Educação especial aula 6

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Objetivos
Módulo 1
Conceitos básicos
Reconhecer os conceitos básicos da educação especial.
Acessar módulo
Módulo 2
Padrões de acessibilidade
Identificar os padrões de acessibilidade.
Acessar módulo
Módulo 3
Tecnologias assistivas
Distinguir a funcionalidade das tecnologias assistivas na arena educacional.
Recursos na 
Educação Especial
Profª. Luciane Porto Frazão de SousaDescrição
A compreensão dos recursos tecnológicos e adaptados para suporte à aprendizagem de pessoas com deficiência.
Propósito
Reconhecer a importância da acessibilidade e da flexibilização curricular é essencial para que o profissional de educação
se sinta habilitado a organizar um processo de aprendizagem favorável à pessoa com deficiência.
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1
Conceitos básicos
Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer os conceitos básicos da educação especial.
Na área da educação, são inúmeros os desafios para contemplar a diversidade dos processos de aprendizagem do alunado e todas as suas
necessidades pedagógicas. A proposta de um sistema educacional inclusivo dialoga com diferentes dimensões, como currículo, avaliação e
metodologia de ensino, que implicam uma reorganização espacial e atitudinal para atender todos.
Com a finalidade de promover o aprofundamento das reflexões acerca da inclusão das pessoas com deficiência, a relação entre a inovação
tecnológica e a educação é um suporte promissor para a construção de um sistema educacional inclusivo.
Nesse sentido, existem inúmeras estratégias disponíveis no mercado, como aplicativos que permitem a comunicação entre sujeitos falantes
e sujeitos não verbais. É o caso da prancha inteligente Que Fala, que promove a interação entre os seus interlocutores. Os profissionais
também podem construir ferramentas acessíveis para cognição, por exemplo. A adaptação de materiais reutilizáveis com a funcionalidade
mediatizada é uma ação educativa de suma importância para a participação dos alunos com deficiência.
Uma vez que o conceito de inovação está atrelado, por vezes, a objetos que são reaproveitados e ganham caráter funcional diferenciado a
partir da necessidade do sujeito, este estudo organizará o conhecimento para avaliar e utilizar os recursos de tecnologias assistivas (TA). Por
isso, neste conteúdo, apreciaremos os processos formativos do sujeito com deficiência, as barreiras encontradas e as diferentes estratégias
assistivas para a promoção de ambientes inclusivos.
Introdução
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A Educação Especial e sua trajetóriagi
A escola precisa considerar a natureza das manifestações da nossa sociedade e, ainda, compreender a questão da diversidade no processo de
educação inclusiva. A priori, é necessário salientar que mesmo num grupo de indivíduos cujas “diferenças” os coloquem em risco de exclusão, o
processo reflexivo sobre suas condições de participar e aprender, assim como a alteração do cenário apresentado, têm características bem
específicas. No que se refere a alunos com deficiência, em educação especial e em educação regular, é preciso apontar qual a trajetória educativa
desse alunado que culmina na discussão do atendimento educacional atual.
A título de ilustração, dividiremos essa análise histórica em apenas dois momentos principais, deixando de lado, para os fins deste texto, a análise
do período que denominamos “pré-histórico” da educação especial — aquele em que crianças com deficiências não eram sequer levadas em
consideração. É importante ressaltar que, como teria de ser, o termo chave vem sofrendo revisões que refletem a progressão pela qual o movimento
de integração-inclusão passa. Nesse sentido, seja mais importante prestar atenção ao foco de análise e prática que cada conceito e, por
conseguinte, ao que cada movimento sugere, em detrimento de se atentar ao termo utilizado.
Do indivíduo excepcional ao indivíduo com necessidades especiais
Esse período vai do momento em que a pessoa com deficiência é “descoberta” em suas possibilidades educacionais ao ponto em que o grau de
afirmação de tais possibilidades, entendidas em suas peculiaridades e contextualizadas cada vez mais dentro de paradigmas humanistas, passa a
ser analisado em referência a uma relação estabelecida entre a deficiência propriamente dita e o meio em que ela acontece, que pode incapacitar
mais ou menos o indivíduo.
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Em outras palavras, uma perspectiva relativista é assumida, segundo a qual o grau de incapacitação da deficiência dependerá em grande parte do
tipo de concepção que o ambiente em que vive o indivíduo atribui à deficiência. Com isso, a responsabilidade, que até então era meramente
atribuída ao indivíduo, por seus possíveis fracassos, passa a ser dividida com a sociedade em que vive. E dessa forma, também caberá à sociedade
— e não mais apenas ao indivíduo — mover esforços no sentido de promover uma participação social plena à pessoa com deficiência.
Pela primeira vez, é reconhecida uma dimensão bidirecional à questão da deficiência como característica
incapacitante a depender da forma como é representada socialmente.
Esse período é bastante marcado pelo surgimento de iniciativas legais, governamentais e oficiais relativas à garantia cada vez maior de direitos e
serviços que assegurem e proporcionem às pessoas com deficiência mais participação nas decisões sobre sua própria vida e sobre a vida
comunitária. Em termos temporais, o início desse momento poderia ser marcado pela Declaração Universal de Direitos Humanos, em 1948.
Das pessoas com necessidades especiais aos indivíduos que experimentam barreiras à
aprendizagem
Como consequência da adoção do termo inclusão no contexto das propostas de educação para todos, é possível identificar, nos anos mais
recentes, uma perspectiva crítica ainda fortemente em desenvolvimento quanto ao processo de inclusão associado apenas às pessoas com
deficiência, na tentativa de resgatar o princípio humanista de igualdade de valores entre seres humanos dentro de uma visão ainda mais
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democrática. Essa argumentação defende que o movimento da educação inclusiva é de alcance mais amplo.
Nesse sentido, ao falar em inclusão de indivíduos que experimentam barreiras à aprendizagem (BOOTH; AINSCOW,
1998), acredita-se ir diretamente no que concerne à educação e aos sistemas escolares: os aspectos pedagógicos,
curriculares e profissionais envolvidos no processo de educação inclusiva.
Por seu histórico, fica claro que a proposta inclusiva está totalmente alinhada à perspectiva humanista presente no movimento pós-moderno.
Inserida nesse momento histórico pós-moderno, se entendido em seu sentido também humanista, as consequências são altamente positivas, mas
se considerado o contexto de Pós-Modernidade apropriada por um modelo economicista, a proposta se torna utópica.
No campo educacional, constatou-se que a escola seguia a sua pedagogia, preponderantemente elitista, e a premissa básica era a de que cabia aos
alunos se adaptarem a sua cultura seletiva. As diferenças não possuíam valor e eram, no mínimo, inconvenientes.
