática é opcional.
3 O Custo Aluno Qualidade Inicial é uma política importante no Brasil para 
se pensar qualidade escolar e investimento financeiro em educação. Acerca 
do CAQi, pode-se afirmar que é:
a) ( ) Uma iniciativa que visa a qualidade do investimento educacional com 
base no gestor escolar.
b) ( ) Uma iniciativa que visa à qualidade do investimento educacional com 
base nos alunos, estrutura escolar e tipo de material solicitado pelos 
alunos.
c) ( ) Uma iniciativa que visa a qualidade do investimento educacional já 
implementada plenamente no Brasil.
d) ( ) Uma iniciativa que visa a qualidade do investimento educacional 
baseada na estrutura escolar e no objetivo de educação de qualidade 
para crianças e adolescentes.
138
4 O CAQi/CAQ possui um sistema de simulação no qual seria possível 
calcular o Custo Aluno Qualidade e o Custo Aluno Qualidade Inicial em 
uma escola no link: https://simcaq.c3sl.ufpr.br/. Forme grupos e simulem 
qual seria o Custo Aluno Qualidade e o Custo Aluno Qualidade Inicial 
em uma escola considerando que seria uma escola em tempo integral de 
qualidade social, levando em consideração o Projeto Pedagógico construído 
pelo seu grupo no final do Tópico 1 como parâmetro de qualidade. Registre 
os dados obtidos e apresente-os ao seu professor.
139
TÓPICO 3
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
INTERNACIONAIS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A pedagogia é perpassada por transformações ao longo do tempo e é alterada 
conforme a experiência de pessoas na área e que contribuem para a inspiração de 
novas práticas, estratégias e relacionamentos interpessoais com os alunos. 
Vamos conhecer algumas inspirações internacionais para gerar maior 
reflexão e conhecimento para o nosso estudo. A partir do exemplo, é possível 
traçar novos caminhos e reflexões para o uso na prática.
Neste tópico, vamos compreender três modelos de educação, lembrando 
que cada realidade é única e nenhum conceito pode ser utilizado sem adaptações. 
Também é importante lembrar que a sua criatividade enquanto professor pode 
criar novos caminhos e estratégias de enfrentamento do cotidiano e propiciar 
ambientes favoráveis para a aprendizagem.
2 PEDAGOGIA WALDORF
Foi uma linha pedagógica que surgiu no início do século XX, na Alemanha, 
por iniciativa de Rudolf Steiner. A base de formulação é a compreensão do ser 
humano enquanto completo no momento de ensino-aprendizagem. 
Dessa forma, o enfoque é no desenvolvimento de habilidades pelas 
ações práticas e artísticas, para além da aprendizagem conteudista. O raciocínio 
lógico e o desenvolvimento de argumentos são outro aspecto importante nessa 
linha pedagógica.
A pedagogia Waldorf divide o desenvolvimento humano em períodos de 
análise de sete anos. Próximo ao primeiro ano de vida é essencial que a criança 
consiga se equilibrar para andar e próximo ao segundo que a linguagem seja 
desenvolvida em sua fase inicial. 
De acordo com essa análise o desequilíbrio é o que indica possíveis 
problemas, como a antecipação ou o retardo para ocorrer determinados eventos. 
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
140
Nas escolas da linha Waldorf, o contexto das crianças com a natureza é 
essencial para desenvolvimento infantil. As salas de aula não necessariamente 
precisa ser o contexto principal de aprendizagem. O docente ocupa um espaço 
essencial de conduzir as atividades da criança rumo à autonomia destes, 
assim como de organizar propostas que incitem as crianças e construíremseu 
conhecimento de acordo com a interação e a curiosidade intrínseca ao indivíduo.
Outro foco é a construção da autonomia da criança. As lições de casa são 
tidas como importantes, porém o prazo de entrega é estabelecido com um limite 
adequado para a criança organizar se prefere fazer aos poucos a cada dia ou toda 
a lição de uma só vez. Percebe-se então que os prazos são fixos, mas com um 
tempo de ação plausível para as próprias crianças se organizarem.
A relação com as famílias é acerca de um desenvolvimento global da 
criança e não apenas quanto às disciplinas escolares, é como uma continuação da 
educação familiar e social. 
FIGURA 9 – ESCOLA WALDORF ARARAQUARA
FONTE: <http://twixar.me/P7qT>. Acesso em: 30 jan. 2020.
3 PEDAGOGIA MONTESSORIANA
O método foi criado pela educadora e médica Maria Montessori entre 
meados do fim do século XIX e o início do século XX na Itália, pela experiência 
com crianças especiais. 
A ideia central é a pouca interferência dos adultos no desenvolvimento e 
no ritmo da criança, proporcionando-lhe mais autonomia nos processos diários 
e de aprendizagem.
Nas escolas que aderem a essa linha pedagógica os princípios basicamente 
são a autonomia e autodisciplina dos alunos, a multidisciplinariedade, alunos 
de diferentes idades na mesma sala, pois importa mais o desenvolvimento e a 
contribuição dos alunos do que a série propriamente dita. 
TÓPICO 3 | TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS INTERNACIONAIS
141
Os utensílios diários são utilizados como instrumentos de aprendizagem 
para as crianças. Sua curiosidade natural, seu interesse de aprender e a liberdade 
de escolher o que, e os caminhos de aprendizagem, são traços marcantes da 
pedagogia montessoriana. 
