Recursos na Educação Especial

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Recursos na 
Educação Especial
Profª. Luciane Porto Frazão de Sousa
Descrição
A compreensão dos recursos tecnológicos e adaptados para suporte à aprendizagem de pessoas com
deficiência.
Propósito
Reconhecer a importância da acessibilidade e da flexibilização curricular é essencial para que o profissional
de educação se sinta habilitado a organizar um processo de aprendizagem favorável à pessoa com
deficiência.
Objetivos
Módulo 1
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Conceitos básicos
Reconhecer os conceitos básicos da educação especial.
Módulo 2
Padrões de acessibilidade
Identificar os padrões de acessibilidade.
Módulo 3
Tecnologias assistivas
Distinguir a funcionalidade das tecnologias assistivas na arena educacional.
Na área da educação, são inúmeros os desafios para contemplar a diversidade dos processos de
aprendizagem do alunado e todas as suas necessidades pedagógicas. A proposta de um sistema
educacional inclusivo dialoga com diferentes dimensões, como currículo, avaliação e metodologia de
ensino, que implicam uma reorganização espacial e atitudinal para atender todos.
Com a finalidade de promover o aprofundamento das reflexões acerca da
inclusão das pessoas com deficiência, a relação entre a inovação
tecnológica e a educação é um suporte promissor para a construção de
um sistema educacional inclusivo.
Nesse sentido, existem inúmeras estratégias disponíveis no mercado,
como aplicativos que permitem a comunicação entre sujeitos falantes e
Introdução
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sujeitos não verbais. É o caso da prancha inteligente Que Fala, que
promove a interação entre os seus interlocutores. Os profissionais também
podem construir ferramentas acessíveis para cognição, por exemplo. A
adaptação de materiais reutilizáveis com a funcionalidade mediatizada é
uma ação educativa de suma importância para a participação dos alunos
com deficiência.
Uma vez que o conceito de inovação está atrelado, por vezes, a objetos que
são reaproveitados e ganham caráter funcional diferenciado a partir da
necessidade do sujeito, este estudo organizará o conhecimento para
avaliar e utilizar os recursos de tecnologias assistivas (TA). Por isso, neste
conteúdo, apreciaremos os processos formativos do sujeito com
deficiência, as barreiras encontradas e as diferentes estratégias assistivas
para a promoção de ambientes inclusivos.
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1 - Conceitos básicos
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer os conceitos
básicos da educação especial.
A Educação Especial e sua trajetóriagi
A escola precisa considerar a natureza das manifestações da nossa sociedade e, ainda, compreender a
questão da diversidade no processo de educação inclusiva. A priori, é necessário salientar que mesmo num
grupo de indivíduos cujas “diferenças” os coloquem em risco de exclusão, o processo reflexivo sobre suas
condições de participar e aprender, assim como a alteração do cenário apresentado, têm características
bem específicas. No que se refere a alunos com deficiência, em educação especial e em educação regular, é
preciso apontar qual a trajetória educativa desse alunado que culmina na discussão do atendimento
educacional atual.
A título de ilustração, dividiremos essa análise histórica em apenas dois
momentos principais, deixando de lado, para os fins deste texto, a análise do
período que denominamos “pré-histórico” da educação especial — aquele em
que crianças com deficiências não eram sequer levadas em consideração. É
importante ressaltar que, como teria de ser, o termo chave vem sofrendo
revisões que refletem a progressão pela qual o movimento de integração-
inclusão passa. Nesse sentido, seja mais importante prestar atenção ao foco
de análise e prática que cada conceito e, por conseguinte, ao que cada
movimento sugere, em detrimento de se atentar ao termo utilizado.
Integração-inclusão
“A discussão em torno da integração e da inclusão cria ainda inúmeras e infindáveis polêmicas, provocando
as corporações de professores e de profissionais da área de saúde que atuam no atendimento às pessoas
com deficiência — os paramédicos e outros, que tratam clinicamente de crianças e jovens com problemas
escolares e de adaptação social. A inclusão também “mexe” com as associações de pais que adotam
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paradigmas tradicionais de assistência à sua clientela; afeta, e muito, os professores da educação especial,
temerosos de perder o espaço que conquistaram nas escolas e redes de ensino” (MANTOAN, 2004, p. 39).
Do indivíduo excepcional ao indivíduo com
necessidades especiais
Esse período vai do momento em que a pessoa com deficiência é “descoberta”
em suas possibilidades educacionais ao ponto em que o grau de afirmação de
tais possibilidades, entendidas em suas peculiaridades e contextualizadas
cada vez mais dentro de paradigmas humanistas, passa a ser analisado em
referência a uma relação estabelecida entre a deficiência propriamente dita e o
meio em que ela acontece, que pode incapacitar mais ou menos o indivíduo.
Em outras palavras, uma perspectiva relativista é assumida, segundo a qual o
grau de incapacitação da deficiência dependerá em grande parte do tipo de
concepção que o ambiente em que vive o indivíduo atribui à deficiência. Com
isso, a responsabilidade, que até então era meramente atribuída ao indivíduo,
por seus possíveis fracassos, passa a ser dividida com a sociedade em que
vive. E dessa forma, também caberá à sociedade — e não mais apenas ao
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indivíduo — mover esforços no sentido de promover uma participação social
plena à pessoa com deficiência.
Pela primeira vez, é reconhecida uma dimensão bidirecional à questão da
deficiência como característica incapacitante a depender da forma como é
representada socialmente.
Esse período é bastante marcado pelo surgimento de iniciativas legais,
governamentais e oficiais relativas à garantia cada vez maior de direitos e
serviços que assegurem e proporcionem às pessoas com deficiência mais
participação nas decisões sobre sua própria vida e sobre a vida comunitária.
Em termos temporais, o início desse momento poderia ser marcado pela
Declaração Universal de Direitos Humanos, em 1948.
Das pessoas com necessidades especiais aos
indivíduos que experimentam barreiras à
aprendizagem
Como consequência da adoção do termo inclusão no contexto das propostas
de educação para todos, é possível identificar, nos anos mais recentes, uma
perspectiva crítica ainda fortemente em desenvolvimento quanto ao processo
de inclusão associado apenas às pessoas com deficiência, na tentativa de
resgatar o princípio humanista de igualdade de valores entre seres humanos
dentro de uma visão ainda mais democrática. Essa argumentação defende
que o movimento da educação inclusiva é de alcance mais amplo.
Nesse sentido, ao falar em inclusão de indivíduos que experimentam barreiras à
aprendizagem (BOOTH; AINSCOW, 1998), acredita-se ir diretamente no que
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concerne à educação e aos sistemas escolares: os aspectos pedagógicos,
curriculares e profissionais envolvidos no processo de educação inclusiva.
Por seu histórico, fica claro que a proposta inclusiva está totalmente alinhada
à perspectiva humanista presenteno movimento pós-moderno. Inserida nesse
momento histórico pós-moderno, se entendido em seu sentido também
humanista, as consequências são altamente positivas, mas se considerado o
contexto de Pós-Modernidade apropriada por um modelo economicista, a
proposta se torna utópica.
No campo educacional, constatou-se que a escola seguia a sua pedagogia,
preponderantemente elitista, e a premissa básica era a de que cabia aos
alunos se adaptarem a sua cultura seletiva. As diferenças não possuíam valor
e eram, no mínimo, inconvenientes.
Conceito e preconceito
Está na hora de nosso bate-papo sobre a importância dos conceitos no âmbito da educação especial, como
uma das formas de combater o preconceito. Vamos lá!