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Conceito e preconceito
Está na hora de nosso bate-papo sobre a importância dos conceitos no âmbito da educação especial, como uma das formas de combater o
preconceito. Vamos lá!
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Conceituação de inclusão
A década de 1990 vivenciou uma significativa mudança na conceituação, culminando no debate sobre inclusão, um termo que tem sido bastante
polêmico. Ora tratam-no como se fosse continuidade do processo de integração vivido por crianças com deficiências, especialmente a partir da
década de 70, ora percebem-no com um conceito à parte, em si mesmo imbuído de status teórico suficiente para diferenciá-lo de qualquer outro
arranjo historicamente proposto para apenas certo segmento da população.
Afinal, o que podemos dizer que é ou não é inclusão? Veja a seguir:
Não é inclusão
A inclusão não é a proposta de um estado ao qual se quer chegar e também não se resume à simples inserção de pessoas com deficiência no
espaço social e educacional do qual têm sido geralmente privados.
É inclusão
É um processo que reitera princípios democráticos de participação social plena, entendendo que, quanto mais desenvolvida for a democracia,
mais inclusiva e abrangente será a sociedade do ponto de vista da igualdade e vigência dos direitos, assim como do acesso à cidadania e à
qualidade de vida.
Logo, a inclusão não se resume a uma ou algumas áreas da vida humana, como saúde, lazer e educação, por
exemplo.
Em educação, a proposta de inclusão sedimentou-se para reafirmar o maior princípio já proposto internacionalmente: educação de qualidade como
um direito de todos. Esse princípio foi oficialmente formalizado na Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem, na Conferência de Jomtiem, Tailândia, 1990. Desde então, ele tem sido estudado e monitorado por comissões
internacionais, sempre com o intuito de obter informações sobre a situação da educação nos países em geral, especialmente no que diz respeito à
garantia de participação e à permanência de seus cidadãos nos sistemas educacionais.
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Um ponto que merece destaque é a forma equivocada como o processo de inclusão tem sido associado ao movimento de equidade de
oportunidades às pessoas com deficiência. Essa confusão aconteceu especialmente a partir de 1994, quando de uma interpretação errônea da
Declaração de Salamanca. Tal declaração passou a utilizar o termo inclusão aplicando-o também à luta contra a discriminação e a exclusão das
pessoas com deficiência no espaço escolar. Cabe evidenciar que igualdade de oportunidades nos serviços e setores da sociedade é diferente de
igualdade no processo educacional.
O conceito de necessidades educacionais especiais
O conceito de necessidades educacionais especiais amplia o público-alvo de um possível atendimento educacional especializado e propõe uma
temporalidade para esse atendimento.
Em termos práticos, propõe que deve ser repensada toda ação pedagógica que segregue indivíduos, que os trate
como homogêneos e desconsidere os diferentes aspectos identitários que compõem cada um dentro de todo e
qualquer grupo, e de cada grupo dentro de um contexto social, gerando desconforto, constrangimento ou inibindo
sua participação, ainda que com boas intenções e em nome da “igualdade”.
Do ponto de vista histórico, o atendimento de crianças “diferentes” ocorreu paralelamente à educação regular, e não como modalidade de ensino
que deveria perpassar todas as etapas da educação. Dessa forma, o conceito de necessidade educacional especial fundamenta uma possibilidade
Saiba mais
Esse documento prevê ainda uma nova concepção às pessoas com deficiência, ao modificar a nomenclatura para pessoas com
necessidades educacionais especiais, ampliando o olhar para todas as crianças em trajetória escolar. Ademais, apresenta diretrizes de
ação de um plano nacional (política e organização, fatores escolares, contratação e formação de pessoal docente, serviços externos de
apoio, áreas prioritárias, participação da comunidade e recursos necessários) e termina com diretrizes de ação para planos regionais e
internacionais.
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de aproximação do conhecimento construído pela área da educação especial ao cotidiano das escolas regulares, ao compreender que qualquer
criança, em qualquer momento de sua trajetória escolar, pode encontrar uma dificuldade e necessitar uma adaptação e/ou reorganização do
contexto escolar para retirar a “barreira” à aprendizagem.
O aumento do quantitativo de alunos com deficiência matriculados em classes regulares e a perspectiva de uma verdadeira aprendizagem no
ambiente inclusivo intensificaram um dos maiores princípios da educação inclusiva de reorganização da escola a partir do parâmetro da equidade.
Promover a igualdade do ponto de vista educacional formaliza uma série de arranjos pedagógicos a fim de que a criança com deficiência participe
autonomamente do seu processo de aprendizagem.
Essa autonomia significa tanto a aquisição dos conhecimentos escolares, por meio dos conteúdos balizados nos bancos escolares, como o
domínio dos instrumentos facilitadores à sua aquisição. A título de exemplo, consideremos um caso específico: como fica o processo do aluno
deficiente intelectual que, dependendo de sua constituição, poderá apresentar dificuldades para compreender e/ou executar uma tarefa sem o
suporte de ferramentas concretas ou de um mediador pedagógico?
Consideremos alguns pontos:
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Em termos pedagógicos
Para lidar com a diversidade, o professor precisa ser capaz de reconhecer as habilidades de cada criança, a fim de oportunizar atividades
nas quais a mediação promova o intercâmbio dessas habilidades como suporte à aprendizagem de todos. Esse profissional também deve
atentar-se às modificações necessárias nas situações em que não houver sucesso; sabendo que tais modificações poderão ser individuais.
A escola em sua ação global
Quanto à escola em sua ação global, o atendimento à diversidade implica uma mudança na perspectiva educacional, pois não se limita aos
alunos com deficiência, mas abrange todos os alunos. Na perspectiva da educação inclusiva, a escola atende às diferenças, sem
discriminar, sem estabelecer normas rígidas para planejar, aprender e avaliar.
Portanto, uma implicação da proposta de educação inclusiva está em reconhecer que o respeito está diretamente relacionado às atitudes no
cotidiano escolar, no qual gestos e olhares podem resumir os pensamentos, ideias, valores e crenças. As atitudes, por sua vez, relacionam-se
estreitamente ao modo como interpretamos e definimos as diferenças, e qual a representação que fazemos delas.
A ênfase passa a ser, então, nas respostas educativas que as escolas devem dar no sentido de garantir a
participação social, o exercício pleno dos direitos de cidadania e a aprendizagem. As respostas das escolas não
devem “maquiar” as dificuldades apresentadas, mas sim focar estratégias para providenciar a remoção dos
obstáculos à aprendizagem.