Porém, a liberdade não deve ser confundida com a ausência de organização. 
A diferença é que a própria criança precisa ter autonomia de organizar o próprio 
material utilizado, com prateleiras e caixas ao seu alcance. 
Outro elemento é a importância de viver em um ambiente estimulante, em que 
elementos cotidianos podem se tornar novos elementos de criação. A concentração 
na atividade e o progresso em simples ações são as recompensas das crianças, ou seja, 
não é um método que trabalha com sanções e recompensas, mas com a insistência da 
criança finalizar a sua tarefa sozinha, sem o auxílio de adultos.
Quer saber mais sobre o modelo Montessori de escola? Acesse o link: https://
larmontessori.com/2016/10/26/entrevista-sobre-montessori/. Trata-se de uma entrevista 
para compreender melhor o método e como implementar em escolas ou nas famílias.
DICAS
FIGURA 10 – ESCOLA MONTESSORIANA
FONTE: <https://www.opopular.com.br/polopoly_fs/1.1172243.1477941816!/image/image.jpg_
gen/derivatives/landscape_800/image.jpg>. Acesso em: 30 de jan. 2020.
A função do contexto ao ensinar é primordial, pois a criança compreende 
a função do que foi aprendido. Assim como da participação das crianças em 
atividades cotidianas, sejam domésticas ou de lazer. A função do professor é 
auxiliar o aluno a se desenvolver com autonomia e liberdade de escolhas. 
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
142
Você já construiu um mapa conceitual? É uma ferramenta utilizada para otimizar 
e facilitar os estudos, que pode reunir de maneira organizada e em formato de esquema, as 
principais informações oferecidas. No link a seguir há dicas de como construir esse mapa e 
programas que podem auxiliar nisso para que você estude melhor e realize uma autoatividade 
ao final deste tópico. Acesse: https://rockcontent.com/blog/mapa-conceitual/.
DICAS
4 PEDAGOGIA FREINET
Celéstin Freinet (1896-1966) foi um pedagogo francês, que elaborou sua linha 
pedagógica no início do século XX. A percepção de como a ação pode ser o principal 
condutor infantil para a aprendizagem, Freinet desenvolveu sua teoria com base na 
naturalidade da ação e na experiência como base norteadora do ensino. 
A ação é a necessidade básica do trabalho para sobrevivência e perpetuar 
a continuidade da existência humana. Mesmo que a prática seja planejada pelo 
professor, ela precisa inspirar naturalidade ao educando. O professor deve 
gerenciar as atividades estimulando o aluno para a aprendizagem.
As atividades podem ser coletivas ou individuais, mas é de suma importância 
que as relações interpessoais sejam respeitosas, cooperativas, também se valoriza a 
liberdade de expressão, a coletividade e a confiança entre as pessoas.
A relação com o erro é base formativa e a construção deve partir dos 
pressupostos dos alunos e das suas teorias com base na experiência e na 
responsabilidade das crianças pela sua aprendizagem. 
FIGURA 11 – ESCOLA FREINET
FONTE: <https://www.escolacurumim.com.br/wp-content/uploads/2017/10/celestin-freinet.jpg>. 
Acesso em: 30 jan. 2020.
TÓPICO 3 | TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS INTERNACIONAIS
143
Na escola o foco não é a sala de aula, mas os ambientes abertos em 
que a vida ocorre com diversas experiências, além da base democrática para a 
construção do cidadão. 
Os livros didáticos não necessariamente precisam ser utilizados, pois 
aprendizagem é uma construção afetiva com relatos de experiências. As relações 
entre professores e alunos não devem ser hierárquicas, mas devem partir do 
mesmo patamar. 
 
O autor em questão utilizou elementos do biólogo Jean Piaget para 
formular a sua teoria pedagógica e evoluir nas suas observações quanto à 
aprendizagem infantil. 
Quer compreender melhor o Método Freinet? Acesse: https://www.youtube.
com/watch?v=z0Y3BzUWnMI. Há também outras dicas de metodologias ativas. Confira e 
aprenda mais!
DICAS
5 EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS
Ao observar essas experiências educativas percebe-se que a escola tradicional 
pode conter falhas e a tentativa de alcançar uma educação de qualidade que alcance a 
todas as crianças nos seus próprios ritmos e tempos de aprendizagem.
 
As estratégias são diversas, algumas utilizam mais o espaço aberto, outros 
focam mais nas relações interpessoais, mas o objetivo é o mesmo: refletir sobre 
como crianças podem aprender mais e melhor.
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
144
LEITURA COMPLEMENTAR
PEDAGOGIA WALDORF
Dulciene Anjos de Andrade e Silva
[...]
Na contramão da tendência comumente observada nos meios educacionais 
formais, que concebe equivocadamente a relação entre educação e ludicidade a 
partir da simples utilização de metodologias brincantes no contexto educativo, 
desconsiderando a necessidade de se superar a concepção instrumental do ensino 
e, portanto, reorientar a prática pedagógica para o desenvolvimento global dos 
educandos e para a multidimensionalidade do processo educativo, destaca-se a 
Pedagogia Waldorf.