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Conceituação de inclusão
A década de 1990 vivenciou uma significativa mudança na conceituação,
culminando no debate sobre inclusão, um termo que tem sido bastante
polêmico. Ora tratam-no como se fosse continuidade do processo de
integração vivido por crianças com deficiências, especialmente a partir da
década de 70, ora percebem-no com um conceito à parte, em si mesmo
imbuído de status teórico suficiente para diferenciá-lo de qualquer outro
arranjo historicamente proposto para apenas certo segmento da população.
Afinal, o que podemos dizer que é ou não é inclusão? Veja a seguir:
Não é inclusão
A inclusão não é a proposta de um estado ao qual se quer chegar e
também não se resume à simples inserção de pessoas com deficiência
no espaço social e educacional do qual têm sido geralmente privados.
É inclusão
É um processo que reitera princípios democráticos de participação social
plena, entendendo que, quanto mais desenvolvida for a democracia, mais
inclusiva e abrangente será a sociedade do ponto de vista da igualdade e
vigência dos direitos, assim como do acesso à cidadania e à qualidade de
vida.

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Logo, a inclusão não se resume a uma ou algumas áreas da vida humana, como
saúde, lazer e educação, por exemplo.
Em educação, a proposta de inclusão sedimentou-se para reafirmar o maior
princípio já proposto internacionalmente: educação de qualidade como um
direito de todos. Esse princípio foi oficialmente formalizado na Declaração
Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem, na Conferência de Jomtiem, Tailândia, 1990. Desde então, ele
tem sido estudado e monitorado por comissões internacionais, sempre com o
intuito de obter informações sobre a situação da educação nos países em
geral, especialmente no que diz respeito à garantia de participação e à
permanência de seus cidadãos nos sistemas educacionais.
Um ponto que merece destaque é a forma equivocada como o processo de
inclusão tem sido associado ao movimento de equidade de oportunidades às
pessoas com deficiência. Essa confusão aconteceu especialmente a partir de
1994, quando de uma interpretação errônea da Declaração de Salamanca. Tal
declaração passou a utilizar o termo inclusão aplicando-o também à luta
contra a discriminação e a exclusão das pessoas com deficiência no espaço
escolar. Cabe evidenciar que igualdade de oportunidades nos serviços e
setores da sociedade é diferente de igualdade no processo educacional.
Declaração de Salamanca
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A Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) é um documento que defende que o princípio norteador e
fundamental da escola deve ser o de propiciar educação de qualidade a todas as crianças, adaptando-se às
necessidades de cada uma. Nesse sentido, a declaração determina que todas as escolas devem atender às
demandas de todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
linguísticas e outras.
Saiba mais
Esse documento prevê ainda uma nova concepção às pessoas com
deficiência, ao modificar a nomenclatura para pessoas com necessidades
educacionais especiais, ampliando o olhar para todas as crianças em trajetória
escolar. Ademais, apresenta diretrizes de ação de um plano nacional (política e
organização, fatores escolares, contratação e formação de pessoal docente,
serviços externos de apoio, áreas prioritárias, participação da comunidade e
recursos necessários) e termina com diretrizes de ação para planos regionais
e internacionais.
O conceito de necessidades
educacionais especiais
O conceito de necessidades educacionais especiais amplia o público-alvo de
um possível atendimento educacional especializado e propõe uma
temporalidade para esse atendimento.
Em termos práticos, propõe que deve ser repensada toda ação pedagógica que
segregue indivíduos, que os trate como homogêneos e desconsidere os diferentes
aspectos identitários que compõem cada um dentro de todo e qualquer grupo, e de
cada grupo dentro de um contexto social, gerando desconforto, constrangimento ou
inibindo sua participação, ainda que com boas intenções e em nome da
“igualdade”.
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Do ponto de vista histórico, o atendimento de crianças “diferentes” ocorreu
paralelamente à educação regular, e não como modalidade de ensino que
deveria perpassar todas as etapas da educação. Dessa forma, o conceito de
necessidade educacional especial fundamenta uma possibilidade de
aproximação do conhecimento construído pela área da educação especial ao
cotidiano das escolas regulares, ao compreender que qualquer criança, em
qualquer momento de sua trajetória escolar, pode encontrar uma dificuldade e
necessitar uma adaptação e/ou reorganização do contexto escolar para retirar
a “barreira” à aprendizagem.
O aumento do quantitativo de alunos com deficiência matriculados em classes
regulares e a perspectiva de uma verdadeira aprendizagem no ambiente
inclusivo intensificaram um dos maiores princípios da educação inclusiva de
reorganização da escola a partir do parâmetro da equidade.
Promover a igualdade do ponto de vista educacional formaliza uma série de
arranjos pedagógicos a fim de que a criança com deficiência participe
autonomamente do seu processo de aprendizagem.
Essa autonomia significa tanto a aquisição dos conhecimentos escolares, por
meio dos conteúdos balizados nos bancos escolares, como o domínio dos
instrumentos facilitadores à sua aquisição. A título de exemplo, consideremos
um caso específico: como fica o processo do aluno deficiente intelectual que,
dependendo de sua constituição, poderá apresentar dificuldades para
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compreender e/ou executar uma tarefa sem o suporte de ferramentas
concretas ou de um mediador pedagógico?
Consideremos alguns pontos:
Em termos pedagógicos
Para lidar com a diversidade, o professor precisa ser capaz de reconhecer as
habilidades de cada criança, a fim de oportunizar atividades nas quais a
mediação promova o intercâmbio dessas habilidades como suporte à
aprendizagem de todos. Esse profissional também deve atentar-se às
modificações necessárias nas situações em que não houver sucesso; sabendo
que tais modificações poderão ser individuais.
A escola em sua ação global
Quanto à escola em sua ação global, o atendimento à diversidade implica uma
mudança na perspectiva educacional, pois não se limita aos alunos com
deficiência, mas abrange todos os alunos. Na perspectiva da educação
inclusiva, a escola atende às diferenças, sem discriminar, sem estabelecer
normas rígidas para planejar, aprender e avaliar.
Portanto, uma implicação da proposta de educação inclusiva está em
reconhecer que o respeito está diretamente relacionadoàs atitudes no
cotidiano escolar, no qual gestos e olhares podem resumir os pensamentos,
ideias, valores e crenças. As atitudes, por sua vez, relacionam-se estreitamente
ao modo como interpretamos e definimos as diferenças, e qual a
representação que fazemos delas.
A ênfase passa a ser, então, nas respostas educativas que as escolas devem dar no
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sentido de garantir a participação social, o exercício pleno dos direitos de cidadania
e a aprendizagem. As respostas das escolas não devem “maquiar” as dificuldades
apresentadas, mas sim focar estratégias para providenciar a remoção dos
obstáculos à aprendizagem.
A fim de atender às necessidades de aprendizagem de seus alunos, a escola
deve estar apoiada em suportes específicos, em diversas ações que se
caracterizam como mudanças estratégicas para a promoção de ambientes
inclusivos. O reconhecimento e a viabilização de suportes de mediação são
alguns dos aspectos a serem valorizados:
É importante haver mudanças no ambiente escolar que envolvam não negar o
acesso das pessoas com necessidades especiais à escola, sendo também
importante a construção de um projeto pedagógico que viabilize a participação
dessas pessoas, que valorize suas potencialidades e que utilize recursos
pedagógicos específicos para seu tipo de necessidade.
