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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e de Escola. A função social da escola, a educação inclusiva e o compromisso ético e social do educador. ........................................................................................................................... 01 Gestão democrática: a participação como princípio. ................................................................................................................................ 14 Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando. ......................................................... 18 A integração entre educar e cuidar na Educação básica. ......................................................................................................................... 24 Projeto políticopedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas da escola. ....................................................................................................................................................................................................................25 Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento. ....................................................................................... 32 Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desi- gualdade. ..........................................................................................................................................................................32 Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola. ............................................. 43 Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização eletramento) e o desenvolvimento dos sabe- res escolares da matemática e das diversas áreas de conhecimento. ................................................................................................ 50 Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos diversos tipos de conteúdos; o trabalho por projetos. .............................................................................................................................................................................................................75 A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem. ............................................................. 84 A avaliação mediadora e a construção do conhecimento: acompanhamento dos processos de ensino e de aprendiza- gem. ..............................................................................................................................................................................................................................84 A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a inerente formação continuada do educador. ............................................................................................................................................... 87 Construção participativa do projeto político-pedagógico e da autonomia da escola. .............................................................. 90 A educação escolar e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). .................................................................................... 96 Bibliografia AGUIAR, Márcia Ângela da Silva [et. al.]. Conselho Escolar e a relação entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. .............................................................................101 ARÊAS, Celina Alves. A função social da escola. Conferência Nacional da Educação Básica. AUAD, Daniela. Educar meni- nas e meninos - relações de gênero na escola. São Paulo: Editora Contexto, 2016. ..................................................................111 CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Relações Contemporâneas Escola- Família. p. 28-32. In: CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Interação escola- família: subsídios para práticas escolares. Brasília: UNESCO, MEC, 2009. ...........................................................................................................................................................................................................................112 COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 1999. (Capítulos 4 e 5). ........................................137 CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2002. (Capítulos 3 e 7). ....................140 DOWBOR, Ladislau. Educação e apropriação da realidade local. Estud. av. [online]. 2007, vol.21, n° 60, pp. 75-90. .............151 FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação Pedagógica em sala de aula. Campinas: Editora Autores Associados, 1996 (Pri- meiro tópico da Parte I - A gênese social da conceitualização). .........................................................................................................159 GALVÃO, Izabel. Expressividade e emoções segundo a perspectiva de Wallon, in: ARANTES, Valéria A. Afetividade na Escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003. ...................................................................................................161 GARCIA, Lenise Aparecida Martins. Transversalidade e Interdisciplinaridade. ..............................................................................173 HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento. In: SE/SP/FDE. Revista Ideias, n° 22, pág. 51 a 59. ..................................................................................................................................................................................175 LIBÂNEO, J.C. Democratização da Escola Pública - a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985. (Capítulo 6)...................................................................................................................................................................................................180 LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003, capítulo III, da 4a Parte. .......................................................................................................................................................................................182 LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013, capítulos 2,7 e 9. ....................................................................................................185 MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.). Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001. ...................................................................................195 MORAN, José Manuel. Os novos espaços de atuação do professor com as tecnologias. In: Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v.4, n.12.p.13-21, maio/ago.2004. .................................................................................................................................................199 MOURA, Daniela Pereira de. Pedagogia de Projetos: contribuições para uma educação transformadora. ......................203 PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Paulo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1. ............................208 PIMENTA, Selma, G.A. A Construção do Projeto Pedagógico na Escola de 1° Grau. Ideias, n° 8, 1.990, p 17-24. ...................214 QUEIROZ, Cecília T. A. P. de; MOITA, Filomena M. G. da S.C.. Fundamentos sócio-filosóficos da educação. Campina Grande; Natal: UEPB/UFRN, 2007. (MEC/SEB/SEED). ...............................................................................................................................218CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO RESENDE, L. M. G. de. A perspectiva multicultural no projeto político-pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998. ....................................................................................221 RIOS, Teresinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001 (ca- pítulos 2 e 3). ...........................................................................................................................................................................................................223 ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação. SEESP. Universidade Federal do Ceará, 2010. ............................................................................................227 VEIGA, I. P. A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola - uma construção possível. 2.a ed. Campinas: Papirus, 1996 ..................................................................................................................................................................................................................241 VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva construtivista. Revista do Cogeime, n° 14, julho/99, pág. 15-38. ............................................................................................................................................................................................249 WEIZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2a ed. São Paulo: Ática, 2000, (capítulos 4 e 8). .............................261 ZABALA, Antoni. A Prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998, (capítulo 2) ............................................269 Legislação BRASIL. Constituição Federal/88 - artigos 205 a 214. .............................................................................................................................273 BRASIL. Lei Federal n° 8.069/1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente (atualizada): artigos 1° ao 6°; 15 ao 18-B; 53 a 59, 131 a 138 e 147. ..............................................................................................................................................................................................274 BRASIL. Lei Federal n° 9.394, de 20/12/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada). .......280 BRASIL. Resolução CNE/CEB 04/2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: CNE, 2010. ...........................................................................................................................................................................................................................297 BRASIL. Resolução CNE/CEB 07/2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. Brasília: CNE, 2010. ................................................................................................................................................................................................308 Lei Orgânica do Município de Suzano - SP Lei Municipal n° 190, de 01 de julho de 2010 - Estatuto dos Servidores Públicos do Município de Suzano ...................316 Lei Municipal n° 4.392, de 08 de julho de 2010 - Dispõe sobre a estruturação do plano de cargos, carreiras e vencimen- tos da Prefeitura Municipal de Suzano. ........................................................................................................................................................360 1 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESCOLA E SOCIEDADE: CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E ESCOLA; A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA; EDUCAÇÃO INCLUSIVA E COMPROMISSO ÉTICO E SOCIAL DO EDUCADOR. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E COMPROMISSO SOCIAL DO EDUCADOR. O papel da escola / função social da escola A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais do que nunca é imprescindível que a escola acompanhe essas evoluções, que ela esteja conectada a essas transfor- mações, falando a mesma língua, favorecendo o acesso ao conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste trabalho. É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho te- mos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito, que resultados temos alcançado. Qual é na verdade a função social da escola? A escola está realmente cumprindo ou procurando cumprir sua função, como agente de inter- venção na sociedade? Eis alguns pressupostos a serem ex- plicitados nesse texto. Para se conquistar o sucesso se faz necessário que se entenda ou e que tenha clareza do que se quer alcançar, a escola precisa ter objetivos bem defini- dos, para que possa desempenhar bem o seu papel social, onde a maior preocupação – o alvo deve ser o crescimento intelectual, emocional, espiritual do aluno, e para que esse avanço venha fluir é necessário que o canal (escola) esteja desobstruído. A Escola no Passado A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria possi- bilitar as pessoas à convivência com seus semelhantes (so- cialização). As melhores e mais conceituadas escolas per- tenciam à rede particular, atendendo um grupo elitizado, enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir uma vaga em escolas públicas com estrutura física e peda- gógicas deficientes. O país tem passado por mudanças significativas no que se refere ao funcionamento e acesso da população brasileira ao ensino público, quando em um passado re- cente era privilégio das camadas sociais abastadas (elite) e de preferência para os homens, as mulheres mal apareciam na cena social, quando muito as únicas que tinham acesso à instrução formal recebiam alguma iniciação em desenho e música. Atuação da equipe pedagógica – coordenação A política de atuação da equipe pedagógica é de suma importância para a elevação da qualidade de ensino na es- cola, existe a necessidade urgente de que os coordenado- res pedagógicos não restrinjam suas atribuições somente à parte técnica, burocrática, elaborar horários de aulas e ainda ficarem nos corredores da escola procurando con- ter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante as aulas, enquanto os professores ficam necessitados de acompanhamento. A equipe de suporte pedagógico tem papel determinante no desempenho dos professores, pois dependendo de como for a política de trabalho do coor- denador o professor se sentirá apoiado, incentivado. Esse deve ser o trabalho do coordenador: incentivar, reconhe- cer, e elogiar os avanços e conquistas, em fim o sucesso alcançado no dia a dia da escola e consequentemente o desenvolvimento do aluno em todos os âmbitos. Compromisso social do educador Ao educador compete