No início do século XX, Rudolf Steiner, o idealizador da Pedagogia 
Waldorf, já chamava a atenção para o caminho percorrido pela educação moderna 
ao desapropriar a realidade subjetiva e interior do educando em prol do cultivo 
de uma racionalidade objetiva e dissociada da totalidade e da complexidade da 
experiência humana. Ancorando-se na Antroposofia, Steiner (2003) inaugura um 
modelo de educação que visa atender à formação de crianças e adolescentes a 
partir de uma concepção integral do ser humano efetivamente espelhada em uma 
práxis pedagógica que atua no sentido de buscar uma unidade harmônica no 
desenvolvimento biopsicoemocional e espiritual do educando.
Segundo a Antroposofia, o ser humano é uma entidade constituída 
de corpo, alma e espírito - aos quais estão relacionadas, respectivamente, as 
faculdades do fazer, do sentir e do pensar. Embora latentes desde o momento no 
nascimento físico do homem, cada um desses constituintes tem um desabrochar 
que segue uma progressão baseada em ciclos de sete anos, denominados "setênios". 
Uma vez que, a cada novo setênio, a energia vital do ser humano apresenta-
se especialmente investida em um aspecto específico desse desenvolvimento, 
acarretando modificações biológicas, fisiológicas e cognitivas peculiares, todo o 
currículo Waldorf apresenta-se também orientado para atitudese dispositivos 
didático-metodológicos diferenciados em cada uma dessas etapas (STEINER, 2003).
No primeiro setênio (0-7 anos), como esclarece Gudrun Burkhard (2000), 
o cenário de desenvolvimento infantil tem como pano de fundo a reestruturação 
das substâncias herdadas e a individuação somática, orientadas pela própria 
individualidade. É o período em que todas as energias da criança estão investidas 
no seu desenvolvimento físico, exigindo-lhe intensa atividade corporal. Assim, a 
educação infantil Waldorf prioriza o movimento, a experiência corporal que faz 
uso da motricidade, como também o movimento da imaginação, da fantasia da 
TÓPICO 3 | TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS INTERNACIONAIS
145
criança, pois compreende que o movimento da criança será a base para não apenas 
o seu desenvolvimento físico e motor, mas também para o seu desenvolvimento 
emocional, neurológico e até mesmo cognitivo, preparando as estruturas 
neurológicas para a aprendizagem a ser requerida posteriormente em seu processo 
de escolarização.
Contrariando a atual vocação da educação infantil, que orientada pelo 
signo do pensar intelectual utilitarista tem-se caracterizado por estimular a 
alfabetização linguística e matemática precocemente, a Pedagogia Waldorf 
defende que, uma vez que nesse estágio de desenvolvimento as crianças ainda não 
apresentam habilidades mentais necessárias à manipulação de símbolos, já que os 
prolongamentos de seus neurônios não completaram o processo de mielinização, 
as crianças só sejam alfabetizadas a partir dos seis anos e meio.
Concluído o processo de maturação orgânica, o foco do desenvolvimento, 
no segundo setênio (7-14 anos), volta-se para o funcionamento psicoemocional da 
criança, mobilizando suas faculdades psíquicas (para possibilitar a sua progressiva 
utilização a serviço do pensamento e da aprendizagem) e, ao mesmo tempo, 
proporcionando uma intensa vivência emocional (favorecida pelo desenvolvimento 
das suas emoções, dos seus sentimentos).
Assim, embora nesse momento de seu desenvolvimento a criança já evidencie 
que consegue raciocinar aproximando-se da lógica adulta, os seus esquemas 
conceituais e ações executadas mentalmente ainda necessitam ser manipulados 
ou imaginados de forma concreta. Em atenção e respeito a esta especificidade no 
desenvolvimento do educando, o processo de ensino-aprendizagem no ensino 
fundamental Waldorf é conduzido não de forma abstrata e teórica, como é a tônica 
no sistema convencional de ensino, mas a partir da vivência, da observação e da 
descrição dos fenômenos.
Ademais, em consonância com a disposição sentimental e estética latente 
nos educandos que perpassam por esta fase, o currículo Waldorf elege a arte como 
o pilar primordial de toda a educação. Segundo Kügelgen (1989), na Pedagogia 
Waldorf não há nenhum domínio de aprendizagem que não seja enriquecido pela 
atividade artística, através da qual se aprofunda a experiência. Entretanto, não se 
reserva um horário determinado para essas atividades, elas não ocorrem à margem 
dos demais estudos, como usualmente acontece na grande maioria das escolas 
convencionais que reservam algum espaço do currículo para a arte; ao contrário, 
são "o laço de união entre as diversas matérias". Aliás, o lugar atribuído à arte 
apresenta-se muito bem configurado no pensamento de Steiner (2003, p. 125): "a 
pedagogia não pode ser uma ciência – deve ser uma arte. E onde existe uma arte 
que se possa aprender sem viver constantemente em sentimentos?"
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
146
No período que se inicia aos catorze anos, e correspondente ao terceiro 
setênio (14-21 anos), as energias liberadas da função de desenvolvimento do 
sistema psicoemocional são, então, destinadas ao despertar das forças do pensar 
lógico, abstrato e conceitual do indivíduo, base para a formação do seu julgamento 
pessoal: é a fase do desabrochar da individualidade do educando – para Steiner, 
do seu constituinte espiritual.