(MARTINS et al., 2006, p. 103)
Percebemos então que o uso de recursos pedagógicos específicos faz parte
de um reordenamento da estrutura escolar para atender às diferenças, pois
promove as ferramentas de mediação ao processo de ensino-aprendizagem
dos alunos com deficiência. Na reorganização da estrutura escolar,
fundamentada no aspecto da acessibilidade, o fator que ultrapassa a inserção
física para acolher a diversidade é uma ruptura com o padrão e a linearidade
da instituição escola, permitindo novos modelos, novas atitudes, novos planos
de ação.
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O conceito de acessibilidade
A acessibilidade é definida na legislação brasileira como “possibilidade e
condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos
transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de
deficiência ou com mobilidade reduzida” (LEI Nº 10.098/2000, art. 2º).
O conceito de acessibilidade está vinculado ao direito constitucional de ir e vir, de
poder transitar pela sociedade sem impedimentos físicos e/ou atitudinais.
Pensando as possibilidades de inclusão às pessoas com deficiência, variadas são
as dimensões da acessibilidade: arquitetônica, comunicacional, metodológica,
instrumental, programática e atitudinal.
Desse modo, ao pensar recursos para viabilizar a acessibilidade, propõe-se
aprofundar pesquisas e estudos sobre a tecnologia como facilitadora do
acesso. No campo educacional, a tecnologia por si só não constitui a
transformação, mas é uma ferramenta que pode ser usada por qualquer
modelo de escola, da mais tradicional à mais inovadora. O uso suas
potencialidades pode ser considerado um processo de reforma da
comunidade educativa visando à inclusão.
Investigando de maneira mais pormenorizada a introdução da tecnologia na
educação, percebemos uma complexidade de fatores:
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Nem sempre as ferramentas e recursos estão devidamente estruturados para
atender aos seus objetivos.
Os processos de reconhecimento e manuseio se utilizam de metodologias
aleatórias.
Há uma resistência à sua introdução de fato ao cotidiano escolar.
Mas as tecnologias fazem parte do cotidiano social! Os diferentes e
inovadores ambientes de interação e aprendizagem permeados pelas
tecnologias de informação e de comunicação se constituem como
possibilidades de estruturação de novos espaços de aprendizagem e de novas
propostas pedagógicas.
Numa perspectiva inclusiva, dispor da acessibilidade na dimensão curricular
alinha os fundamentos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) com a
integralidade de ações pedagógicas em diferentes níveis, etapas e
modalidades de ensino. Em relação à garantia dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, podemos apontar que:
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na educação infantil, os campos de experiências necessitam apoiar-se no
brincar adaptado;
no ensino fundamental, as áreas de conhecimento e os componentes
curriculares devem estar envolvidos numa metodologia de ensino
colaborativo e evidenciar as potencialidades de cada indivíduo;
e, no ensino médio, por se tratar de uma etapa que trabalha com as áreas de
conhecimento de forma mais específica, o reconhecimento das habilidades
é ponto importante.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
MÓDULO 1
Vem que eu te explico!
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1
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O conceito de acessibilidade está vinculado ao direito constitucional de ir e vir,
de poder transitar pela sociedade sem impedimentos físicos e/ou atitudinais.
A tradução desse conceito para a esfera educacional significa que
A
a acessibilidade não traz nenhuma aplicabilidade para as
escolas regulares.
B
a acessibilidade deve envolver a oferta de transporte
acessível para que o sujeito com deficiência possa chegar à
escola.
C
as escolas devem apresentar espaços específicos para os
sujeitos com deficiência poderem aprender.
D
os alunos com deficiência devem estudar em escolas
especiais que possuem melhores recursos.
E
todo aluno tem o direito de transitar pela escola e participar
das situações de aprendizagem ofertadas, e, em se tratando
do sujeito com deficiência, esse direito é potencializado pela
acessibilidade.
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Parabéns! A alternativa E está correta.
O conceito de acessibilidade amplia a visão da reorganização escolar
no sentido de ofertar a todos os alunos oportunidades equânimes,
ressaltando recursos potentes para os alunos com deficiência.
Questão 2
A acessibilidade na dimensão curricular alinha a BNCC com a integralidade
das ações pedagógicas em diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino.
Portanto,
A
no ensino médio, a importância está em garantir a
profissionalização de todos os alunos.
B
no ensino fundamental, o ensino colaborativo não precisa ser
levado em consideração para aprender Língua Portuguesa e
Matemática.
C
na educação infantil, basta deixar as crianças brincarem
livremente, pois a convivência por si só apoia a
aprendizagem.
D
os alunos com deficiência não necessitam de nenhuma
diferenciação em relação à BNCC.
na educação infantil a garantia dos direitos de aprendizagem
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2 - Padrões de acessibilidade
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car os padrões de
acessibilidade.
E
na educação infantil, a garantia dos direitos de aprendizagem
e desenvolvimento acontece ao propor aos campos de
experiência um brincar adaptado.
Parabéns! A alternativa E está correta.
Ao tratar a acessibilidade de acordo com a BNCC e as diferentes
etapas de ensino, a identificação do diferencial é fator de interface com
as dimensões da acessibilidade.

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A tecnologia como ponto de partida
Neste módulo, discutiremos o formato funcional das tecnologias disponíveis às pessoas com deficiência
e/ou necessidades educacionais especiais, desenvolvendo a análise e a avaliação das aplicações de
softwares e dos materiais didáticos manipuláveis.
Aplicações de softwares
A ferramenta do WhatsApp, por exemplo, torna-se interface para sujeitos ouvintes e não ouvintes no
processo de comunicação, como também numa proposta de produção textual. É muito comum a utilização
de chamada de vídeo entre pessoas surdas, a fim de que se comuniquem em Libras.
Processo de Aprendizagem
O potencial de aprendizagem de um sujeito pode ser medido pela apropriação
das capacidades de captação, integração, elaboração e expressão das
informações, bem como pelo desenvolvimento da reflexão, do raciocínio e do
uso de estratégias para resolução de problemas. Como um conjunto, são
essas as capacidades que permitem a inclusão à vida em sociedade e a
maximização de seu desenvolvimento cognitivo. A arquitetura dos processos
e elementos cognitivos depende da integração dos processos de atenção,
vigilância, memória, retenção, processamento e planificação, que somente
podemos saber se ocorreu ou não perante o comportamento do indivíduo.
O desempenho do sujeito, modelado pelo seu processo de aprendizagem,
envolve uma integridade neurobiológica, bioantropológica e um contexto
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sociocultural promotor; ou seja, um processo equilibrado e influenciado pela
hereditariedade e pelo meio de convivência. O sujeito em processo de
desenvolvimento se constitui como produto das interações interiores e
exteriores que realiza com os outros sujeitos. Dessa forma, aprender envolve
um corpo integrado e um contexto social facilitador.
No conflito gerado por uma falta de integridade neurobiológica, como no caso
dos sujeitos com deficiência, a aplicação de estratégias de interação e
mediação socioculturais trata de um desenvolvimento com foco muito mais
cooperativo, a fim de potencializar suas capacidades de aprendizagem.
Essa cooperação envolve a interação com outros sujeitos e/ou com objetos
promotores de aprendizagem, e esses objetos se tornam ferramentas de
mediação com o processo e o conteúdo de aprendizagem.
As chamadas tecnologias assistivas envolvem a disponibilidade das
ferramentas de mediação em ambientes inclusivos.
Observando o percurso de aprendizagem do aluno com deficiência mediado
pelo uso das tecnologias assistivas, podemos realizar um paralelo com a
concepção de aprendizagem e desenvolvimento defendida por Lev Vygotsky
(1989). Segundo ele, desde o nascimento, os seres humanos são envolvidos
em atividades e objetos que os permitem crescer biologicamente,
cognitivamente e socialmente; sendo que os objetos e as atividades não são
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aleatórios, são permeados pela cultura do grupo social a que pertencem esses
seres.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades
adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetos definidos, são refratadas através do prisma do
ambiente da criança. [...] Essa estrutura humana complexa é o produto de um
processo de desenvolvimento enraizado nas ligações entre a história individual
e a história social.