a promoção de condições que favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido do mes- mo compreender o que está sendo ministrado, quando o professor adota o método dialético; isso se torna mais fá- cil, e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de argumenta- ção, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o alu- no- sujeito ativo estará também exercendo seu papel de sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu aprendizado, através de hipóteses que vão sendo testadas, interagindo com o professor, argumentando, questionan- do em fim trocando ideias que produzem inferências. O planejamento é imprescindível para o sucesso cog- nitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho do professor, é como uma bússola que orienta a direção a ser seguida, pois quando o professor não planeja o aluno é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja o docente, e esse é um dos fatores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala deaula. É importante que o planejar aconteça de forma siste- matizada e contextualizado com o cotidiano do aluno – fa- tor que desperta seu interesse e participação ativa. Um planejamento contextualizado com as especifi- cidades e vivências do educando, o resultado será aulas dinâmicas e prazerosas, ao contrário de uma prática em que o professor cita somente o número da página e alunos abrem seus livros é feito uma explicação superficial e dá-se por cumprido a tarefa da aula do dia, não houve conversa, dialética, interação. Ação do gestor escolar A cultura organizacional do gestor é decisiva para o sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a maneira como ele conduz o gestionamento das ações é o foco que determinará o sucesso ou fracasso da escola. De acordo com Libâneo (2005), características organizacionais positivas eficazes para o bom funcionamento de uma esco- la: professores preparados, com clareza de seus objetivos e conteúdos, que planejem as aulas, cativem os alunos. Um bom clima de trabalho, em que a direção contribua para conseguir o empenho de todos, em que os professo- res aceitem aprender com a experiência dos colegas. 2 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico- -curricular que vá de encontro às reais necessidades da escola, primando por sanar problemas como: falta de pro- fessores, cumprimento de horário e atitudes que assegu- rem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e aprendizagem, com relação a alunos e funcionários. Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista o respeito e admiração da maioria de seus funcionários e alunos, há um clima de harmonia que predispõe a reali- zação de um trabalho, onde, apesar das dificuldades, os professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprender. Função Social da Escola A escola é uma instituição social com objetivo explíci- to: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cogniti- vas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira contextualiazada desenvolvendo nos discentes a capaci- dade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem. Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente es- colar um meio que favoreça o aprendizado, onde a esco- la deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser, além disso, encontro com o saber com descobertas de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo (2005) devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao aten- dimento de necessidades individuais e sociais dos alunos. A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em aprender e também ra- zão, entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais im- portante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que garanta seu espaço no mercado competiti- vo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais. Analisando os resultados da pesquisa de campo (ques- tionário) observamos que os jovens da turma analisada não possuem perspectivas definidas quanto à seriedade e importância dos estudos para suas vidas profissional, emocional, afetiva. A maioria não tem hábito de leitura, frequenta pouquíssimo a biblioteca, outros nunca foram lá. A escola é na verdade um local onde se encontram, conversam e até namoram. Há ainda, a questão de a fa- mília estar raramente na escola, não existe parceria entre a escola e família, comunidade a escola ainda tem dificul- dades em promover ações que tragam a família para ser aliadas e não rivais, a família por sua vez ainda não con- cebeu a ideia de que precisa estar incluída no processo de ensino e aprendizagem independente de seu nível de es- colaridade, de acordo com Libâneo (2005), “o grande de- safio é o de incluir, nos padrões de vida digna, os milhões de indivíduos excluídos e sem condições básicas para se constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em permanente mutação”. Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e es- cola é uma medida, um caminho que necessita ser trilhado, para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte da escola, é sujeito que aprende que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com pessoas, valores, tradições, crenças, opções e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso. Informar e formar precisa estar entre os objetivos ex- plícitos da escola; desenvolver as potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da apren- dizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, pro- cedimentos, atitudes e valores), fará com que se tornem cidadãos participantes na sociedade em que vivem. Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do educando valoriza a transmissão de conhecimento, mas também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência entre as pessoas, o respeito às diferenças, a cultura escolar. (Progestão 2001). Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a maioria das aulas são totalmente sem atrativos, professo- res chegam à sala cansados, desmotivados, não há nada que os atraem a participarem, que os desafiem a querer aprender. É importante ressaltar a importância da unidade de propostas e objetivos entre os coordenadores e o ges- tor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o re- sultado será muito positivo que terá como fruto a elevação da qualidade de ensino. Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa explicitamente à socialização do sujeito é necessário que se adote uma prática docente lúdica, uma vez que ela precisa estar em sintonia com o mundo, a mídia que oferece: infor- matização e dinamismo. Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento ferramentas básicas para o desenvolvimento de um tra- balho eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o professor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles a autonomia e autoestima o que consequentemente os fará ter interesse pelas aulas e o espaço escolar então deixará de ser apenas ponto de encontro para ser também lugar de crescimento intelectual e pessoal. Para que a escola exerça sua função como local de oportunidades, interação e encontro com o outro e o sa- ber, para que haja esse paralelo tão importante para o su- cesso do aluno o bom desenvolvimento das atribuições do coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele cabe organizar o tempo na escola para que os professores façam seus planejamentos e ainda que atue como forma- dor de fato; sugerindo, orientando, avaliando juntamente os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de reconhecer, elogiar, estimular o docente a ir em frente e querer sempre melhorar, ir além. O fato de a escola ser um elemento de grande impor- tância na formação das comunidades torna o desenvolvi- mento das atribuições do gestor um componente crucial, é necessário que possua tendência crítico-social, com visão de empreendimento, para que a escola esteja acompa- nhando as inovações, conciliando o conhecimento técni- co à arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos interpessoais, sobretudo sendo ético e democrático. Os 3 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO coordenadores por sua vez precisam assumir sua respon- sabilidade pela qualidade do ensino, atuando como forma- dores do corpo docente, promovendo momentos de trocas de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica, o que trará bons resultados na resolução de problemas co- tidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate da autoestimado professor, pois o mesmo precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso a contribuição do coordenador será imprescindível, o que resultará no crescimento intelectual dos alunos. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO A função da Educação é possibilitar condições para a atualização e uso pleno das potencialidades pessoais em direção ao autoconhecimento e auto-realização pessoal. A Educação não deve destruir o homem concreto e sim apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o homem para formar o homem. A Educação deve realizar-se a partir da própria vida e experiência do educando, apoiar-se nas necessidades e interesses naturais, expectativas do edu- cando, e contribuir para seu desenvolvimento pessoal. Os três princípios básicos da Educação liberalista: liberdade, subjetividade, atividade. PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS IN- CLUSIVAS Nesse texto, atenção especial é dada à teoria de Vy- gotsky e suas implicações para o debate sobre inclusão nos campos da educação na escola e na sociedade. O artigo fo- caliza também as relações que definem a política inclusiva e a complexidade que caracteriza este processo. Segundo a educadora Mantoan (2005) afirma que na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Res- salta ainda, que a inclusão é a nossa capacidade de reco- nhecer o outro e ter o privilégio de conviver com pessoas diferentes. Diferentemente do que muitos possam pensar, inclusão é mais do que rampas e banheiros adaptados. Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capa- citação pode ensinar alunos com deficiência. O papel do professor é ser regente de classe e não especialista em de- ficiência, essa responsabilidade é da equipe de atendimen- to especializado, uma criança surda, por exemplo, aprende com especialista em libras e leitura labial. Questionam-se os valores e padrões pré-estabeleci- dos, os critérios de avaliação e discriminação que prejudi- cam o desenvolvimento e a aprendizagem das habilidades e a independência destas crianças. Neste sentido, observamos que Vygotsky, psicólogo russo e estudioso do tema desenvolvimento e aprendiza- gem, ao falar sobre deficiências educacionalmente consi- deradas como uma das necessidades educacionais espe- ciais mostra a interação existente entre as características biológicas e as relações sociais para o desenvolvimento da pessoa. Segundo Vygotsky o conceito de Zona de Desen- volvimento proximal, conhecida como ZDP, que é a distân- cia entre o desenvolvimento real e o potencial. Abordando mais especificamente as questões da edu- cação inclusiva temos um histórico amplo de várias signifi- cações no decorrer da história, que assinala registros de re- sistência à aceitação social dos portadores de necessidades educativas especiais. Práticas executadas como abandono, afogamentos, sacrifícios eram comuns até meados do sé- culo XVIII, quando o atendimento passa das famílias e da igreja, para a ciência, passando das instituições residenciais às classes especiais no século XX. Conforme Cardoso (2003) os médicos passaram a de- dicar-se ao estudo dos deficientes, nomenclatura adotada. Com esta institucionalização especializada dá se início o período de segregação, onde a política era separar, isolar e proteger a sociedade do convívio social, do contato com estas pessoas anormais, inválidas, incapazes de exercer qualquer atividade. Espera-se que a escola tenha um papel complementar ao desempenhado pela família no processo de socializa- ção das crianças com necessidades educacionais especiais. É uma tarefa difícil e delicada, que envolve boas doses de atitudes pessoais e coletivas, caracterizadas principalmente pelo diálogo, pela compreensão, pelo respeito às diferen- ças e necessidades individuais, pelo compromisso e pela ação. As escolas inclusivas, portanto, propõem a constituição de um sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em razão dessas necessidades. A inclusão gera uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola; mas apoia a todos: professores, alunos e pessoal administrativo para que ob- tenham sucesso na escola convencional (MANTOAN, 1997). Na inclusão, as escolas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, considerando tan- to os estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e as- segurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, de modificações organizacionais, de estratégias de ensino, de uso de recursos e de parcerias com a comunidade. Os dois modelos de escola regular e especial podem ter características inclusivas e ser o melhor para determi- nado aluno, o processo de avaliação é que vai identificar a melhor intervenção, o mais importante salientar que mui- tos alunos têm passagens rápidas e eficientes pela escola especial, o que acaba garantindo uma entrada tranquila e bem assessorada no ensino fundamental convencional, evitando uma série de transtornos para o aluno, para os pais e para a escola. Segundo Coll (1995) a igualdade educacional não pode ser obtida quando se oferece o mesmo cardápio a todos os alunos; a integração escolar das crianças com deficiências torna-se possível quando se oferece a cada aluno aquilo de que ele necessita. Deficiência As crianças no século XV portadores de deficiência eram deformadas e atiradas nos esgotos de Roma na Ida- de Média. Porém os portadores de deficiências eram abri- 4 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO gados nas igrejas e passaram a ganhar a função de bobo da corte. Segundo Martinho Lutero, as pessoas com defi- ciências eram seres diabólicos que mereciam castigos para serem purificados. A partir do século XVI e XIX as pessoas com deficiên- cias continuavam isoladas em asilos, conventos albergues, ou até mesmo em hospitais psiquiátricos como na Europa