Nessa etapa de seu desenvolvimento, o adolescente busca uma compreensão 
mais intelectual da vida e seus fenômenos. Essa demanda encontra ressonância 
num ensino médio Waldorf que estimula o seu espírito mais lógico. Como esclarece 
Rudolf Lanz (2003), enquanto no ensino fundamental os conteúdos giravam em 
torno da realidade (e não da abstração), proporcionando ao estudante observar 
os fenômenos e descrevê-los, nesse novo ciclo do currículo, o ensino Waldorf 
volta-se para a abordagem das teorias conceitualmente, objetivando compreender 
a realidade através de princípios verificáveis e mostrar as possíveis explicações 
para os seus fenômenos.
É que, de acordo com a Antroposofia, somente nesse setênio se deve iniciar 
o estudo das abordagens de teorias puramente formais, pois é agora que o sistema 
neurossensorial do jovem apresenta uma maturação necessária para cumprir esta tarefa 
sem prejudicar o seu desenvolvimento físico e/ou psicoemocional; só então é que ele 
apresenta maturidade suficiente para encarar o mundo do ponto de vista conceitual.
Assim como as diretrizes curriculares para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio Waldorf são organizados, respectivamente, de modo 
a articularem-se com e atenderem (a)o desenvolvimento dos aspectos volitivos 
(agir/fazer), psicoemocionais (sentir) e cognitivos (pensar) do educando, também 
a orientação didático-metodológica de cada aula, na Pedagogia Waldorf, busca a 
harmonização da tríade pensar, sentir, fazer, evitando-se a unilateralidade em 
uma ou outra esfera de atividade, e procurando um equilíbrio entre os conteúdos 
formais, as atividades artísticas (e/ou artesanais) e as atividades corporais (FEWB, 
1999; MIZOGUCHI, 2006).
Por conseguinte, toda aula, nas escolas Waldorf, é organizada de modo 
a promover a alternância entre a atividade mais intelectualizada e as atividades 
práticas ou artísticas: o ensino teórico é sempre acompanhado, por um lado, pelo 
enfoque prático (ênfase nas atividades corporais e artesanais) e, por outro, pelas 
atividades artísticas que, como sinalizado, no currículo Waldorf são um veículo 
didático para todas as matérias. Assim, o desenho, a pintura em aquarela, a música, 
o canto, o teatro, a modelagem em argila, a arte da fala, a euritmia, por um lado, e 
os trabalhos manuais (tricô, crochê), o desenho de forma, a marcenaria, a educação 
física, a jardinagem, por outro, são trabalhados no cotidiano escolar de forma 
bastante articulada com os conteúdos formais de cada época e com as demandas 
psicoemocionais do educando, de acordo com cada fase de seu desenvolvimento, 
para que se vivencie o aprendizado de forma significativa.
TÓPICO 3 | TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS INTERNACIONAIS
147
A partir do que nos ensinou Luckesi, podemos dizer que uma educação 
lúdica pode ser compreendida como aquela que propicia a plenitude da experiência 
formativa, requerendo um profundo envolvimento dos implicados ao reivindicar 
não apenas a sua racionalidade, mas sua presença "inteira" em sala de aula: pensar, 
sentir e fazer integrados e, em uníssono, favorecendo e estimulando aprendizagens 
verdadeiramente significativas. Como vimos, pois, a grande contribuição da 
Pedagogia Waldorf é demonstrar, em sua organização curricular e metodológica, 
um caminho efetivamente em curso em direção à integração entre pensar, sentir 
e fazer no âmbito da educação formal, de modo a atender verdadeiramente os 
pressupostos essenciais da educação lúdica.
FONTE: SILVA, D. A. de A. Educação e ludicidade: um diálogo com a Pedagogia Waldorf. Educar em 
Revista, Curitiba, n. 56, p. 101-113, jun. 2015. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-40602015000200101&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 19 mar. 2020.
148
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que: 
• A Pedagogia Waldorf elaborada por Steiner visa à educação pautada em 
ciclos de sete anos e com maior autonomia do estudante e aproximação com a 
natureza, abrangendo mais a formação global do aluno.
• A PedagogiaMontessori foi elaborada no início do século XX pautada na 
organização escolar multisseriada com várias idades na mesma sala de aula 
que proporcione a maior convivência entre as crianças e troca de experiências. 
O mobiliário é interessante que seja à altura da criança para que ela tenha 
autonomia de acesso e organização dos elementos da sala. 
• A Pedagogia Freinet foi elaborada pelo francês Celéstin Freinet também no 
início do século XX inspirada no biólogo Jean Piaget e o objetivo é aliar prática 
para maior aprendizagem dos alunos sem ser um olhar apenas tradicional com 
sala de aula e cadernos.
• As três tendências visam à maior autonomia dos alunos, o maior convívio 
entre as pessoas e novas iniciativas que abordem o contexto dos alunos com 
proximidade, respeitando o tempo de cada aluno e o ambiente afetivo e 
acolhedor para as crianças.
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
149
AUTOATIVIDADE
1 Reflita sobre as tendências pedagógicas internacionais apresentadas no 
Tópico 3 desta unidade e elabore um Projeto de Escola Democrática aliando 
uma dessas tendências como base de desenvolvimento. 
2 Pesquise uma escola dos modelos citados (Waldorf, Montessori e Freinet) 
e realize um mapa conceitual de como essa escola se organiza e realiza seu 
procedimento com as crianças, funcionários, docentes e comunidade.