A fim de atender às necessidades de aprendizagem de seus alunos, a escola deve estar apoiada em suportes específicos, em diversas ações que se
caracterizam como mudanças estratégicas para a promoção de ambientes inclusivos. O reconhecimento e a viabilização de suportes de mediação
são alguns dos aspectos a serem valorizados:
É importante haver mudanças no ambiente escolar que envolvam não negar o acesso das pessoas com
necessidades especiais à escola, sendo também importante a construção de um projeto pedagógico que
viabilize a participação dessas pessoas, que valorize suas potencialidades e que utilize recursos pedagógicos
específicos para seu tipo de necessidade.
(MARTINS et al., 2006, p. 103)
Percebemos então que o uso de recursos pedagógicosespecíficos faz parte de um reordenamento da estrutura escolar para atender às diferenças,
pois promove as ferramentas de mediação ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência. Na reorganização da estrutura escolar,
fundamentada no aspecto da acessibilidade, o fator que ultrapassa a inserção física para acolher a diversidade é uma ruptura com o padrão e a
linearidade da instituição escola, permitindo novos modelos, novas atitudes, novos planos de ação.
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O conceito de acessibilidade
A acessibilidade é definida na legislação brasileira como “possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de
deficiência ou com mobilidade reduzida” (LEI Nº 10.098/2000, art. 2º).
O conceito de acessibilidade está vinculado ao direito constitucional de ir e vir, de poder transitar pela sociedade
sem impedimentos físicos e/ou atitudinais. Pensando as possibilidades de inclusão às pessoas com deficiência,
variadas são as dimensões da acessibilidade: arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental,
programática e atitudinal.
Desse modo, ao pensar recursos para viabilizar a acessibilidade, propõe-se aprofundar pesquisas e estudos sobre a tecnologia como facilitadora do
acesso. No campo educacional, a tecnologia por si só não constitui a transformação, mas é uma ferramenta que pode ser usada por qualquer
modelo de escola, da mais tradicional à mais inovadora. O uso suas potencialidades pode ser considerado um processo de reforma da comunidade
educativa visando à inclusão.
Investigando de maneira mais pormenorizada a introdução da tecnologia na educação, percebemos uma complexidade de fatores:
Nem sempre as ferramentas e recursos estão devidamente estruturados para atender aos seus objetivos.
Os processos de reconhecimento e manuseio se utilizam de metodologias aleatórias.
Há uma resistência à sua introdução de fato ao cotidiano escolar.
Mas as tecnologias fazem parte do cotidiano social! Os diferentes e inovadores ambientes de interação e aprendizagem permeados pelas
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tecnologias de informação e de comunicação se constituem como possibilidades de estruturação de novos espaços de aprendizagem e de novas
propostas pedagógicas.
Numa perspectiva inclusiva, dispor da acessibilidade na dimensão curricular alinha os fundamentos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
com a integralidade de ações pedagógicas em diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino. Em relação à garantia dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, podemos apontar que:
na educação infantil, os campos de experiências necessitam apoiar-se no brincar adaptado;
no ensino fundamental, as áreas de conhecimento e os componentes curriculares devem estar envolvidos numa metodologia de ensino
colaborativo e evidenciar as potencialidades de cada indivíduo;
e, no ensino médio, por se tratar de uma etapa que trabalha com as áreas de conhecimento de forma mais específica, o reconhecimento das
habilidades é ponto importante.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Inclusão
01:59 min
Acessibilidade
02:08 min

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

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Vamos praticar alguns conceitos?
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Questão 1
O conceito de acessibilidade está vinculado ao direito constitucional de ir e vir, de poder transitar pela sociedade sem impedimentos físicos
e/ou atitudinais. A tradução desse conceito para a esfera educacional significa que
A a acessibilidade não traz nenhuma aplicabilidade para as escolas regulares.
B a acessibilidade deve envolver a oferta de transporte acessível para que o sujeito com deficiência possa chegar à escola.
C as escolas devem apresentar espaços específicos para os sujeitos com deficiência poderem aprender.
D os alunos com deficiência devem estudar em escolas especiais que possuem melhores recursos.
E
todo aluno tem o direito de transitar pela escola e participar das situações de aprendizagem ofertadas, e, em se tratando do
sujeito com deficiência, esse direito é potencializado pela acessibilidade.
Responder
Questão 2
A acessibilidade na dimensão curricular alinha a BNCC com a integralidade das ações pedagógicas em diferentes níveis, etapas e modalidades
de ensino. Portanto,
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2
Padrões de acessibilidade
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar os padrões de acessibilidade.
A no ensino médio, a importância está em garantir a profissionalização de todos os alunos.
B
no ensino fundamental, o ensino colaborativo não precisa ser levado em consideração para aprender Língua Portuguesa e
Matemática.
C na educação infantil, basta deixar as crianças brincarem livremente, pois a convivência por si só apoia a aprendizagem.
D os alunos com deficiência não necessitam de nenhuma diferenciação em relação à BNCC.
E
na educação infantil, a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento acontece ao propor aos campos de
experiência um brincar adaptado.
Responder

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A tecnologia como ponto de partida
Neste módulo, discutiremos o formato funcional das tecnologias disponíveis às pessoas com deficiência e/ou necessidades educacionais
especiais, desenvolvendo a análise e a avaliação das aplicações de softwares e dos materiais didáticos manipuláveis.
Processo de Aprendizagem
O potencial de aprendizagem de um sujeito pode ser medido pela apropriação das capacidades de captação, integração, elaboração e expressão
das informações, bem como pelo desenvolvimento da reflexão, do raciocínio e do uso de estratégias para resolução de problemas. Como um
conjunto, são essas as capacidades que permitem a inclusão à vida em sociedade e a maximização de seu desenvolvimento cognitivo. A arquitetura
dos processos e elementos cognitivos depende da integração dos processos de atenção, vigilância, memória, retenção, processamento e
planificação, que somente podemos saber se ocorreu ou não perante o comportamento do indivíduo.
O desempenho do sujeito, modelado pelo seu processo de aprendizagem, envolve uma integridade neurobiológica, bioantropológica e um contexto
sociocultural promotor; ou seja, um processo equilibrado e influenciado pela hereditariedade e pelo meio de convivência. O sujeito em processo de
desenvolvimento se constitui como produto das interações interiores e exteriores que realiza com os outros sujeitos. Dessa forma, aprender envolve
um corpo integrado e um contexto social facilitador.
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No conflito gerado por uma falta de integridade neurobiológica, como no caso dos sujeitos com deficiência, a aplicação de estratégias de interação
e mediação socioculturais trata de um desenvolvimento com foco muito mais cooperativo, a fim de potencializar suas capacidades de
aprendizagem.