(VYGOTSKY, 1989, p. 33)
Mediante a interação com o outro, o ser humano que vai se constituindo
sujeito pode, desde pequeno, atribuir sentido ao que está em seu entorno.
Dessa forma, desenvolve progressivamente e internamente as suas funções
mentais superiores, conferindo um significado intrapsíquico a partir dos
significados construídos nas relações sociais interpsíquicas.
De acordo com Vygotsky (1989), a interação tem como base os signos e os
instrumentos e pode ser definida como a apropriação desses instrumentos a
partir do contato entre os sujeitos. O contato é a mediação propriamente dita.
O ser humano conseguiu evoluir como espécie graças às possibilidades de
descobrir formas indiretas e mediadas, de significar o mundo ao seu redor,
podendo, portanto, construir representações mentais de objetos, pessoas,
situações, mesmo na ausência deles. Essa mediação pode ser feita de duas
formas: por meio do uso dos signos e do uso dos instrumentos, e ambas
auxiliam no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Os
instrumentos e os signos proporcionaram, para Vygotsky (1989), a mediação
que impulsiona o desenvolvimento.
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Recursos impressos de comunicação alternativa e recursos pedagógicos acessíveis
No caso de sujeitos com deficiência, suas limitações podem se tornar
barreiras para esses processos de significação do mundo por meio da
mediação com o outro. Dispor de recursos e ferramentas de acessibilidade —
as tecnologias assistivas —, mostra-se uma forma concreta de minimizar e/ou
eliminar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse sujeito nos
ambientes inclusivos para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados
pela cultura.
Como podemos identificar os instrumentos de mediação e os signos como
bases para interação entre sujeitos?
Instrumentos de mediação
São, na verdade, objetos feitos com um fim específico. Carregam consigo o
motivo pelo qual foram construídos e organizados, ou seja, a sua finalidade
social e educacional. Esses objetos traduzem, a princípio, o que pretendem
mediar na relação entre o sujeito e o mundo. São ferramentas de construção
do potencial de aprendizagem, ao ativarem as funções mentais
imprescindíveis ao processo, que não aconteceriam sem o apoio da mediação
e sem o suporte do instrumento.
Signos
Os signos necessários para essa mediação presentes no nosso tempo, talvez
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seja possível situar todas as novas possibilidades proporcionadas pelas
tecnologias assistivas, sejam baixas ou altas tecnologias, como as
adequações de histórias infantis, os suportes imagéticos, os ambientes
virtuais de interação e aprendizagem. São tecnologias importantes para a
realidade de nossa cultura, e cuja apropriação tornaria um meio concreto para
a formação do sujeito e para a sua inclusão social e educacional.
Atentando-se aos recursos de acessibilidade nas tecnologias assistivas, como
instrumento de mediação para a construção de sentidos, acreditamos que é
necessário analisar mais de perto como ocorrem esses processos de
significação e construção de conhecimentos para o sujeito com deficiência. É
imprescindível entender como as limitações interpostas pela própria
deficiência, incluídos os obstáculos sociais e culturais dela decorrentes,
tenderiam a converter-se em sérias barreiras para essa atribuição de sentido
aos fenômenos do seu entorno e à própria interação social.
As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental) têm dificuldades
que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades
podem impedir que estas crianças desenvolvam habilidades que formam a
base do seu processo de aprendizagem.
(VALENTE, 1991, p. 1)
As dificuldades de interação associadas à deficiência se agravam quando
relacionadas a uma lacuna de estimulações necessárias ao desenvolvimento,
o que é frequente sobretudo em casos de limitações econômicas e sociais
mais acentuadas. Como consequência, essas dificuldades podem gerar
posturas passivas diante da realidade.
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Nesse cenário, um aspecto interessante e fundamental incide na forma comoocorre o desenvolvimento cognitivo e o aprendizado desses alunos, ou ainda
na maneira como o professor e o ambiente educacional podem se tornar mais
inclusivos e contribuir para isso, dadas as diferentes limitações decorrentes
das deficiências: por exemplo, as limitações de comunicação e linguagem, ou
as limitações motoras para o seu deslocamento e para a manipulação de
objetos. Muitas vezes, as deficiências restringem significativamente as
interações desses sujeitos com os objetos do seu meio e com as pessoas.
Recursos impressos de comunicação alternativa e recursos pedagógicos acessíveis.
Se pensarmos que o processo de aprendizagem está relacionado às ações que realizamos, elas não são
aleatórias, mas permeadas por significados e funcionalidades. Essas ações se constituem como
substância de interlocução com o processo de conhecer e validar o desenvolvimento intelectual. Então,
a qualidade das ações transforma-se nas interações.
O sujeito, por meio de sua articulação com o mundo, cria sua representação para o seu grupo social e é
criado por ele, pois a construção cultural se torna uma aposta dessas articulações. O corpo físico e o
corpo simbólico são mediadores primários em conjunto com recursos e ferramentas, que se tornam
mediadores secundários com o objetivo de promover o desenvolvimento dos sujeitos. Assim, a ação
mediadora é dinamicamente transversal aos processos que constituem a cognição e a linguagem.
Mediação e intervenção
O termo mediação deve ser compreendido como o elo intermediário entre o
sujeito e o meio. Quando feita pelo outro — adultos, professores, colegas em
diferente nível cognitivo, amigos — denominamos mediação pedagógica.
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Quando feita pelos signos — dentre os quais o mais importante é a linguagem
— denominamos mediação semiótica. Essas dimensões são
interdependentes, dinâmicas e concomitantes.
O conceito de mediação interliga-se ao de intervenção, pois não é qualquer intervenção que possibilita o
desenvolvimento do sujeito. Uma intervenção focada na potencialidade da situação deve possibilitar
trocas do sujeito com o objeto de conhecimento. Ainda, deve possibilitar ao sujeito atuar sobre o objeto
de conhecimento, das mais variadas maneiras: explorando seus aspectos físicos, estabelecendo
associações, comparações e classificações entre objetos da mesma natureza, modificando sua
estrutura física e/ou figurada.
A partir dessa perspectiva, é preciso que o professor fique atento para que as
ações sobre os objetos não se esgotem em si mesmas, não se reduzam a
mero treino de habilidades perceptivo-motoras. Deve-se coordenar as ações e
as intenções tendo o aluno como sujeito do processo, e, assim, entender como
ele se relaciona com as próprias ações e os objetos de conhecimento.
No plano da mediação pedagógica, os pressupostos de Vygotsky são de
extrema importância.
Estão atrelados ao conceito de constituição social da mente, uma vez que as
situações de aprendizagem com os objetos e com o outro são propulsores do
desenvolvimento das funções mentais superiores, e à relação que estabelece
entre aprendizado e desenvolvimento, no qual se insere a noção de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
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“ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”
(VYGOTSKY, 2007, p. 97).
Cada sujeito se constitui socialmente porque todas as suas funções
psicológicas têm origem social. Suas interações com o meio são construídas
a partir de sua inserção em um universo histórico-cultural. Sendo assim,
chama a nossa atenção a importância das interações no processo de
aprendizagem.