3 Na escola Montessoriana de uma grande cidade, uma professora encontra 
o desafio de elaborar atividades para seus alunos. Qual alternativa se 
encaixaria com a melhor atividade para a professora propor aos seus alunos 
nessa escola?
a) ( ) Atividades que envolvam material didático, alunos sentados e cópia 
da lousa, pois estimula a disciplina e o silêncio e facilita a execução das 
atividades pela professora.
b) ( ) Atividades ao ar livre com o foco na ludicidade sem nenhuma direção 
do professor para o aluno se sentir livre no ambiente escolar para 
brincar e interagir com os colegas.
c) ( ) Com uso de materiais e utensílios da rotina do estudante, propiciar 
uma atividade dirigida que leve o estudante à curiosidade natural, 
autonomia de execução e realização em grupos para compartilhar 
ideias e experiências.
d) ( ) Com o uso de materiais complexos e que podem provocar danos à 
saúde do estudante, propor atividades que não permitam execução 
autônoma e necessite de atenção redobrada do professor aos alunos. 
4 Wilson está realizando uma atividade para entregar na faculdade sobre 
Pedagogia Waldorf, porém, possui uma dúvida quanto ao tempo do ciclo 
de formação humana de acordo com esta teoria e ao tipo predominante 
de ambientes onde as atividades podem ser realizadas com os estudantes. 
Ajude Wilson e responda corretamente suas questões: 
a) ( ) O Ciclo na Pedagogia Waldorf possui duração de três anos e o ambiente 
mais apropriado para atividades e reflexões dos estudantes para 
aprendizagem é ao ar livre em contato com a natureza. 
b) ( ) O Ciclo na Pedagogia Waldorf possui duração de sete anos e o ambiente 
mais apropriado para atividades e reflexões dos estudantes para 
aprendizagem ocorre ao ar livre em contato com a natureza. 
c) ( ) O Ciclo na Pedagogia Waldorf possui duração de dez anos e o ambiente 
mais apropriado para atividades e reflexões dos estudantes para 
aprendizagem ocorre em sala de aula.
d) ( ) O Ciclo na Pedagogia Waldorf possui duração de quinze anos e o 
ambiente mais apropriado para as atividades e reflexões dos estudantes 
é em ambientes culturais públicos ou privados.
150
151
REFERÊNCIAS
A FUNDAÇÃO Casa. Fundação Casa, São Paulo, 23 maio 2014. 
Disponível em: http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=a-
funda%C3%A7%C3%A3o&d=10. Acesso em: 24 jan. 2020.
A FUNDAÇÃO – história. Fundação Casa, São Paulo, 7 abr. 2010. Disponível 
em: http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=a-fundacao-
historia&d=83. Acesso em: 24 jan. 2020.
ABRAMOWICZ, A.; RODRIGUES, T. C.; CRUZ, A. C. J. A diferença e a 
diversidade na educação. Contemporânea, São Carlos, n. 2, p. 85-97, ago./
dez. 2011. Disponível em: http://www.contemporanea.ufscar.br/index.php/
contemporanea/article/download/38/20. Acesso em: 7 abr. 2020.
AGUILAR, L. E. A política pública educacional sob a ótica da análise 
satisfatória. Campinas: Edições Leitura Crítica, 2013.
AMADO, J. et al. O lugar da afectividade na relação pedagógica: contributos 
para a formação de professores. Revista de Ciência da Educação, Bauru, v. 8, n. 
1, p. 75-86, jan. 2009. Disponível em: http://sisifo.ie.ulisboa.pt/index.php/sisifo/
article/viewFile/135/227. Acesso em: 7 abr. 2020.
ANDRÉS, A. Pessoas com deficiência nos censos populacionais e educação inclusiva. 
Brasília: Câmara dos Deputados, 2014. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/
atividade-legislativa/estudos-e-notas-tecnicas/publicacoes-da-consultoria-legislativa/
areas-da-conle/tema11/2014_14137.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
AZANHA, J. M. P. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Cadernos de 
História e Filosofia da Educação, São Paulo, v. 2, n. 4, p. 11-21, 1998. Disponível 
em: http://www3.fe.usp.br/secoes/inst/novo/acervo_jmpa/PDF_SWF/176.pdf. 
Acesso em: 7 abr. 2020.
BALL, S. J. Educação Global S.A.: novas redes políticas e o imaginário 
neoliberal. Tradução Janete Brindon. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2014. 
BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da 
inclusão escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério 
da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal 
do Ceará, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=7120-fasciculo-9-pdf&category_
slug=novembro-2010-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 7 abr. 2020.
152
BETINI, G. A. A construção do projeto político-pedagógico da escola. São Paulo. 
Revista Pedagógica Unipinhal, Espírito Santo do Pinhal, v. 1, n. 3, p. 37-44, 
jan./dez., 2005. Disponível em: https://www.escolapadrereus.com.br/portal/JP/
JP_texto_01.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Ministério da Educação, Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf. Acesso em: 30 dez. 2019.
BRASIL, Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário. Orientações para 
elaboração do plano individual de atendimento de crianças e adolescentes em 
serviços de acolhimento. Brasília, DF: Secretaria Nacional de Assistência Social, 
Departamento de Proteção Social Especial, Coordenação Geral de Serviço de 
Acolhimento, 2017. Disponível em: https://www.novaconcursos.com.br/blog/pdf/
orientacoes-elaboracao-plano-individual-atendimento.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
BRASIL. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de 
Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Diário Oficial [da] União, 
2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/
lei/l13005.htm. Acesso em: 30 dez. 2019.