que não passava de uma prisão sem qualquer tipo de trata- mento especializado. No entanto a partir do século XX, os portadores de deficiências começaram a ser considerados cidadãos com direitos e deveres da participação da socie- dade, mas com a Declaração Universal dos Direitos Huma- nos começaram a surgir os movimentos organizadores por familiares com críticas à discriminação, para a melhorias de vida para os mutilados na guerra em 1970 só então começa a mudar a visão da sociedade nos anos 80, 90 onde passam a defender a inclusão. Segundo Silva (1987): anomalias físicas ou mentais, de- formações congênitas, amputações traumáticas, doenças graves e de consequências incapacitantes, sejam elas de natureza transitória ou permanente, são tão antigas quanto à própria humanidade. Nas escolas de Anatomia da cidade de Alexandria, Se- gundo a afirmação de Silva (1987) existiu no período de 300 a. C, nela ficam registro da medicina egípcia utilizada para o tratamento de males que afetavam os ossos e os olhos das pessoas adulas. Pois havia passagem histórica sobre os cegos do Egito que faziam atividades artesanais. Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente des- favorável. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo ti- nha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuário com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os ho- mens começam a se agrupar e juntos irem à busca de sus- tento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes re- sistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta época desfazerem de crianças com deficiência, pois representava um fardo para o grupo. Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência in- teragia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências eram tratadas pelotermo “disformes.” Devido à necessida- de de manter um exército forte, os gregos eliminavam as pessoas com deficiências. As famosas múmias do Egito, que permitiam a conser- vação dos corpos por muitos anos, possibilitaram o estudo dos restos mortais de faraós e nobres do Egito que apre- sentavam distrofias e limitações físicas, como Sipthah (séc. XIII a.C.) e Amon (séc. XI a.C.). A construção da escola inclusiva exige mudanças nessa cultura e nas suas consequentes práticas. Segundo Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a construção de um coletivo, no contexto educacional, na limitação histórica da autonomia política e alternativa do profissional da educação. O significado da inclusão escolar e que ela vem se de- senvolvendo em todos os setores sociais, não somente na escola, mas em todos âmbitos sociais: - Educação como direito de todos; - Igualdade de oportunidades; - Convívio social; - Cidadania; - Valorização da Diversidade; - Transformação Social. As mudanças da Inclusão a partir do século XXI No Brasil a parir do ano 2000 Segundo os dados do Censo realizado pelo IBGE existem cerca de 25 milhões de pessoas portadoras de algum tipo de deficiência. Premida pela urgência de garantir o exercício pleno da cidadania a essa imensa população, a sociedade brasileira vai ganhan- do, pouco a pouco, a sensibilidade requerida para tratar do tema, ainda que seja bastante longo o caminho a percorrer. A Constituição de 1988 dedicou vários artigos às pes- soas com deficiência, de que é exemplo o artigo 7º, XXXI; artigo 23, II; artigo 24, XIV; artigo 37, VIII; artigo 203, V; artigo 227, p. 2º e o artigo 244. Eles tratam de pontos tão variados como a proibição da discriminação no tocante a salários e a admissão ao trabalho, saúde e assistência pú- blica, proteção e integração social, o acesso a cargos e empregos públicos, garantia de salário mínimo mensal à pessoa com deficiência carente de recursos financeiros e a adaptação de logradouros, edifícios e veículos para trans- porte coletivo. O primeiro documento que merece menção é o decre- to n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Ele regulamentou a Lei n. 7853, de 24 de outubro de 1989, que consolidou as regras de proteção à pessoa portadora de deficiência. Se- gundo a Secretária de Direitos Humanos da Presidência da República - SDH/PR Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência - SNPD. Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de bar- reiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alterna- tivas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunica- ção e sinalização às pessoas portadoras de deficiência senso- rial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. Art. 18. O Poder Público programará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência senso- rial e com dificuldade de comunicação. Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitula- ção, para garantir o direito de acesso à informação às pes- soas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previsto em regulamento. Para se ter a dimensão do entendimento que a so- ciedade tem sobre o indivíduo deficiente precisamos nos reportar ao passado, e localizar nas diferenças épocas, o retrato que se fixou, culturalmente, sobre a ideia das dife- renças individuais e que se converteu no atual modelo de atendimento a este sujeito nas várias instituições, principal- mente no ensino regular. (ROCHA, 2000). 5 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente des- favorável. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo ti- nha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuário com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os ho- mens começam a se agrupar e juntos irem à busca de sus- tento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes re- sistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta época desfazerem de crianças com deficiência, pois representava um fardo para o grupo. Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência in- teragia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências eram tratadas pelo termo “disformes” e devido à necessi- dade de se manter um exército forte os gregos eliminavam as pessoas com deficiências. Considerações Finais O Brasil é hoje uma referência mundial na reparação de vítimas da hanseníase que foram segregadas do conví- vio social no passado. E aprovou em 2008 a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, pela primeira vez com força de preceito constitucional, fato que balizará toda a discussão em torno de um possível estatuto dos direitos da pessoa com deficiência. O termo deficiência para denominar pessoas com defi- ciência tem sido considerado por algumas ONGs e cientis- tas sociais inadequados, pois o termo leva consegue uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao lon- go dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos es- pecialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos a quem se refira. Muitos, entretanto, consideram que essa tendência politicamente correta tende a levar as pessoas com deficiência a uma negação de sua própria situação e a sociedade ao não respeito da diferença. Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser utilizada, visto que a rejeição do termo, por si só, caracteri- za um preconceito de estigmatizarão contra a condição do indivíduo revertida pelo uso de um eufemismo, o que pode ser observado em sites voltados aos “deficientes” é que o termo deficiente é utilizado de maneira não pejorativa. Referência: NOQUELE, A.; SILVA, A. P. da. SILVA, R. Educação Inclu- siva e o Processo de Ensino-Aprendizagem. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomea- do pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. Introdução O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discri- minação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos hu- manos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equida- de formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confron- tar as práticas discriminatórias e criar alternativas para su- perá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutu- ral e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secreta- ria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticaspúblicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos. Marcos históricos e normativos A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, eviden- cia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluin- do indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife- renças e na participação dos sujeitos, decorre uma identifi- cação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de dis- tinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estrutu- rantes do modelo tradicional de educação escolar. A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substituti- vo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreen- sões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no concei- to de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com defi- ciência. 6 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento edu- cacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à edu- cação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao defi- nir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso conside- rável quanto à idade regular de matrícula e os superdota- dos”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsio- nou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com super- dotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organi- zado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem. A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, ga- rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu arti- go 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supra- citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucio- nal” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompa- nhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e apren- dizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alu- nos exclusivamente no âmbito da educação especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àque- les que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibi- lidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifica- ção do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de traba- lho, mediante cursos e exames” (art. 37). Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Inte- gração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a edu- cação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Re- solução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o aten- dimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.” As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclu- siva na rede pública de ensino, previstano seu artigo 2º. O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sis- temas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit refe- rente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional espe- cializado. 7 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e li- berdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferen- ciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, com- preendida no contexto da diferenciação, adotado para pro- mover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula- res Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple co- nhecimentos sobre as especificidades dos alunos com ne- cessidades educacionais especiais. A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Si- nais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionali- zadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor- mas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do siste- ma Braille em todas as modalidades de ensino, compreen- dendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território na- cional. Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Edu- cação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educa- cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for- mação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolariza- ção, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade. Em 2004, o Ministério Público Federal publica o docu- mento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de dis- seminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensi- no regular. Impulsionando a inclusão educacional e social, o De- creto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promo- ção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos. O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricu- lar, a formação e a certificação de professor, instrutor e tra- dutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular. Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orienta- ção às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclu- siva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi- ciência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem asse- gurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvi- mento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que: a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comu- nidade em que vivem (Art.24). Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, junta- mente com a Organização das Nações Unidas para a Edu- cação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educa- ção básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior. Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação es- pecial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, aces- so e a permanência das pessoas com deficiência na edu- cação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC. No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversali- dade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do prin- cípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). 