Além de possibilitar ações, trocas entre o sujeito e o objeto de conhecimento,
é fundamental possibilitar trocas entre os própios sujeitos, mediações. Por
esse motivo, as relações com a família, os amigos de escola, os professores e
as demais pessoas de convívio são fundamentais para a constituição do
sujeito, não só pela formação das funções superiores como também pelo
acesso aos objetos de conhecimento. A qualidade das interações é essencial
para todos, mas, sobretudo, para aquelas crianças com deficiência que
passam pelo processo de inclusão. A efetividade desse processo é constituída
pelas formas de interação/mediação e pode produzir êxitos ou fracassos,
dependendo da maneira como é conduzido.
Refletindo sobre a relação interação/mediação nos processos de
aprendizagem, podemos entender que a maior facilidade ou dificuldade para
aprender, assim como as muitas diferenças entre os indivíduos, teriam origem
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na complexa trama de relações e na participação de diferentes grupos na vida
social, nos modelos de pertencer e atuar na cultura.
Atividades cooperativas, nas quais a interação se estabelece a partir da ajuda
mútua, refletem no partilhar de conhecimentos como na estimulação de ações
e funções. Portanto, pensar em mediação pode se traduzir em pensar numa
interação mais qualitativa.
Atenção!
Ao se falar em mediação pedagógica, não podemos deixar de retomar a noção
de Zona de Desenvolvimento Proximal, referida em estudos como um sistema
de suporte ao desenvolvimento do aluno. Ao compreender que habilidades o
aluno executa com a mediação de outras pessoas, há a atuação focada para
que essas habilidades se desenvolvam com autonomia em outro momento.
Nesse sistema de suporte, o professor, os recursos pedagógicos e os
instrumentos utilizados são entrelaçados pela mediação dos signos.
ZDP e educação especial
Está na hora de nosso bate-papo sobre a importância desse conceito de Vygotsky, no âmbito da educação
especial. Vamos lá!
Aprendizagem e recursos

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É interessante considerar a relevância dos recursos oferecidos pelo
desenvolvimento tecnológico — como o uso do computador e outros recursos
multimídia —, e, também, os recursos pedagógicos em geral, na educação dos
sujeitos com deficiência. Assim como a produção de instrumentos técnicos, a
produção de instrumentos semióticos ou desenvolvimento da função
semiótica está no cerne da proposição de recursos.
A função semiótica se desenvolve a partir da capacidade de a criança
representar objetos e fatos ausentes conhecidos, mediante um conjunto de
condutas que aparecem mais ou menos simultaneamente: a imitação na
ausência do modelo, as imagens mentais, o desenho, o jogo simbólico ou a
brincadeira do faz de conta, a linguagem de uma forma geral (língua oral,
língua de sinais etc.).
A capacidade de representação, por possibilitar ao sujeito evocar objetos ausentes,
tornando-os presentes para os sujeitos, permite a comunicação efetiva entre eles e
as construções mentais sobre a realidade.
Ao longo do processo de desenvolvimento do sujeito, a utilização de marcas
externas, instrumentos e recursos se transforma em processos internos de
mediação. Dessa forma, promover o desenvolvimento da função semiótica
constitui uma das atividades essenciais para quem trabalha com pessoas com
deficiência, uma vez que é fundamental para o desenvolvimento da linguagem
— não só a oral, mas também da linguagem escrita e de outras formas de
representação, como a língua de sinais.
Muitas PcD apresentam um atraso significativo nessa função, o que se
constitui um obstáculo para o desenvolvimento da linguagem e para aapropriação da língua escrita.
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Saiba mais
O desenvolvimento da função semiótica atrelado aos recursos pedagógicos e
instrumentos externos possibilita, também, o desenvolvimento da autonomia e
da independência para muitos dos sujeitos com deficiência, sendo esse um
dos aportes para a acessibilidade.
Mostra de vocalizadores, cartões e pranchas de comunicação alternativa.
Podemos localizar as estratégias educacionais auxiliadas pelas tecnologias
assistivas, que estão relacionadas com os processos não concretos, mas
simbólicos; dependem da aprendizagem e também conduzem a própria
aprendizagem e as relações simbólicas e psicológicas. Dessa forma, as
tecnologias assistivas, como um tipo de mediação pedagógica e semiótica,
relacionam-se aos processos que favorecem, compensam, potencializam ou
auxiliam as habilidades ou funções mentais comprometidas pela deficiência,
geralmente relacionadas às funções motoras, visuais, auditivas e/ou
comunicativas.
Tecnologias assistivas
Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia a dia. Ora eles nos causam impacto
devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar
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de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e segurança no
momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez
moderada ou mesmo um veículo adaptado para uma pessoa com deficiência (MANZINI, 2005, p. 82).
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
MÓDULO 2
Vem que eu te explico!
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1
Quando nos referimos às pessoas com deficiência, a falta de integridade
neurobiológica é um dos aspectos a serem considerados dentro do processo
de ensino-aprendizagem, pois há a necessidade das estratégias que
compensem a falta mencionada de forma cooperativa. A cooperação
fundamenta-se em
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A
priorizar somente a interação com outras pessoas num
processo de socialização.
B
observar o comportamento dos alunos e identificar as
funções cognitivas prejudicadas.
C
excluir a defectividade e identificar os aspectos de
positividade na aprendizagem.
D
objetos que possam se tornar ferramentas de mediação com
o processo e o conteúdo da aprendizagem.
E
atividades permeadas pela linguagem não verbal,
introduzindo uma forma alternativa de comunicação.
Parabéns! A alternativa D está correta.
Na falta de integridade neurobiológica, em consequência da deficiência
do sujeito, a cooperação envolve a interação com outros sujeitos e/ou
com objetos promotores de aprendizagem, pois tais recursos podem
funcionar de forma a regular a compensação necessária para
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aprimorar a aprendizagem. Portanto, tais objetos se tornam
ferramentas importantes para a medição.
Questão 2
Em se tratando de tecnologias assistivas, a compreensão de sua
funcionalidade no processo de aprendizagem de alunos com deficiência
tangencia as mediações pedagógica e semiótica, fundamentando a opção de
utilização de cada instrumento. É preciso compreender que
A os instrumentos instigam a participação nas brincadeiras.
B
os instrumentos físicos potencializam a ação material dos
sujeitos com deficiência e os instrumentos simbólicos
potencializam a sua ação mental.
C
os signos norteiam a rota da aprendizagem, permitindo ao
sujeito com deficiência aprender mais rápido.
D
as tecnologias assistivas ajudam sujeitos com deficiência
visual em sua mobilidade.
E
as tecnologias assistivas promovem participação nas
atividades escolares.
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3 - Tecnologias assistivas
Ao �nal deste módulo, você será capaz de distinguir a
funcionalidade das tecnologias assistivas na arena educacional.
Princípios pedagógicos e inclusão
Diante dos crescentes diálogos sobre diversidade e contemporaneidade e sobre o papel da educação
Parabéns! A alternativa B está correta.
Ao recorrer às tecnologias assistivas para dar suporte ao processo de
aprendizagem, o profissional precisa compreender a funcionalidade de
cada instrumento das TA. Alguns materializam a possibilidade de
participar da situação de aprendizagem, enquanto outros
potencializam a dinâmica do processamento cognitivo.

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frentes aos desafios enfrentados para atender às diferenças de modalidades de construção do
conhecimento, faz-se necessário aprofundar conceitos e vivências acerca do saber curricular e alinhar
diferentes estratégias para que todos os alunos tenham acesso ao currículo.
O currículo é o projeto que determina os objetivos da educação escolar e propõe um plano de ação
adequado para a consecução desses. Supõe selecionar, de tudo aquilo que é possível ensinar, o que vai
se ensinar num entorno educativo concreto. O currículo especifica o que, como e quando ensinar e o
que, como e quando avaliar.