BRASIL. Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo: diretrizes e eixos 
operativos para o SINASE. Brasília, DF: Secretaria de Direitos Humanos da 
Presidência da República, 2013. Disponível em: http://www.mpce.mp.br/wp-
content/uploads/2018/01/20180014-Plano_Nacional_Atendimento_Socioeducativo-
Diretrizes_e_eixos_operativos_para_o_SINASE.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
BRASIL. Lei n° 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de 
Atendimento Socioeducativo (Sinase), regulamenta a execução das medidas 
socioeducativas destinadas a adolescente que pratique ato infracional; e altera 
as Leis n°s 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente); 
7.560, de 19 de dezembro de 1986, 7.998, de 11 de janeiro de 1990, 5.537, de 21 de 
novembro de 1968, 8.315, de 23 de dezembro de 1991, 8.706, de 14 de setembro 
de 1993, os Decretos-Leisn°s 4.048, de 22 de janeiro de 1942, 8.621, de 10 de 
janeiro de 1946, e a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo 
Decreto-Lei n° 5.452, de 1° de maio de 1943. Brasília, DF: Diário Oficial [da] 
União, 2012. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2012/Lei/L12594.htm. Acesso em: 7 abr. 2020.
BRASIL. Decreto n° 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo 
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Brasília, DF: 
Diário Oficial [da] União, 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm. Acesso em: 7 abr. 2020.
153
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n° 4, de 2 de outubro de 2009. 
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado 
na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, DF: Diário Oficial 
[da] União, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rceb004_09.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020. 
BRASIL. Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 
“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Brasília, DF: 
Diário Oficial [da] União, 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 30 dez. 2019.
BRASIL. Decreto n° 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, 
de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras 
providências. Brasília, DF: Diário Oficial [da] União, 1999. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm. Acesso em: 7 abr. 2020.
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. Brasília, DF: Diário Oficial [da] União, 1996. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 30 dez. 2019.
BRASIL. Lei n° 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança 
e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Diário Oficial [da] 
União, 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.
htm. Acesso em: 30 dez. 2019
BRASIL. Lei n° 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às 
pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria 
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a 
tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a 
atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Brasília, 
DF: Diário Oficial [da] União, 1989. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l7853.htm. Acesso em: 7 abr. 2020.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado 
Federal, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Constituicao.htm#art211. Acesso em: 30 dez. 2019. 
BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o 
ensino de 1° e 2° graus, e dá outras providências. Brasília, DF: Diário Oficial [da] 
União, 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.
htm. Acesso em: 7 abr. 2020.
154
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Brasília, DF: Diário Oficial [da] União, 1961. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso em: 7 abr. 2020.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Tradução Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: 
Elsevier, 2004. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/297730/mod_
resource/content/0/norberto-bobbio-a-era-dos-direitos.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
CALMON, P.; COSTA, A. T. M. Redes e governança das políticas públicas. 
Revista de Pesquisa em Políticas Públicas, Brasília, v. 1, n. 1, p. 1-29, jul. 2013. 
Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/291220780_REDES_E_
GOVERNANCA_DAS_POLITICAS_PUBLICAS. Acesso em: 7 abr. 2020.
CARVALHO, J. M. de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 3. ed. Rio de 
Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
CORREA, L. F.; TURQUETI, A. da S.; LOFRANO, R. C. A normatização da 
educação no Brasil e a nova LDB. In: RESCIA, A. P. O.; SOUZA, C. B. G. de; 
GENTILINI, J. A.; RIBEIRO, R. (org.). Dez anos de LDB: contribuições para a 
discussão das políticas públicas em educação no Brasil. Araraquara: Junqueira & 
Marin, 2007. v. 1, p. 13-67.
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e 
políticos. São Paulo: Cortez, 2011.
CURY, C. R. J. A educação como desafio na ordem jurídica. In: LOPES, E. M. 
T.; FILHO, L. M. DE F.; VEIGA, C. G. (eds.). 500 anos de educação no Brasil. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 567-584. Disponível em: https://www.
academia.edu/22800859/Cury_A_educacao_como_desafio_na_ordem_juridica. 
Acesso em: 7 abr. 2020.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: sobre princípios, políticas e práticas na área 
das necessidades educativas especiais, Salamanca, 1994. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
DIAS, A. O.; DIAS, F. A. de O.; FERREIRA, H. S. A tecnologia nas aulas de 
língua portuguesa. Revista Expressão Católica, Quixada, v. 6, n. 1, p. 11-18, jan./
jun. 2017. Disponível em: http://publicacoesacademicas.unicatolicaquixada.edu.
br/index.php/rec/article/download/2082/pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
 
DUDENEY, G.; HOCKLY, N.; PEGRUM, M. Letramentos digitais. Tradução 
Marcos Marcionílio. São Paulo: Parábola, 2016.
 
ENSINO. Fundação Casa, São Paulo, 27 out. 2010. Disponível em: http://www.
fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=ensino&d=353. Acesso em: 24 jan. 2020.
155
FELÍCIO, H. M. S. Analise curricular da escola de tempo integral na perspectiva da 
educação integral. Revista e-curriculum, São Paulo, v. 8, n. 1, p. 1-18, abr. 2012.
FERREIRA, H. B.; REES, D. K. Educação integral e escola de tempo integral em 
Goiânia. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 1, p. 229-251, mar. 2015. 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/edreal/v40n1/2175-6236-
edreal-40-01-00229.pdf. Acesso em: 30 jan. 2020.
FONSECA, M. O projeto político-pedagógico e o plano de desenvolvimento 
da escola: duas concepções antagônicas de gestão escolar. Caderno Cedes, 
Campinas, v. 61, n. 23, p. 302-318, dez. 2003. Disponível em: https://repositorio.
unb.br/bitstream/10482/26018/1/a04v2361.pdf. Acesso em: 15 jan. 2020.
FRANCISCHINI, R; CAMPOS, H. R. Adolescente em conflito com a lei 
e medidas socioeducativas: limites e (im)possibilidades. Revista Psico, 
Porto Alegre, v. 36, n. 3, pp. 267-273, set./dez. 2005. Disponível em: 
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistapsico/article/
viewFile/1397/1097. Acesso em: 7 abr. 2020.
FÜHR, R. C. Educação 4.0 e seus impactos no século XXI. In: CONGRESSO 
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 5., 2018, Olinda. Anais [...]. Olinda: CONEDU, 
2018. p. 1 - 6. Disponível em: http://www.editorarealize.com.br/revistas/
conedu/trabalhos/TRABALHO_EV117_MD4_SA19_ID5295_31082018230201.
pdf. Acesso em: 7 abr. 2020. 
FURLETTI, S. Avanços e desafios do PNE 2014-2024: um recorte exploratório 
das metas de acesso e universalização do ensino e os desdobramentos no 
Plano Estadual de educação de Minas Gerais. Revista Formação Docente, 
Belo Horizonte, v. 9, n. 2, p. 73-95, jul./dez. 2017. Disponível em: https://www.
metodista.br/revistas/revistas-izabela/index.php/fdc/article/download/1311/pdf. 
Acesso em: 7 abr. 2020.
GADOTTI, M. Dimensão política do projeto pedagógico da escola. Procad: 
Projeto de Capacitação de Docentes, Belo Horizonte, v. 1, n. 1, p. 1-11, jan. 2003. 
Disponível em: http://portal.iadebrasil.com.br/pos/biblioteca/alfabetizacao-
letramento/moduloI/pdf/22%20Projeto%20Pol%C3%ADtico%20Gadotti.pdf. 
Acesso em: 30 jan. 2020.GADOTTI, M. Projeto Político Pedagógico da Escola na Perspectiva de uma 
Educação para a cidadania. In: CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
PARA TODOS. 1994, Brasília. Debate [...]. Brasília: UNB, 1994. Disponível em: 
http://portal.iadebrasil.com.br/pos/biblioteca/alfabetizacao-letramento/moduloI/
pdf/22%20Projeto%20Pol%C3%ADtico%20Gadotti.pdf. Acesso em: 30 jan. 2020.
156
GLAT, R. et al. Educação inclusiva & educação especial: propostas que se 
complementam no contexto da escola aberta à diversidade Educação. Revista do 
Centro de Educação, Santa Maria, v. 32, n. 2, p. 343-355, 2007. Disponível em: https://
periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/678/487. Acesso em: 7 abr. 2020.
GUSMÃO, M. Desafios da diversidade na escola. Revista Mediações, Londrina, 
v. 5, n. 2, p. 9-28, jul./dez., 2000. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/
index.php/mediacoes/article/download/9158/7749. Acesso em: 7 abr. 2020.
GÓMEZ, Á. I. P. Educação na era digital: a escola educativa. Porto Alegre: 
Penso, 2015.
IANNI, O. A sociedade global. 13. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 
1998. Cap. 5 a 7.
KAPP, K. M. The gamification of learning and instruction: game-based 
methods and strategies for training and education. Hoboken: Pfeiffer, 2012.
KASSAR, M. de C. M. Educação especial na perspectiva da educação inclusiva: 
desafios da implantação de uma política nacional. Educar em Revista, Curitiba, 
n. 41, p. 61-79, jul./set. 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n41/05.
pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
KRAMER, S. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura 
crítica. Educação e Sociedade, Campinas, v. 18, n. 60, p. 15-35, 1997. Disponível 
em: http://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/v18n60a1. Acesso em: 7 abr. 2020.
LOWI, T. Distribuição, regulação, redistribuição. São Paulo: [s.n.], 1992. Disponível 
em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4855817/mod_resource/content/1/
Distribuicao-Regulacao-Redistribuicao-Lowi.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
LÜCK, H. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba: Positivo, 
2009. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2190198/mod_
resource/content/1/dimensoes_livro.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São 
Paulo: Moderna, 2003. Disponível em: https://files.cercomp.ufg.br/weby/
up/211/o/INCLUS%C3%83O-ESCOLARMaria-Teresa-Egl%C3%A9r-Mantoan-
Inclus%C3%A3o-Escolar.pdf?1473202907. Acesso em: 7 abr. 2020.
 
MIRANDA, A. A. B. A prática pedagógica do professor de alunos com 
deficiência mental. 2003. 210 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade 
Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2003.
MIRANDA, M. G. Novo paradigma do conhecimento e políticas educacionais 
na América Latina. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 100, p. 49-56, mar. 
1997. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/
view/766/778. Acesso em: 7 abr. 2020.