Essa cooperação envolve a interação com outros sujeitos e/ou com objetos promotores de aprendizagem, e esses objetos se tornam ferramentas
de mediação com o processo e o conteúdo de aprendizagem.
As chamadas tecnologias assistivas envolvem a disponibilidade das ferramentas de mediação em ambientes inclusivos.
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Observando o percurso de aprendizagem do aluno com deficiência mediado pelo uso das tecnologias assistivas, podemos realizar um paralelo com
a concepção de aprendizagem e desenvolvimento defendida por Lev Vygotsky (1989). Segundo ele, desde o nascimento, os seres humanos são
envolvidos em atividades e objetos que os permitem crescer biologicamente, cognitivamente e socialmente; sendo que os objetos e as atividades
não são aleatórios, são permeados pela cultura do grupo social a que pertencem esses seres.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num
sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetos definidos, são refratadas através do prisma do
ambiente da criança. [...] Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
enraizado nas ligações entre a história individual e a história social.
(VYGOTSKY, 1989, p. 33)
Mediante a interação com o outro, o ser humano que vai se constituindo sujeito pode, desde pequeno, atribuir sentido ao que está em seu entorno.
Dessa forma, desenvolve progressivamente e internamente as suas funções mentais superiores, conferindo um significado intrapsíquico a partir dos
significados construídos nas relações sociais interpsíquicas.
De acordo com Vygotsky (1989), a interação tem como base os signos e os instrumentos e pode ser definida como a apropriação desses
instrumentos a partir do contato entre os sujeitos. O contato é a mediação propriamente dita. O ser humano conseguiu evoluir como espécie graças
às possibilidades de descobrir formas indiretas e mediadas, de significar o mundo ao seu redor, podendo, portanto, construir representações
mentais de objetos, pessoas, situações, mesmo na ausência deles. Essa mediação pode ser feita de duas formas: por meio do uso dos signos e do
uso dos instrumentos, e ambas auxiliam no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Os instrumentos e os signos proporcionaram,
para Vygotsky (1989), a mediação que impulsiona o desenvolvimento.
Recursos impressos de comunicação alternativa e recursos pedagógicos acessíveis
No caso de sujeitos com deficiência, suas limitações podem se tornar barreiras para esses processos de significação do mundo por meio da
mediação com o outro. Dispor de recursos e ferramentas de acessibilidade — as tecnologias assistivas —, mostra-se uma forma concreta de
minimizar e/ou eliminar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse sujeito nos ambientes inclusivos para a aprendizagem e
desenvolvimento, proporcionados pela cultura.
Como podemos identificar os instrumentos de mediação e os signos como bases para interação entre sujeitos?
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Como podemos identificar os instrumentos de mediação e os signos como bases para interação entre sujeitos?
Instrumentos de mediação
São, na verdade, objetos feitos com um fim específico. Carregam consigo o motivo pelo qual foram construídos e organizados, ou seja, a
sua finalidade social e educacional. Esses objetos traduzem, a princípio, o que pretendem mediar na relação entre o sujeito e o mundo. São
ferramentas de construção do potencial de aprendizagem, ao ativarem as funções mentais imprescindíveis ao processo, que não
aconteceriam sem o apoio da mediação e sem o suporte do instrumento.
Signos
Os signos necessários para essa mediação presentes no nosso tempo, talvez seja possível situar todas as novas possibilidades
proporcionadas pelas tecnologias assistivas, sejam baixas ou altas tecnologias, como as adequações de histórias infantis, os suportes
imagéticos, os ambientes virtuais de interação e aprendizagem. São tecnologias importantes para a realidade de nossa cultura, e cuja
apropriação tornaria um meio concreto para a formação do sujeito e para a sua inclusão social e educacional.
Atentando-se aos recursos de acessibilidade nas tecnologias assistivas, como instrumento de mediação para a construção de sentidos,
acreditamos que é necessário analisar mais de perto como ocorrem esses processos de significação e construção de conhecimentos para o sujeito
com deficiência. É imprescindível entender como as limitações interpostas pela própria deficiência, incluídos os obstáculos sociais e culturais dela
decorrentes, tenderiam a converter-se em sérias barreiras para essa atribuição de sentido aos fenômenos do seu entorno e à própria interação
social.
As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental) têm dificuldades que limitam sua capacidade de
interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir que estas crianças desenvolvam habilidades que
formam a base do seu processo de aprendizagem.
(VALENTE, 1991, p. 1)
As dificuldades de interação associadas à deficiência se agravam quando relacionadas a uma lacuna de estimulações necessárias ao
desenvolvimento, o que é frequente sobretudo em casos de limitações econômicas e sociais mais acentuadas. Como consequência, essas
dificuldades podem gerar posturas passivas diante da realidade.
Nesse cenário, um aspecto interessante e fundamental incide na forma como ocorre o desenvolvimento cognitivo e o aprendizado desses alunos,
ou ainda na maneira como o professor e o ambiente educacional podem se tornar mais inclusivos e contribuir para isso, dadas as diferentes
limitações decorrentes das deficiências: por exemplo, as limitações de comunicação e linguagem, ou as limitações motoras para o seu
deslocamento e para a manipulação de objetos. Muitas vezes, as deficiências restringem significativamente as interações desses sujeitos com os
objetos do seu meio e com as pessoas.
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Recursos impressos de comunicação alternativa e recursos pedagógicos acessíveis.
Se pensarmos que o processo de aprendizagem está relacionado às ações que realizamos, elas não são aleatórias, mas permeadas por
significados e funcionalidades. Essas ações se constituem como substância de interlocução com o processo de conhecer e validar o
desenvolvimento intelectual. Então, a qualidade das ações transforma-se nas interações.
O sujeito, por meio de sua articulação com o mundo, cria sua representação para o seu grupo social e é criado por ele, pois a construção cultural
se torna uma aposta dessas articulações. O corpo físico e o corpo simbólico são mediadores primários em conjunto com recursos e
ferramentas, que se tornam mediadores secundários com o objetivo de promover o desenvolvimento dos sujeitos. Assim, a ação mediadora é
dinamicamente transversal aos processos que constituem a cognição e a linguagem.
Mediação e intervenção
O termo mediação deve ser compreendido como o elo intermediário entre o sujeito e o meio. Quando feita pelo outro — adultos, professores,
colegas em diferente nível cognitivo, amigos — denominamos mediação pedagógica. Quando feita pelos signos — dentre os quais o mais
importante é a linguagem — denominamos mediação semiótica. Essas dimensões são interdependentes, dinâmicas e concomitantes.
O conceito de mediação interliga-se ao de intervenção, pois não é qualquer intervenção que possibilita o desenvolvimento do sujeito. Uma
intervenção focada na potencialidade da situação deve possibilitar trocas do sujeito com o objeto de conhecimento. Ainda, deve possibilitar ao
sujeito atuar sobre o objeto de conhecimento, das mais variadas maneiras: explorando seus aspectos físicos, estabelecendo associações,
comparações e classificações entre objetos da mesma natureza, modificando sua estrutura física e/ou figurada.
A partir dessa perspectiva, é preciso que o professor fique atento para que as ações sobre os objetos não se esgotem em si mesmas, não se
reduzam a mero treino de habilidades perceptivo-motoras. Deve-se coordenar as açõese as intenções tendo o aluno como sujeito do processo, e,
assim, entender como ele se relaciona com as próprias ações e os objetos de conhecimento.
No plano da mediação pedagógica, os pressupostos de Vygotsky são de extrema importância.
Estão atrelados ao conceito de constituição social da mente, uma vez que as situações de aprendizagem com os objetos e com o outro são
propulsores do desenvolvimento das funções mentais superiores, e à relação que estabelece entre aprendizado e desenvolvimento, no qual se
insere a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
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Cada sujeito se constitui socialmente porque todas as suas funções psicológicas têm origem social. Suas interações com o meio são construídas a
partir de sua inserção em um universo histórico-cultural. Sendo assim, chama a nossa atenção a importância das interações no processo de
aprendizagem.
Além de possibilitar ações, trocas entre o sujeito e o objeto de conhecimento, é fundamental possibilitar trocas entre os própios sujeitos, mediações.
Por esse motivo, as relações com a família, os amigos de escola, os professores e as demais pessoas de convívio são fundamentais para a
constituição do sujeito, não só pela formação das funções superiores como também pelo acesso aos objetos de conhecimento. A qualidade das
interações é essencial para todos, mas, sobretudo, para aquelas crianças com deficiência que passam pelo processo de inclusão. A efetividade
desse processo é constituída pelas formas de interação/mediação e pode produzir êxitos ou fracassos, dependendo da maneira como é conduzido.
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Refletindo sobre a relação interação/mediação nos processos de aprendizagem, podemos entender que a maior facilidade ou dificuldade para
aprender, assim como as muitas diferenças entre os indivíduos, teriam origem na complexa trama de relações e na participação de diferentes
grupos na vida social, nos modelos de pertencer e atuar na cultura.
Atividades cooperativas, nas quais a interação se estabelece a partir da ajuda mútua, refletem no partilhar de conhecimentos como na estimulação
de ações e funções. Portanto, pensar em mediação pode se traduzir em pensar numa interação mais qualitativa.
Atenção!
Ao se falar em mediação pedagógica, não podemos deixar de retomar a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal, referida em estudos
como um sistema de suporte ao desenvolvimento do aluno. Ao compreender que habilidades o aluno executa com a mediação de outras
pessoas, há a atuação focada para que essas habilidades se desenvolvam com autonomia em outro momento. Nesse sistema de suporte,
o professor, os recursos pedagógicos e os instrumentos utilizados são entrelaçados pela mediação dos signos.
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ZDP e educação especial
Está na hora de nosso bate-papo sobre a importância desse conceito de Vygotsky, no âmbito da educação especial. Vamos lá!
Aprendizagem e recursos
É interessante considerar a relevância dos recursos oferecidos pelo desenvolvimento tecnológico — como o uso do computador e outros recursos
multimídia —, e, também, os recursos pedagógicos em geral, na educação dos sujeitos com deficiência. Assim como a produção de instrumentos
técnicos, a produção de instrumentos semióticos ou desenvolvimento da função semiótica está no cerne da proposição de recursos.
A função semiótica se desenvolve a partir da capacidade de a criança representar objetos e fatos ausentes conhecidos, mediante um conjunto de
condutas que aparecem mais ou menos simultaneamente: a imitação na ausência do modelo, as imagens mentais, o desenho, o jogo simbólico ou
a brincadeira do faz de conta, a linguagem de uma forma geral (língua oral, língua de sinais etc.).
A capacidade de representação, por possibilitar ao sujeito evocar objetos ausentes, tornando-os presentes para os
sujeitos, permite a comunicação efetiva entre eles e as construções mentais sobre a realidade.
Ao longo do processo de desenvolvimento do sujeito, a utilização de marcas externas, instrumentos e recursos se transforma em processos
internos de mediação. Dessa forma, promover o desenvolvimento da função semiótica constitui uma das atividades essenciais para quem trabalha
com pessoas com deficiência, uma vez que é fundamental para o desenvolvimento da linguagem — não só a oral, mas também da linguagem escrita
e de outras formas de representação, como a língua de sinais.
Muitas PcD apresentam um atraso significativo nessa função, o que se constitui um obstáculo para o desenvolvimento da linguagem e para a
apropriação da língua escrita.
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Saiba mais
O desenvolvimento da função semiótica atrelado aos recursos pedagógicos e instrumentos externos possibilita, também, o
desenvolvimento da autonomia e da independência para muitos dos sujeitos com deficiência, sendo esse um dos aportes para a
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Mostra de vocalizadores, cartões e pranchas de comunicação alternativa.
Podemos localizar as estratégias educacionais auxiliadas pelas tecnologias assistivas, que estão relacionadas com os processos não concretos,
mas simbólicos; dependem da aprendizagem e também conduzem a própria aprendizagem e as relações simbólicas e psicológicas. Dessa forma,
as tecnologias assistivas, como um tipo de mediação pedagógica e semiótica, relacionam-se aos processos que favorecem, compensam,
potencializam ou auxiliam as habilidades ou funções mentais comprometidas pela deficiência, geralmente relacionadas às funções motoras,
visuais, auditivas e/ou comunicativas.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Processo de aprendizagem
01:41 min
Aprendizagem e recursos
02:04 min
acessibilidade.
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Vamos praticar alguns conceitos?
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Questão 1
Quando nos referimos às pessoas com deficiência, a falta de integridade neurobiológica é um dos aspectos a serem considerados dentro do
processo de ensino-aprendizagem, pois há a necessidade das estratégias que compensem a falta mencionada de forma cooperativa. A
cooperação fundamenta-se em
A priorizar somente a interação com outras pessoas num processo de socialização.
B observar o comportamento dos alunos e identificar as funções cognitivas prejudicadas.
C excluir a defectividade e identificar os aspectos de positividade na aprendizagem.
D objetos que possam se tornar ferramentas de mediação com o processo e o conteúdo da aprendizagem.
E atividades permeadas pela linguagem não verbal, introduzindo uma forma alternativa de comunicação.
Responder
Questão 2
Em se tratando de tecnologias assistivas, a compreensão de sua funcionalidade no processo de aprendizagem de alunos com deficiência
tangencia as mediações pedagógica e semiótica, fundamentando a opção de utilização de cada instrumento. É preciso compreender que
A os instrumentos instigam a participação nas brincadeiras.
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Tecnologias assistivas
Ao final deste módulo, você será capaz de distinguir a funcionalidade das tecnologias assistivas na arena educacional.
B
os instrumentos físicos potencializam a ação material dos sujeitos com deficiência e os instrumentos simbólicospotencializam a sua ação mental.
C os signos norteiam a rota da aprendizagem, permitindo ao sujeito com deficiência aprender mais rápido.
D as tecnologias assistivas ajudam sujeitos com deficiência visual em sua mobilidade.
E as tecnologias assistivas promovem participação nas atividades escolares.
Responder

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Princípios pedagógicos e inclusão
Diante dos crescentes diálogos sobre diversidade e contemporaneidade e sobre o papel da educação frentes aos desafios enfrentados para atender
às diferenças de modalidades de construção do conhecimento, faz-se necessário aprofundar conceitos e vivências acerca do saber curricular e
alinhar diferentes estratégias para que todos os alunos tenham acesso ao currículo.
O currículo é o projeto que determina os objetivos da educação escolar e propõe um plano de ação adequado para a consecução desses. Supõe
selecionar, de tudo aquilo que é possível ensinar, o que vai se ensinar num entorno educativo concreto. O currículo especifica o que, como e
quando ensinar e o que, como e quando avaliar.
As bases curriculares que estabelecem os sistemas de ensino são abertas, flexíveis e globais, de maneira que cada unidade escolar adapta tais
bases a seu entorno particular. Para compreender o termo adaptações curriculares, é necessário ter noções dos aspectos básicos do currículo, pois
é o professor quem realiza seu currículo para sua turma. Uma vez que o professor desenhou sua programação bimestral, trimestral ou anual, e se
depara com alunos com deficiência em seu grupo, torna-se imprescindível a adequação curricular para esse aluno.
As adequações curriculares devem estar fundamentadas no princípio de individualização. Tentar proporcionar a cada aluno — a partir de seus
interesses, motivações, capacidades, deficiências e ritmos de aprendizagem — a resposta educativa que necessite em cada momento para
constituir-se como sujeito e poder aprender.
É possível definir tais adequações como possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. A adaptação do
currículo regular é realizada, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com deficiência. Não se propõe unicamente
um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os alunos. Nessas
circunstâncias, a flexibilização curricular implica a planificação pedagógica e ações docentes fundamentadas em critérios que definem:
O que o aluno deve aprender.
Como e quando aprender.
Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem.
Como e quando avaliar o aluno.
Alguns princípios pedagógicos são fundamentais nesse contexto, pois norteiam o planejamento como instrumento para efetivar a inclusão e, por
isso, merecem nosso olhar mais atento:
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Equidade
Relaciona-se com assegurar que todos os alunos se sintam acolhidos e envolvidos em situações de aprendizagem e
desenvolvimento. Objetiva, portanto, proporcionar a todos os alunos experiências escolares significativas de modo a
desenvolver o respeito, a tolerância e o senso de pertencimento social; além de garantir, a cada aluno, oportunidades
educativas, independentemente de suas diferenças.
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Currículo e diversidade
É importante destacar:
Todo currículo se constitui no cotidiano e no encontro entre os sujeitos, entrelaçando conhecimentos, vivências, projetos
de vida.
A partir dessa concepção, é possível compreender a importância e a articulação entre os currículos. São eles:
O aluno possui competências para acompanhar o currículo apresentado e as adaptações envolvem recursos de baixa tecnologia e/ou
mediação intermitente.
Currículo e aprendizagem mediada
A aprendizagem mediada (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014) é um modelo específico de interação entre o sujeito que ensina, o mediador, e o
sujeito que aprende, o mediado. A principal característica dessa interação é a interlocução intencional do mediador que, ao se planejar, age entre os
recursos do ambiente (recursos externos) de estímulo e o aprendente. Ao planejar, o mediador deve selecionar, dar forma, focalizar, intensificar os
estímulos do aprendente em relação às suas vivências a fim de resultar numa aprendizagem apropriada, promovendo as mudanças no sujeito.
Os benefícios que a aprendizagem mediada pode trazer para o aluno dependem da qualidade da interação entre mediador e mediado. O professor
deve estabelecer com o aluno relações baseadas na colaboração mútua e na coordenação das ações dos sujeitos para executar alguma tarefa.
Numa atuação docente pautada pela mediação, o planejamento deve envolver a participação de ambos (mediador e mediado) e não cabe o
autoritarismo; somente a negociação, a colaboração e o diálogo, como interlocutores e facilitadores para a aprendizagem.
Ao focar o planejamento voltado para o processo de mediação, o professor precisa compreender a complexidade dessa interação mais qualificada.
Para tanto, é essencial refletir sobre alguns aspectos: o seu papel como parceiro de aprendizagem; sua postura de observação e encaminhamento
da relação entre o mediado e o seu ambiente; a avaliação do progresso do mediado e a sua função de melhoria do pensar e participar; sua postura
de apoio intermitente até uma total autonomia; sua tarefa de organizar o contexto, imaginando, criando e propondo situações-problema adequadas;
e sua possibilidade de colocar-se no lugar do mediado, perceber sua lógica e suas intenções a fim de propor as intervenções adequadas.
Currículo adaptado Currículo flexibilizado Currículo funcional
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Atenção!
Uma vez realizada uma mediação competente e fundamentada, o papel do mediador será gradualmente menos necessário devido à
aquisição de autonomia do mediado.
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A modificabilidade cognitiva estrutural, de forma objetiva e linear, aprimora a capacidade individual e singular dos sujeitos mudarem ou modificarem
a estrutura do seu funcionamento cognitivo, visando à integração às exigências das situações que caracterizam o grupo social em que o sujeito está
inserido. Não se trata apenas de respostas do sujeito a estímulos do ambiente ou de respostas a mudanças das suas condições internas, mas sim
de respostas como produtos de um somatório de ações intencionais.
No que concerne ao público de sujeitos com deficiência, as interações sujeito-meio no desenvolvimento singular têm como papel o desenvolvimento
diferencial do funcionamento cognitivo e dos processos mentais superiores, uma vez que, por conta da deficiência, alguns canais de tensão da
aprendizagem se apresentam bloqueados.
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Vocalizador.
A modificabilidade cognitiva estrutural (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014) exige uma intervenção exterior, isto é, para modificar as estruturas
é preciso intervir de fora do organismo.
Para a realização dessa intervenção externa, podem ser necessários instrumentos e/ou recursos para pensar e intencionalizar o objeto de
conhecimento a ser alcançado, e, nesse contexto, podemos pensar na atuação e utilidade das tecnologias assistivas.
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Ao compreendermos queos recursos do ambiente, sejam eles naturais ou adaptados para um fim, constituem estímulos potenciais ao processo de
desenvolvimento dos sujeitos, estamos apontando que os recursos, instrumentos e estratégias adequadas aos sujeitos com deficiência que
constituem o fomento das tecnologias assistivas são os mediadores ao desenvolvimento.
Na avaliação dinâmica, a interação qualificada como mediadora se propõe a utilizar estratégias específicas para intervir no funcionamento do
sujeito e saber qual o seu progresso quando mediado. Nesse contexto, o mediador procura minimizar as dificuldades identificadas no sujeito e as
ferramentas das tecnologias assistivas encontram suporte para a necessidade de sua “mediação”.
Sendo assim, a maneira como um mediador deve interferir no ambiente para criar condições ótimas de modificabilidade no mediado envolverá a
estruturação desse espaço. Dentre os aspectos sobre os quais o mediador deve agir, estão:
o respeito às características individuais dos sujeitos mediados;
a quantidade e a qualidade ideal das tarefas;
a produção de desequilíbrio planejado e controlado, no formato de desafios possíveis a cada nível de aprendizagem;
as tarefas adaptadas de acordo com a necessidade específicas dos sujeitos;
e os detalhes do ambiente que podem interferir na aprendizagem.
Em cada um dos aspectos citados acima, a utilização das tecnologias assistivas é de grande valia. A opção por determinado recurso está atrelada
às características do sujeito e à atividade que irá participar. Do mesmo modo, o recurso estará associado a uma estratégia ou será ele mesmo o
catalisador da solução do sujeito, seja ele uma ferramenta de acessibilidade ou um instrumento de mediação. Para cada uma de suas dimensões,
caberá ao mediador responder (a si mesmo) questionamentos que fundamentam o seu planejamento quanto ao uso das tecnologias.
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Cartões de comunicação.
A perspectiva da aprendizagem mediada busca ajudar o sujeito a adquirir os pré-requisitos cognitivos necessários para operacionalizar
intelectualmente as informações que se constroem no seu entorno, assim como se tornar mais autônomo e independente na resolução de
problemas e na aceitação de novos desafios. Para tanto, entenda a dinâmica a seguir:
A mediação
É uma interação de qualidade intencional que deve começar por um planejamento, no qual a reflexão preceda a ação e o mediador tenha a
capacidade de antecipar ações e reações. Deve haver uma aposta na interação.
O mediador
O mediador deve aplicar o que planejou, refletindo o tempo todo sobre a sua ação, e ao mesmo tempo, deve interagir e refletir sobre a interação
e a sua estrutura para atender ao que fora proposto. Por fim, o mediador deve avaliar o que aconteceu e como, se o que foi planejado realmente
ocorreu de forma satisfatória.
A intencionalidade e a reciprocidade envolvem a cooperação entre mediador e mediado em diversas atividades, nas quais cada sujeito está
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A intencionalidade e a reciprocidade envolvem a cooperação entre mediador e mediado em diversas atividades, nas quais cada sujeito está
disponível para a aprendizagem do outro, ajudando-o e também atendendo às suas necessidades. Provocar curiosidade, compartilhar intenções,
criar desequilíbrios e proporcionar exposição diversificada aos estímulos são tarefas pertinentes à cooperação.
Pontuando o processo de formação e aprendizagem, a construção do material didático adaptado faz parte da orientação do ensino-aprendizagem
de qualquer aluno que necessite de atenção diferenciada para obter acesso ao currículo. Dessa forma, esse material influencia diferentes
estratégias de ensino que envolverão desde o ensino colaborativo, passando pela execução de tarefas escolares até o apoio ao estímulo de funções
cognitivas.
Modi�cabilidade cognitiva estrutural
Está na hora de nosso bate-papo sobre o conceito de modificabilidade cognitiva estrutural, e como ele pode ser relacionado à aprendizagem do
aluno, particularmente na educação especial. Vamos lá!
Plano Educacional Individualizado (PEI)
O currículo flexibilizado (POKER, 2013) seja adaptado seja funcional, entrelaça o projeto escolar e ilumina a estruturação de um plano de
desenvolvimento individual de atuação. É nesse sentido que se torna importante a presença do Plano Educacional Individualizado (PEI) como
estratégia de ensino. Um PEI é um instrumento desenvolvido para um aluno que foi identificado como possuindo uma dificuldade (física, sensorial,
intelectual, social, ou qualquer combinação dessas dificuldades) que perturba a sua aprendizagem e que resulta na necessidade de um currículo
especial ou modificado ou de condições de aprendizagem especialmente adaptadas. Esse documento de trabalho é o principal instrumento para um
planejamento colaborativo entre a escola, os pais do aluno e o aluno. Para maior assertividade das ações, é preciso uma avaliação diagnóstica dos
alunos.
Uma vez reconhecidas as estratégias do PEI para atenção às necessidades do aluno com deficiência, haverá a programação do material adaptado
que melhor corresponda à situação de aprendizagem vivenciada. É uma tarefa que permeia a caracterização do aluno, a identificação das barreiras
ao processo, a flexibilização curricular e o desenvolvimento do material. Com materiais simples, é possível adaptar alguns recursos pedagógicos e
proporcionar grande benefício aos alunos com deficiência:
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Livros com marcadores
Colocar clipes ou velcro (desses usados nos pés de móveis) entre as páginas ajuda a manipulação por quem tem
dificuldades motoras.
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Em resumo, é realizada a mediação instrumental a fim de atribuir sentidos aos fenômenos do ambiente e buscar rotas alternativas para a
construção de conhecimentos. Essa mediação encontra nas tecnologias assistivas um forte apoio na realidade específica do sujeito com
deficiência. Considerando que as riquezas da experiência social são o alicerce dos processos de aprendizagem passíveis de modificabilidade e de
diversidade, as tecnologias assistivas surgem, para o sujeito com deficiência, como um privilegiado elemento catalisador e estimulador na
construção de novas possibilidades para o aprendizado e para o desenvolvimento. À medida que se situam como instrumento mediador,
disponibilizando recursos para o “empoderamento” desse sujeito, essas tecnologias permitem interagir, relacionar-se e competir em seu meio com
ferramentas mais poderosas, proporcionadas pelas adaptações de acessibilidade de que dispõe.