As bases curriculares que estabelecem os sistemas de ensino são abertas,
flexíveis e globais, de maneira que cada unidade escolar adapta tais bases a
seu entorno particular. Para compreender o termo adaptações curriculares, é
necessário ter noções dos aspectos básicos do currículo, pois é o professor
quem realiza seu currículo para sua turma. Uma vez que o professor desenhou
sua programação bimestral, trimestral ou anual, e se depara com alunos com
deficiência em seu grupo, torna-se imprescindível a adequação curricular para
esse aluno.
As adequações curriculares devem estar fundamentadas no princípio de
individualização. Tentar proporcionar a cada aluno — a partir de seus
interesses, motivações, capacidades, deficiências e ritmos de aprendizagem —
a resposta educativa que necessite em cada momento para constituir-se como
sujeito e poder aprender.
É possível definir tais adequações como possibilidades educacionais de atuar
frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. A adaptação do currículo
regular é realizada, quando necessário, para torná-lo apropriado às
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peculiaridades dos alunos com deficiência. Não se propõe unicamente um
novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação,
para que atenda realmente a todos os alunos. Nessas circunstâncias, a
flexibilização curricular implica a planificação pedagógica e ações docentes
fundamentadas em critérios que definem:
O que o aluno deve aprender.
Como e quando aprender.
Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo
de aprendizagem.
Como e quando avaliar o aluno.
Alguns princípios pedagógicos são fundamentais nesse contexto, pois
norteiam o planejamento como instrumento para efetivar a inclusão e, por
isso, merecem nosso olhar mais atento:
Equidade
Relaciona-se com assegurar que todos os alunos se sintam acolhidos e envolvidos em situações de
aprendizagem e desenvolvimento. Objetiva, portanto, proporcionar a todos os alunos experiências
escolares significativas de modo a desenvolver o respeito, a tolerância e o senso de pertencimento
social; além de garantir, a cada aluno, oportunidades educativas, independentemente de suasdiferenças.
Pleno desenvolvimento e aprendizagem
Estão atrelados a valorizar o desenvolvimento integral de cada aluno, em seus diferentes aspectos,
favorecendo as aprendizagens escolares, fomentando o desenvolvimento de habilidades sociais
pertinentes ao contexto sociocultural e garantindo que cada aluno tenha acesso e sucesso nas
oportunidades educacionais.
Flexibilização
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Fundamenta-se em proporcionar acesso flexibilizado aos conhecimentos escolares, respeitando a
relevância desses conhecimentos e dos processos individuais, bem como priorizando o desenvolvimento
das habilidades de leitura, escrita e raciocínio lógico matemático como primeiro passo para outras
aprendizagens.
Currículo e diversidade
É importante destacar:
Todo currículo se constitui no cotidiano e no encontro entre os sujeitos, entrelaçando
conhecimentos, vivências, projetos de vida.
A partir dessa concepção, é possível compreender a importância e a
articulação entre os currículos. São eles:
Currículo adaptado
O aluno possui competências para acompanhar o currículo apresentado e as
adaptações envolvem recursos de baixa tecnologia e/ou mediação
intermitente.
Currículo �exibilizado
O aluno não possui competências para acompanhar o currículo apresentado.
Dessa forma, as adaptações envolvem uma sistemática revisão de objetivos,
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reorganização de conteúdos e/ou metodologias de ensino. As estratégias
envolverão recursos personalizados e mediação sistemática.
Currículo funcional
O aluno não possui nenhuma competência para acompanhar o currículo
apresentado. Dessa forma, não falamos em adaptações, mas sim na
construção de um currículo fundamentado nas habilidades essenciais. As
estratégias envolverão recursos personalizados e mediação sistemática em
ambientes integrados.
Currículo e aprendizagem mediada
A aprendizagem mediada (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014) é um
modelo específico de interação entre o sujeito que ensina, o mediador, e o
sujeito que aprende, o mediado. A principal característica dessa interação é a
interlocução intencional do mediador que, ao se planejar, age entre os recursos
do ambiente (recursos externos) de estímulo e o aprendente. Ao planejar, o
mediador deve selecionar, dar forma, focalizar, intensificar os estímulos do
aprendente em relação às suas vivências a fim de resultar numa aprendizagem
apropriada, promovendo as mudanças no sujeito.
Os benefícios que a aprendizagem mediada pode trazer para o aluno
dependem da qualidade da interação entre mediador e mediado. O professor
deve estabelecer com o aluno relações baseadas na colaboração mútua e na
coordenação das ações dos sujeitos para executar alguma tarefa. Numa
atuação docente pautada pela mediação, o planejamento deve envolver a
participação de ambos (mediador e mediado) e não cabe o autoritarismo;
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somente a negociação, a colaboração e o diálogo, como interlocutores e
facilitadores para a aprendizagem.
Ao focar o planejamento voltado para o processo de mediação, o professor
precisa compreender a complexidade dessa interação mais qualificada.
Para tanto, é essencial refletir sobre alguns aspectos: o seu papel como
parceiro de aprendizagem; sua postura de observação e encaminhamento da
relação entre o mediado e o seu ambiente; a avaliação do progresso do
mediado e a sua função de melhoria do pensar e participar; sua postura de
apoio intermitente até uma total autonomia; sua tarefa de organizar o
contexto, imaginando, criando e propondo situações-problema adequadas; e
sua possibilidade de colocar-se no lugar do mediado, perceber sua lógica e
suas intenções a fim de propor as intervenções adequadas.
Atenção!
Uma vez realizada uma mediação competente e fundamentada, o papel do
mediador será gradualmente menos necessário devido à aquisição de
autonomia do mediado.
A modificabilidade cognitiva estrutural, de forma objetiva e linear, aprimora a
capacidade individual e singular dos sujeitos mudarem ou modificarem a
estrutura do seu funcionamento cognitivo, visando à integração às exigências
das situações que caracterizam o grupo social em que o sujeito está inserido.
Não se trata apenas de respostas do sujeito a estímulos do ambiente ou de
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respostas a mudanças das suas condições internas, mas sim de respostas
como produtos de um somatório de ações intencionais.
No que concerne ao público de sujeitos com deficiência, as interações sujeito-
meio no desenvolvimento singular têm como papel o desenvolvimento
diferencial do funcionamento cognitivo e dos processos mentais superiores,
uma vez que, por conta da deficiência, alguns canais de tensão da
aprendizagem se apresentam bloqueados.
Modi�cabilidade cognitiva estrutural
“O termo modificabilidade sugere uma intervenção no desenvolvimento do indivíduo ao ser definida como
uma modificação estrutural no funcionamento cognitivo que vai além do percurso natural, aquele que é
esperado. Ela extrapola o limite dos conhecimentos formais transmitidos pelo sistema regular de ensino,
referindo-se ao uso que o indivíduo faz dos seus recursos mentais para realizar tarefas como: fazer
inferências, antecipar situações, tomar decisões de maneira independente e autônoma. Refere-se à criação
de novos mecanismos cognitivos que alteram a estrutura mental existente, que também se autoalteraram”
(CARAMORI; DALL’ACQUA, 2015, p. 370).
Vocalizador.
A modificabilidade cognitiva estrutural (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK,
2014) exige uma intervenção exterior, isto é, para modificar as estruturas é
preciso intervir de fora do organismo.
Para a realização dessa intervenção externa, podem ser necessários
instrumentos e/ou recursos para pensar e intencionalizar o objeto de
conhecimento a ser alcançado, e, nesse contexto, podemos pensar na atuação
e utilidade das tecnologias assistivas.