157
NIC.BR – NÚCLEO DE INFORMAÇÃO E COORDENAÇÃO DO PONTO 
BR. TIC educação 2015: pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação 
e comunicação nas escolas brasileiras. São Paulo: Comitê Gestor da Internet 
no Brasil, 2016. Livro eletrônico. Disponível em: https://cetic.br/media/docs/
publicacoes/2/TIC_Edu_2015_LIVRO_ELETRONICO.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
OLMEDO, A.; WILKINS, A. Governing through parents: a genealogical enquiry 
of education policy and the construction of neoliberal subjectivities in England. 
Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, Londres, v. 38, n. 4, p. 
573-589, fev. 2016.
PADILHA, P. R. Planejamento dialógico. São Paulo: Cortez, 2002. 157 p. 
Disponível em: http://projetos.paulofreire.org:8080/jspui/handle/7891/2149. 
Acesso em: 30 jan. 2020.
PASCHOALICK, W. Análise do processo de encaminhamento de crianças 
das classes especiais para deficientes mentais, desenvolvido nas escolas de 1° 
grau da delegacia de ensino de Marília. Dissertação (Mestrado em Educação) – 
Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 1981.
PEREIRA, E. W; TEIXEIRA, Z. A. Reexaminando a educação básica na LDB: o 
que permanece e o que muda. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB dez anos depois: 
reinterpretação sob diversos olhares. São Paulo: Cortez, 2008, p. 99-129.
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização 
e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
QUINO, J. L. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
RIOS, T. A. Significados e pressupostos do projeto pedagógico. São Paulo: 
FDE, 1992. p. 73-77. (Série Ideias, n. 15).
ROBERTSON, S; DALE, R. Pesquisar a educação em uma era globalizante. 
Educação e realidade. Porto Alegre, v. 36, n. 2, p. 347-363, maio/ago. 
2011. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/
view/20647/12919. Acesso em: 7 abr. 2020.
SANTOS, B. S. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma 
ecologia dos saberes. Novos Estudos, São Paulo, n. 79, p. 71-94, nov. 2007. 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/nec/n79/04.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
SÃO PAULO. Decreto n° 5.884, de 21 de abril de 1933. Institui o Código de 
Educação do Estado de São Paulo. São Paulo: Secretaria Geral Parlamentar; 
Departamento de Documentação e Informação, 1933. Disponível em: https://
repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/157172/DECRETO%20N.%20
5.884_21.04.1933.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 7 abr. 2020.
158
SCHNEIDER, D. Alunos excepcionais: um estudo de caso de desvio. In: 
VELHO, G. (org.). Desvio e divergência. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
SEMINÁRIO DO GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM POLÍTICA E 
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 2., 2016, Campinas. Anais [...]. Campinas: 
FE/UNICAMP, 2016. Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/
eventos/2seminario-gepale/arquivos/anais.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
SILVA, D. A. de A. Educação e ludicidade: um diálogo com a Pedagogia 
Waldorf. Educar em Revista, Curitiba, n. 56, p. 101-113, jun. 2015. Disponível 
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40602015000200101&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 19 mar. 2020.
SOVIENSKI, F.; STIGAR, R. Recursos humanos x gestão de pessoas. Gestão: 
Revista Científica de Administração, Recife, v. 10, n. 10, p. 51-61, jan./jun. 2008.
SOUZA, S. B. Formulação da bonificação por resultados paulista: análise 
de arenas e redes políticas. 2019, 67f. Dissertação (Mestrado em Educação) 
– Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2019. Disponível em: 
http://repositorio.unicamp.br/jspui/bitstream/REPOSIP/333694/1/Souza_
SuelenBatistaDe_M.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020. 
TRAGTENBERG, M. A escola como organização complexa. Revista Educação e 
Sociedade, Campinas, v. 39, n. 142, p. 183-202, jan./mar. 2018. Disponível em: http://
www.scielo.br/pdf/es/v39n142/1678-4626-es-39-142-183.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
VALENTE, J. A. et al. Metodologias ativas: das concepções às práticas em 
distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, 
p. 455-478, abr./jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/index.php/
dialogoeducacional/article/view/9900/12386. Acesso em: 7 abr. 2020.
VIEIRA, M. S. P. Letramento digital: o uso de tecnologias da informação e 
da comunicação no ensino de leitura. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE 
LETRAS E LINGUÍSTICA, v. 3, n. 1, 2013, Uberlândia. Anais [...]. Uberlândia: 
EDUFU, 2013. Disponível em: http://www.ileel.ufu.br/anaisdosilel/wp-content/
uploads/2014/04/silel2013_3123.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
VIEIRA, S. L. Política(s) e gestão da educação básica: revisitando conceitos 
simples. RBPAE, Porto Alegre, v. 23, n. 1, p. 53-69, jan./abr. 2007. Disponível em: 
https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/viewFile/19013/11044. Acesso em: 7 abr. 2020.
VIEIRA, S. L. Educação e gestão: extraindo significados da base legal. In: 
CEARÁ. SEDUC. Novos paradigmas de gestão escolar. Fortaleza: Edições 
SEDUC, 2005. p. 7-26.
VILLAS BOAS, B. M. de F. Compreendendo a avaliação formativa. In: VILLAS 
BOAS, B. M. de F. (Org.). A avaliação formativa:práticas inovadoras, Campinas: 
Papirus, 2011.