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Nesse enfoque, ao pensar as relações de aprendizagem estabelecidas na escola, o papel do professor é redimensionado pela qualidade das
interações estabelecidas com os seus alunos. Há a proposta de que, sem os instrumentos citados, a relação professor-aluno-conhecimento pode
configurar-se como uma mera exposição a estímulos e “sucata” de recursos.
Conforme analisamos, a busca por caminhos alternativos e por uma nova rota aberta pela plasticidade e flexibilização é estimulada e potencializada
conforme a quantidade e a qualidade dos estímulos externos e das interações sociais.
No caso de muitas pessoas com deficiência esses estímulos são viabilizados somente por meio de recursos de acessibilidade mediante
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No caso de muitas pessoas com deficiência, esses estímulos são viabilizados somente por meio de recursos de acessibilidade, mediante
tecnologias assistivas.Nesse contexto, tais tecnologias são instrumentos fundamentais para verdadeiras e eficazes atividade e participação.
As tecnologias assistivas são fontes de estímulos e instrumentos de mediação, e ainda podem ser a própria mediação, pois a relação com o outro
está embasada em características especiais. Podemos, então, considerá-las como artefatos de comunicação e linguagem, pois assumem uma
identidade única ao dialogar com os sujeitos e os objetos de conhecimento.
Em diferentes lugares, as tecnologias assistivas são concebidas tanto em termos de produtos, como em termos de serviços.
Prancha de comunicação alfabética
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
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Currículo e diversidade
01:50 min
Tecnologias Assistivas
02:29 min
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Vamos praticar alguns conceitos?
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Questão 1
Um sistema de ensino trabalha de forma atenta um repertório curricular que agregue valor a todos os alunos. Dessa forma, a programação
curricular precisa ser aberta, flexível e global, a fim de permitir que as adaptações curriculares se constituem como possibilidades para atender
às diferentes peculiaridades dos alunos. Sendo assim, convém refletir que
A
o currículo adaptado é quando o aluno com deficiência possui competências para acompanhar o currículo apresentado e as
adaptações envolvem recursos de baixa tecnologia.
B o currículo adaptado é quando o aluno com deficiência não fala e precisa compensar as atividades de livre expressão.
C o currículo funcional é quando o aluno com deficiência está na fase adulta e não deseja mais frequentar a escola regular.
D o currículo funcional é para o aluno com deficiência que já se utilizou dos currículos adaptado e flexibilizado.
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Considerações �nais
Os recursos pedagógicos, em geral, tornaram-se instrumentos fundamentais para a apreciação e a viabilização de um processo de aprendizagem
assertivo a todos os alunos. Numa discussão a respeito da inclusão de alunos com deficiência, a inserção das tecnologias assistivas aos processos
de aprendizagem mediatizados trazem uma ambiência favorável para a acessibilidade nos espaços educacionais.
Pudemos perceber, ao longo deste estudo, que as vivências curriculares permeadas pelo diálogo com a BNCC e a fundamentação construída pela
educação especial promoveram a identificação das barreiras à aprendizagem e o reconhecimento da rede de suporte.
Ao desenvolver um planejamento educativo considerando as características do alunado e suas necessidades pedagógicas, a instrumentalização
dos professores pode provocar uma reestruturação curricular adaptada ou funcional, bem como a adequação de materiais a fim de permitir a
mediação pedagógica.
E o currículo flexibilizado é um ajuste do currículo adaptado, mas que não necessita de reorganização de conteúdo.
Responder
Questão 2
O mediador de aprendizagem, ao procurar minimizar as dificuldades do sujeito com deficiência e optar pelo melhor instrumento de tecnologias
assistivas, vai interferir na estruturação do ambiente de aprendizagem. A reestruturação do ambiente possui uma caracterização, a saber,
A uma quantidade extrema de tarefas para verificar a aquisição do conteúdo.
B as tarefas adaptadas de acordo com a deficiência de cada sujeito.
C a produção de desequilíbrio planejado e controlado, no formato de desafios possíveis no âmbito de aprendizagem.
D a qualidade das tarefas atrelada ao nível de sociabilidade de cada sujeito.
E o detalhamento do ambiente de acordo com o currículo do aluno com deficiência.
Responder
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Podcast
Para encerrar, ouça a conclusão da professora Luciane Frazão, que fala sobre recursos na educação especial.
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Referências
BOOTH, T.; AINSCOW, M. From them to us. London, UK: Routledge, 1998.
CARAMORI, P.; DALL’ACQUA, M. Estratégias empregadas por professores de educação especial aos seus alunos com deficiência intelectual severa:
um estudo descritivo da prática docente. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 21, n. 4, p. 367-378, out./dez. 2015.
FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. H. Além da inteligência: aprendizagem mediada e a capacidade de mudança do cérebro. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2014.
MANTOAN, M. O direito de ser, sendo diferente, na escola. Revista CEJ, n. 26, p. 36-44, jul./set. 2004.
MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados. In: BRASIL. Ministério da Educação. Ensaios pedagógicos:
construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, p. 82-86, 2005.
MARTINS, L. et al. Inclusão: compartilhando saberes. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
POKER, R. B. et al. Plano de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013.
SACERDOTE, H. A mediação segundo Feuerstein e o uso da informação em educação on-line. 2018. Tese (doutorado em Ciência da Informação) —
Universidade de Brasília, Brasília, 2018.
VALENTE, J. A. (org.). Liberando a mente: computadores na educação especial. Campinas, SP: UNICAMP, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Explore +
Acesse:
O artigo Formação de professores em serviço: as tecnologias assistivas integradas à cultura escolar, disponível nos Anais do V Seminário
Nacional de Educação Especial/XV Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, 2016. Luciane Porto Frazão de Sousa aborda a dinâmica do
processo de inclusão referenciado pelas tecnologias assistivas.
O site Assistiva: Tecnologia e Educação, de Mara Lúcia Sartoretto e Rita Bersch. Ele apresenta inúmeras propostas concretas para utilização de
recursos pedagógicos, bem como conteúdo teórico acerca do assunto.
Assista:
https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/02955/index.html
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Assista:
Aos filmes O colecionador de ossos (Phillip Noyce, 1999) e A teoria de tudo (James Marsh, 2014), os quais apresentam como as tecnologias
assistivas podem ser fundamentais no cuidado de pessoas com deficiência.
Ao vídeo Tecnologia Assitiva | Ciência é Tudo, do Canal TVBrasil, no YouTube.
Experimente:
O aplicativo Be My Eyes, disponível gratuitamente para sistemas Android e iOs. Esse aplicativo ajuda pessoas com deficiência visual ou cegas a
fazer escolhas simples, em seu cotidiano, apenas com uso da câmera do celular. Vale conferir!
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