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Ao compreendermos que os recursos do ambiente, sejam eles naturais ou
adaptados para um fim, constituem estímulos potenciais ao processo de
desenvolvimento dos sujeitos, estamos apontando que os recursos,
instrumentos e estratégias adequadas aos sujeitos com deficiência que
constituem o fomento das tecnologias assistivas são os mediadores ao
desenvolvimento.
Na avaliação dinâmica, a interação qualificada como mediadora se propõe a
utilizar estratégias específicas para intervir no funcionamento do sujeito e
saber qual o seu progresso quando mediado. Nesse contexto, o mediador
procura minimizar as dificuldades identificadas no sujeito e as ferramentas
das tecnologias assistivas encontram suporte para a necessidade de sua
“mediação”.
Sendo assim, a maneira como um mediador deve interferir no ambiente para
criar condições ótimas de modificabilidade no mediado envolverá a
estruturação desse espaço. Dentre os aspectos sobre os quais o mediador
deve agir, estão:
o respeito às características individuais dos sujeitos mediados;
a quantidade e a qualidade ideal das tarefas;
a produção de desequilíbrio planejado e controlado, no formato de desafios
possíveis a cada nível de aprendizagem;
as tarefas adaptadas de acordo com a necessidade específicas dos sujeitos;
e os detalhes do ambiente que podem interferir na aprendizagem.
Em cada um dos aspectos citados acima, a utilização das tecnologias
assistivas é de grande valia. A opção por determinado recurso está atrelada às
características do sujeito e à atividade que irá participar.Do mesmo modo, o
recurso estará associado a uma estratégia ou será ele mesmo o catalisador da
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solução do sujeito, seja ele uma ferramenta de acessibilidade ou um
instrumento de mediação. Para cada uma de suas dimensões, caberá ao
mediador responder (a si mesmo) questionamentos que fundamentam o seu
planejamento quanto ao uso das tecnologias.
Cartões de comunicação.
A perspectiva da aprendizagem mediada busca ajudar o sujeito a adquirir os
pré-requisitos cognitivos necessários para operacionalizar intelectualmente as
informações que se constroem no seu entorno, assim como se tornar mais
autônomo e independente na resolução de problemas e na aceitação de novos
desafios. Para tanto, entenda a dinâmica a seguir:
A mediação
É uma interação de qualidade intencional que deve começar por um
planejamento, no qual a reflexão preceda a ação e o mediador tenha a
capacidade de antecipar ações e reações. Deve haver uma aposta na
interação.
O mediador

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O mediador deve aplicar o que planejou, refletindo o tempo todo sobre a
sua ação, e ao mesmo tempo, deve interagir e refletir sobre a interação e
a sua estrutura para atender ao que fora proposto. Por fim, o mediador
deve avaliar o que aconteceu e como, se o que foi planejado realmente
ocorreu de forma satisfatória.
A intencionalidade e a reciprocidade envolvem a cooperação entre mediador e mediado em diversas
atividades, nas quais cada sujeito está disponível para a aprendizagem do outro, ajudando-o e também
atendendo às suas necessidades. Provocar curiosidade, compartilhar intenções, criar desequilíbrios e
proporcionar exposição diversificada aos estímulos são tarefas pertinentes à cooperação.
Pontuando o processo de formação e aprendizagem, a construção do material
didático adaptado faz parte da orientação do ensino-aprendizagem de
qualquer aluno que necessite de atenção diferenciada para obter acesso ao
currículo. Dessa forma, esse material influencia diferentes estratégias de
ensino que envolverão desde o ensino colaborativo, passando pela execução
de tarefas escolares até o apoio ao estímulo de funções cognitivas.
Modi�cabilidade cognitiva estrutural
Está na hora de nosso bate-papo sobre o conceito de modificabilidade cognitiva estrutural, e como ele pode
ser relacionado à aprendizagem do aluno, particularmente na educação especial. Vamos lá!

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Plano Educacional Individualizado (PEI)
O currículo flexibilizado (POKER, 2013) seja adaptado seja funcional, entrelaça
o projeto escolar e ilumina a estruturação de um plano de desenvolvimento
individual de atuação. É nesse sentido que se torna importante a presença do
Plano Educacional Individualizado (PEI) como estratégia de ensino. Um PEI é
um instrumento desenvolvido para um aluno que foi identificado como
possuindo uma dificuldade (física, sensorial, intelectual, social, ou qualquer
combinação dessas dificuldades) que perturba a sua aprendizagem e que
resulta na necessidade de um currículo especial ou modificado ou de
condições de aprendizagem especialmente adaptadas. Esse documento de
trabalho é o principal instrumento para um planejamento colaborativo entre a
escola, os pais do aluno e o aluno. Para maior assertividade das ações, é
preciso uma avaliação diagnóstica dos alunos.
Uma vez reconhecidas as estratégias do PEI para atenção às necessidades do
aluno com deficiência, haverá a programação do material adaptado que
melhor corresponda à situação de aprendizagem vivenciada. É uma tarefa que
permeia a caracterização do aluno, a identificação das barreiras ao processo, a
flexibilização curricular e o desenvolvimento do material. Com materiais
simples, é possível adaptar alguns recursos pedagógicos e proporcionar
grande benefício aos alunos com deficiência:
Plano Educacional Individualizado (PEI)
“O principal objetivo do PEI é aumentar a modificabilidade cognitiva dos indivíduos, e os secundários são:
corrigir funções cognitivas deficientes; oferecer ou melhorar um sistema de conceitos básicos e operações
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básicas do pensamento; oferecer habilidade de generalização e transformação do que é aprendido;
desenvolver motivação intrínseca e criar motivação intrínseca por meio da consolidação de hábitos de
pensamento (raciocínio), ou seja, não apenas a repetição (cópia) passiva e sem consciência do que está
sendo feito” (SACERDOTE, 2018, p. 102).
Recursos pedagógicos
Em nosso EXPLORE +, você encontrará fontes específicas sobre isso.
Livros com marcadores
Colocar clipes ou velcro (desses usados nos pés de móveis) entre as páginas ajuda a manipulação por
quem tem dificuldades motoras.
Cadernos com linhas escurecidas
Usar uma caneta ou hidrocor para reforçar as linhas das páginas torna a escrita mais fácil para as
crianças com capacidade visual reduzida.
Objetos sonoros
Inserir guizos ou grãos dentro de bambolês e bolas os deixa perceptíveis aos deficientes visuais.
Lápis com engrossador
Encaixar uma bola de borracha na parte de trás do lápis, ou envolvê-lo com espuma, aumenta a sua
circunferência e facilita o uso para quem tem dificuldade motora.
Alfabeto ampliado
Colar as letras sobre tampas de garrafa, caixas de vídeo ou de fósforo, deixa as peças mais altas e fáceis
de visualizar para quem possui baixa visão.
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Em resumo, é realizada a mediação instrumental a fim de atribuir sentidos aos
fenômenos do ambiente e buscar rotas alternativas para a construção de
conhecimentos. Essa mediação encontra nas tecnologias assistivas um forte
apoio na realidade específica do sujeito com deficiência. Considerando que as
riquezas da experiência social são o alicerce dos processos de aprendizagem
passíveis de modificabilidade e de diversidade, as tecnologias assistivas
surgem, para o sujeito com deficiência, como um privilegiado elemento
catalisador e estimulador na construção de novas possibilidades para o
aprendizado e para o desenvolvimento. À medida que se situam como
instrumento mediador, disponibilizando recursos para o “empoderamento”
desse sujeito, essas tecnologias permitem interagir, relacionar-se e competir
em seu meio com ferramentas mais poderosas, proporcionadas pelas
adaptações de acessibilidade de que dispõe.
Nesse enfoque, ao pensar as relações de aprendizagem estabelecidas na
escola, o papel do professor é redimensionado pela qualidade das interações
estabelecidas com os seus alunos. Há a proposta de que, sem os
instrumentos citados, a relação professor-aluno-conhecimento pode
configurar-se como uma mera exposição a estímulos e “sucata” de recursos.
Conforme analisamos, a busca por caminhos alternativos e por uma nova rota
aberta pela plasticidade e flexibilização é estimulada e potencializada
conforme a quantidade e a qualidade dos estímulos externos e das interações
sociais.
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No caso de muitas pessoas com deficiência, esses estímulos são viabilizados
somente por meio de recursos de acessibilidade, mediante tecnologias
assistivas. Nesse contexto, tais tecnologias são instrumentos fundamentais
para verdadeiras e eficazes atividade e participação.
As tecnologias assistivas são fontes de estímulos e instrumentos de
mediação, e ainda podem ser a própria mediação, pois a relação com o outro
está embasada em características especiais. Podemos,então, considerá-las
como artefatos de comunicação e linguagem, pois assumem uma identidade
única ao dialogar com os sujeitos e os objetos de conhecimento.
Em diferentes lugares, as tecnologias assistivas são concebidas tanto em
termos de produtos, como em termos de serviços.
Prancha de comunicação alfabética
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
MÓDULO 3
Vem que eu te explico!
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Um sistema de ensino trabalha de forma atenta um repertório curricular que
agregue valor a todos os alunos. Dessa forma, a programação curricular
precisa ser aberta, flexível e global, a fim de permitir que as adaptações
curriculares se constituem como possibilidades para atender às diferentes
peculiaridades dos alunos. Sendo assim, convém refletir que
A
o currículo adaptado é quando o aluno com deficiência possui
competências para acompanhar o currículo apresentado e as
adaptações envolvem recursos de baixa tecnologia.
B
o currículo adaptado é quando o aluno com deficiência não
fala e precisa compensar as atividades de livre expressão.
C
o currículo funcional é quando o aluno com deficiência está
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na fase adulta e não deseja mais frequentar a escola regular.
D
o currículo funcional é para o aluno com deficiência que já se
utilizou dos currículos adaptado e flexibilizado.
E
o currículo flexibilizado é um ajuste do currículo adaptado,
mas que não necessita de reorganização de conteúdo.
Parabéns! A alternativa A está correta.
É importante refletir sobre o tipo de currículo a ser utilizado para cada
aluno com deficiência a partir das necessidades educacionais. Um
currículo funcional é utilizado quando o aluno com deficiência não
possui nenhuma competência para acompanhar o currículo proposto.
Questão 2
O mediador de aprendizagem, ao procurar minimizar as dificuldades do sujeito
com deficiência e optar pelo melhor instrumento de tecnologias assistivas, vai
interferir na estruturação do ambiente de aprendizagem. A reestruturação do
ambiente possui uma caracterização, a saber,
A
uma quantidade extrema de tarefas para verificar a aquisição
do conteúdo.
B
as tarefas adaptadas de acordo com a deficiência de cada
sujeito.
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Considerações �nais
C
a produção de desequilíbrio planejado e controlado, no
formato de desafios possíveis no âmbito de aprendizagem.
D
a qualidade das tarefas atrelada ao nível de sociabilidade de
cada sujeito.
E
o detalhamento do ambiente de acordo com o currículo do
aluno com deficiência.
Parabéns! A alternativa C está correta.
Cada ambiente de aprendizagem é desenvolvido para atender às
necessidades específicas dos alunos. No caso do aluno com
deficiência, a reestruturação do ambiente segue uma caracterização a
fim de nortear possibilidades reais de aprendizagem (e, não o fracasso
na tarefa). É nesse ambiente que o Plano Educacional Individualizado
se torna tão importante.

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Os recursos pedagógicos, em geral, tornaram-se instrumentos fundamentais para a apreciação e a
viabilização de um processo de aprendizagem assertivo a todos os alunos. Numa discussão a respeito da
inclusão de alunos com deficiência, a inserção das tecnologias assistivas aos processos de aprendizagem
mediatizados trazem uma ambiência favorável para a acessibilidade nos espaços educacionais.
Pudemos perceber, ao longo deste estudo, que as vivências curriculares
permeadas pelo diálogo com a BNCC e a fundamentação construída pela
educação especial promoveram a identificação das barreiras à aprendizagem
e o reconhecimento da rede de suporte.
Ao desenvolver um planejamento educativo considerando as características
do alunado e suas necessidades pedagógicas, a instrumentalização dos
professores pode provocar uma reestruturação curricular adaptada ou
funcional, bem como a adequação de materiais a fim de permitir a mediação
pedagógica.
Podcast
Para encerrar, ouça a conclusão da professora Luciane Frazão, que fala sobre recursos na educação
especial.
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Referências
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Referências
BOOTH, T.; AINSCOW, M. From them to us. London, UK: Routledge, 1998.
CARAMORI, P.; DALL’ACQUA, M. Estratégias empregadas por professores de
educação especial aos seus alunos com deficiência intelectual severa: um
estudo descritivo da prática docente. Revista Brasileira de Educação Especial,
v. 21, n. 4, p. 367-378, out./dez. 2015.
FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. H. Além da inteligência:
aprendizagem mediada e a capacidade de mudança do cérebro. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2014.
MANTOAN, M. O direito de ser, sendo diferente, na escola. Revista CEJ, n. 26,
p. 36-44, jul./set. 2004.
MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos
adaptados. In: BRASIL. Ministério da Educação. Ensaios pedagógicos:
construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, p. 82-86, 2005.
MARTINS, L. et al. Inclusão: compartilhando saberes. Petrópolis, RJ: Vozes,
2006.
POKER, R. B. et al. Plano de desenvolvimento individual para o atendimento
educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013.
SACERDOTE, H. A mediação segundo Feuerstein e o uso da informação em
educação on-line. 2018. Tese (doutorado em Ciência da Informação) —
Universidade de Brasília, Brasília, 2018.
VALENTE, J. A. (org.). Liberando a mente: computadores na educação
especial. Campinas, SP: UNICAMP, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
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Acesse:
O artigo Formação de professores em serviço: as tecnologias assistivas
integradas à cultura escolar, disponível nos Anais do V Seminário Nacional
de Educação Especial/XV Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, 2016.
Luciane Porto Frazão de Sousa aborda a dinâmica do processo de inclusão
referenciado pelas tecnologias assistivas.
O site Assistiva: Tecnologia e Educação, de Mara Lúcia Sartoretto e Rita
Bersch. Ele apresenta inúmeras propostas concretas para utilização de
recursos pedagógicos, bem como conteúdo teórico acerca do assunto.
Assista:
Aos filmes O colecionador de ossos (Phillip Noyce, 1999) e A teoria de tudo
(James Marsh, 2014), os quais apresentam como as tecnologias assistivas
podem ser fundamentais no cuidado de pessoas com deficiência.
Ao vídeo Tecnologia Assitiva | Ciência é Tudo, do Canal TVBrasil, no
YouTube.
Experimente:
O aplicativo Be My Eyes, disponível gratuitamente para sistemas Android e
iOs. Esse aplicativo ajuda pessoas com deficiência visual ou cegas a fazer
escolhas simples, em seu cotidiano, apenas com uso da câmera do celular.
Vale conferir!
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