8 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educa- cionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas. Diagnóstico da Educação Especial O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em to- das as escolas de educação básica, possibilita o acompanha- mento dos indicadores da educação especial: acesso à educa- ção básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes co- muns, oferta do atendimento educacional especializado, aces- sibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendi- mento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Para compor esses indicadores no âmbitoda educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referen- tes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola es- pecial e classes comuns de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/super- dotação; à infraestrutura das escolas quanto à acessibilida- de arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado. A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instru- mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a sé- rie ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e tratamento das informações, permite atualização dos da- dos dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo da pes- quisa, agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola. Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passan- do de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006. Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alu- nos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006. Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infan- til, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adul- tos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns. O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos pas- sou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um cres- cimento de 136%. A evolução das ações referentes à edu- cação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%). Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 esco- las e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns. O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabeleci- mentos de ensino com matrícula de alunos com necessida- des educacionais especiais possuíam sanitários com aces- sibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter depen- dências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%. Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento. Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva A Política Nacional de Educação Especial na Perspec- tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida- des/superdotação nas escolas regulares, orientando os sis- temas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo: - Transversalidade da educação especial desde a edu- cação infantil até a educação superior; - Atendimento educacional especializado; - Continuidade da escolarização nos níveis mais eleva- dos do ensino; 9 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO - Formação de professores para o atendimento edu- cacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; - Participação da família e da comunidade; - Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobi- liários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e - Articulação intersetorial na implementação das polí- ticas públicas. Alunos atendidos pela Educação Especial Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à educa- ção comum, seria a forma mais apropriada para o atendi- mento de alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfati- zavam os aspectos relacionados à deficiência, em contra- posição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regu- lar e da educação especial. Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, in- telectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”. O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Decla- ração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garan- ta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação espe- cial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regu- lar, promovendo o atendimento às necessidades educacio- nais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nes- tes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para oatendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos. A educação especial direciona suas ações para o aten- dimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma- ção continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. Os estudos mais recentes no campo da educação es- pecial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dina- mismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos am- bientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos. A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua partici- pação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações so- ciais recíprocas e na comunicação, um repertório de inte- resses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In- cluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combi- nadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvi- mento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagó- gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessi- dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendi- mento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou su- plementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. Dentre as atividades de atendimento educacional es- pecializado são disponibilizados programas de enriqueci- mento curricular, o ensino de linguagens e códigos espe- cíficos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse aten- dimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializa- do é acompanhado por meio de instrumentos que possi- bilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento edu- cacional especializados públicos ou conveniados. 10 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a cons- trução do conhecimento e desenvolvimento global do alu- no. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferencia- das de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações inter- pessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educa- cional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento edu- cacional especializado é organizado para apoiar o desen- volvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializa- do que realize esse serviço educacional. Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de es- colarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social. A interface da educação especial na educação indí- gena, do campo e quilombola deve assegurar que os re- cursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos. Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o plane- jamento e a organização de recursos e serviços para a pro- moção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pe- dagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvol- ve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda lín- gua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendi- mento educacional especializado para esses alunos é ofer- tado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Lín- gua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lín- gua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobi- lidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e peda- gógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as inter- venções pedagógicas do professor. No processo de ava- liação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibi- lizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividadesde higie- ne, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxí- lio constante no cotidiano escolar. Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhe- cimentos gerais para o exercício da docência e conheci- mentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, apro- funda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos nú- cleos de acessibilidade das instituições de educação supe- rior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar conhe- cimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, ten- do em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assis- tência social, trabalho e justiça. Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à co- municação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as neces- sidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo ins- talações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e in- formações. Referência: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_ educacao_especial.pdf 11 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO ÉTICA: OS DESAFIOS E CONTRADIÇÕES NA PROFISSÃO DOCENTE As várias transformações ocorridas no processo histó- rico nos exigem mudanças de modelos, de ações, de ati- tudes, de postura, enfim, de atuação pessoal e social. São muitas e significativas mudanças, vivemos um tempo em que as informações e a comunicação, essenciais para a compreensão e a participação no mundo, se processam ra- pidamente. Os avanços tecnológicos nos impulsionam até mesmo para novas formas de viver e sentir o mundo, novas formas de ver o próprio homem. Em meio a tantas mudanças, questionamo-nos sobre o que fazer com elas, sobre sua validade, sua essência, so- bre nosso fazer diário no processo de educar. Tantos avan- ços e tantas exigências, muitas vezes extemporâneos, que geram dúvidas, questionamentos, insegurança. O mundo nos pede rapidez, capacidade, conhecimento, mas não nos mostra o como utilizar tudo isso de maneira correta, de forma a promover maior equilíbrio e felicidade para as pes- soas. Desvelar o processo de construção e aplicação dos co- nhecimentos sempre foi a meta de vários estudos ao lon- go da história, que mesmo hoje, diante de tantos avanços e de um grande número de pesquisas, constitui-se como algo em constante interrogação. O que e para que apren- demos? Por que a escola ainda tem tanta dificuldade em formar também para a dimensão ética? Quando se fala em ética na educação, precisamos con- siderar que as implicações educacionais desse fazer se dão a partir do apelo à humanidade advindo de outrem e a possibilidade de uma resposta incondicionalmente respon- sável. Uma pedagogia da ética começa pelo respeito ao outro, à humanidade que se mostra a partir de outrem. Se nos preocupamos com a construção de uma socie- dade ética, devemos reconhecer que o alicerce para um futuro digno é a educação, portanto, se faz necessária uma constante reflexão sobre as implicações educacionais a partir do apelo à humanidade advinda de e com o outro e a possibilidade de uma resposta incondicionalmente res- ponsável. Acredita-se na educação como espaço de encontro, de acolhida, de resposta ao outro em sua diferença, portanto a educação é concebida de modo eminentemente ético. Pensar a educação a partir de seu fundamento ético implica em pensá-la na perspectiva do encontro e da acolhida. Assim, conhecer e educar para a ética ultrapassa as li- nhas da objetividade, da personalidade, das técnicas, da subjetividade, num processo dialético de ir e vir ao mundo e ao ser. É um definir o mundo e um definir-se diário, já que o conhecimento supõe, em primeiro lugar, o “conhecer- -se a si mesmo”, buscando algo que possa nos definir por dentro, interligando a humanidade ao seu destino e à sua busca pela felicidade. A necessidade de revigorar a reflexão ética se dá pela percepção de uma grande banalização quanto aos concei- tos da ética nas relações interpessoais, sejam elas formais ou informais. Vivemos uma enorme lacuna, nos sentimos profundamente distantes de interação com as pessoas, o que nos dá margem para o surgimento de posturas e condutas que se aproximam do descompromisso em suas várias dimensões. Segundo Vázquez (1996), “ética é a ciência do compor- tamento moral dos homens em sociedade”. É uma ciência, pois tem objeto próprio, leis próprias e método próprio. As- sim, o objeto da Ética é a moral. A moral é um dos aspec- tos do comportamento humano. A expressão deriva da pa- lavra romana mores, com o sentido de costumes, conjunto de normas adquiridas pelo hábito reiterado de sua prática. Portanto, “a moral se edifica com o bom exemplo, não com palavras. Nutre-se e afirma-se numa atitude que surge do ser interno como imperativo da consciência”. A ética trata da conduta humana diante do bem e do mal. Ou, “daquilo que tem valor, do que realmente tem im- portância, do sentido da vida, do que torna a vida digna de ser vivida ou da maneira correta de viver”. Uma educação em sintonia com a prática da ética deve pressupor ação afetiva, que liga, toca, desperta, compreen- de, encaminha, partilha. Deve buscar apreender conceitos, técnicas, saberes, que sejam significativos, transformado- res, construtores de pessoas, através de procedimentos re- lacionais, desafiadores, geradores de seres humanos e não apenas de pessoas. O conhecer assim transforma-se em uma atividade volitiva, que deve levar ao transcender, ao aperfeiçoar, ao ser e não apenas ao fazer, um instrumento de consciência do nosso agir no mundo. O processo de educar precisa fazer com que saibamos utilizar as informações e os conhecimentos na efetivação de pessoas melhores e mais responsáveis por si mesmas e pelo mundo em que vivem. De nada adianta acumular saberes e informações, se estes não nos tornam melhores e mais capazes de agir e melhorar o meio em que convive- mos e em que atuamos. Educar é acreditar na perfeição humana, na capacidade inata de aprender sobre coisas, valores, memórias, fatos, que podem ser sabidos e merecem ser, e que nós, homens e mulheres, precisamos e podemos com aquilo que conhe- cemos, encontrar meios de melhorar a nós mesmos e o mundo em que vivemos. É um fazer de risco, um processo de ação e reação, rupturas e tecimentos, erros e acertos, dúvidas e certezas. É oferecer conhecimentos que trans- cendem e se transformam em sabedoria, e assim, nos faz querer o aperfeiçoar constante, na intenção de ser melhor e ajudar o outro a ser também, num despertar interno para uma vida produtiva, destinada a buscar os desígnios do bem. Temos enxergado tanta destruição não só do meio, como também de nós mesmos. Vivemos momentos de perplexidade, de dúvidas provocadas pelas profundas transformações culturais, científicas, tecnológicas, políticas, morais, que atestam a decadência dos povos, a ausência de liberdade moral. Estamos carentes do humano, nos encon- tramos diante de situações-limite que nos envolvem e nos questionam sobre o que temos sido e o que temos feito a nós mesmos e ao mundo. É como se nos dissessem: “Vivam 12 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS