apostila -POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Prévia do material em texto

1 
 
 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E FORMAÇÃO DOCENTE 
1 
 
 
SUMÁRIO 
1. NOSSA HISTÓRIA ........................................................................................................................ 2 
2. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 3 
3. A FORMAÇÃO DOCENTE EM NÍVEL SUPERIOR ............................................................................ 5 
1. Formação de Professores no Brasil: Políticas, Contradições e Influências .... 7 
2. A Formação Inicial de Professores Para a Educação Básica....................... 10 
1.1.1 O Desenvolvimento De Competências Na Formação Do Profissional Da Educação Básica
 12 
1. 18 
1. Caminhos Entrelaçados: Políticas Educacionais, Formação de Professores e 
Profissão Docente ................................................................................................. 19 
2. O PNE E AS POLÍTICAS E DIRETRIZES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO ........................................24 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................34 
4. Referências ...............................................................................................................................35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
1. NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com 
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível 
superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras 
normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e 
eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do 
serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
2. INTRODUÇÃO 
 
Falar sobre o papel da escola nos dias atuais é repensar a forma como ela se 
transformou de um ambiente de pura transmissão de conteúdos para um local de 
educação democrática de futuros cidadãos, que necessitam de uma formação para a 
vida, pautada em princípios de cidadania, coletividade e ética, tornando o aluno um 
agente reflexivo em todos os seus níveis de atuação em sociedade e tomando por 
base o que ratifica o Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação no Século 
XXI no que se refere aos 4 pilares da educação, no fundamento Aprender a ser: em 
que todo o ser humano deve ser preparado para elaborar pensamentos autônomos e 
críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por 
si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. (Unesco,1996). Imbernón 
(2006, p. 8) enfatiza essa diretriz ao afirmar que: 
A instituição que educa deve deixar de ser “um lugar” exclusivo em que se 
aprende apenas o básico e se reproduz o conhecimento dominante, para assumir que 
precisa ser também uma manifestação de vida em toda sua complexidade (...) para 
revelar um modo institucional de conhecer e, portanto, de ensinar o mundo e todas as 
suas manifestações. 
Para que essa ação seja possível é imprescindível que todos os agentes 
escolares estejam envolvidos e partilhem dessa mesma convicção, ressaltando o 
papel do professor que deve possuir características de prática reflexiva e implicação 
crítica no que se refere aos temas educacionais, ressaltando o que diz Alarcão (2005, 
p.41): 
A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de 
pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero 
reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. É central, nessa 
conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações 
profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexível, 
situada e reativa. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - (LDBEN) – 9394/96 em 
seu Art. 61 garante direitos e estabelece diretrizes sobre a formação docente: A 
4 
 
 
formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos 
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do 
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I- a associação entre teorias 
e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II- aproveitamento da 
formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. 
Carneiro (2003, p.150) em uma leitura crítico compreensiva da LDB corrobora que: 
A formação do professor constitui aspecto angular da educação básica. O ideal 
é que se tenham docentes com formação avançada para atuar num nível de educação 
onde são definidos os valores e as condições básicas para o aluno apreender o 
conhecimento mínimo e laborar a visão estratégica imprescindível a compreender o 
mundo, intervir na realidade e agir como sujeito crítico. Mas para que se tenha um 
professor que pratique o conceito de reflexão é necessário que sua formação seja 
baseada nessas premissas e os responsáveis pela sua formação trabalhem em dois 
planos segundo Perrenoud (2002, p. 31): 
1. De forma conjunta, na escala de um projeto de estabelecimento, para construir uma 
visão comum e sintética da formação dos professores, de seus objetivos e 
procedimentos. 
 2. Em grupos de trabalho mais restritos para desenvolver dispositivos específicos 
coerentes com o plano conjunto. A prática do pensar reflexivo deve ser concebida e 
internalizada pelo professor em seus momentos de formação, momento este em que 
ele tem a oportunidade de refletir criticamente sobre sua atuação, de acordo com 
Freire (2002, p.43) (...) é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz 
de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses 
nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o 
centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que 
ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o processo formador. Com 
base no que diz Freire (2002) “que a educação é uma forma de intervenção no 
mundo”, entende-se que a formação é aspecto fundamental para o desenvolvimento 
do professor se realizada de forma ampla, seja ela inicial, continuada, de atualização 
ou aperfeiçoamento, desde que o permita buscar outros conhecimentos e interligá - 
los com sua área de atuação. 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
3. A FORMAÇÃO DOCENTE EM NÍVEL SUPERIOR 
 
Figura 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Formação Docente em tempos de cibercultura: que tal educar em vez de apenas ensinar? – 
Informática na Educação 
ieducacao.ceie-br.org 
 
 A questão da formação docente constituiu um tópico importante do debate 
educacional dos anos de 1930, sendo aspecto que mereceu consideração no 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, na sua crítica ao academicismo da 
educação escolar. 
A necessidade de qualificação de pessoas aptas ao exercício do magistério 
foi incluí da no Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931, quando foi criada a 
Faculdade de Educação, Ciências e Letras e persiste como preocupação em 1937 
quando da criação da Universidade do Brasil (Lei n° 452) e da Faculdade Nacionalde 
Educação destinada a formar trabalhadores intelectuais, realizar pesquisa e preparar 
https://ieducacao.ceie-br.org/formacaodocente/
https://ieducacao.ceie-br.org/formacaodocente/
https://ieducacao.ceie-br.org/formacaodocente/
https://ieducacao.ceie-br.org/formacaodocente/
6 
 
 
candidatos ao magistério que, uma vez titulados e recrutados por concurso público, 
atuariam no então ensino primário. 
No âmbito da regulamentação da Faculdade Nacional de Educação, pelo 
Decreto n° 1190/1939, foi criado o título de bacharel, em três anos, a ser 
complementado com mais um ano de Didática. Com tal decisão teria sido instituída a 
licenciatura, cujo objetivo seria ensinar como organizar a apresentação dos 
conhecimentos produzidos em determinada área, do ponto de vista didático. 
A Lei n° 4024, de 1961, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, substituiu o 
Estatuto das Universidades e criou o Conselho Federal de Educação com a tarefa, 
entre outras, de fixar os currículos mínimos a serem vivenciados nos diferentes cursos 
de nível superior.Especialistas definem, então, os conteúdos curriculares e os 
diplomas dependem do cumprimento das disciplinas e conteúdos estabelecidos. 
A Lei n° 5540/1968 instituiu a Reforma Universitária e com ela foi criada a 
Faculdade de Educação voltada para a formação de professores de nível médio e a 
oferta de matérias pedagógicas da licenciatura, lugar específico para tratar das 
questões educacionais. 
Vale agora fazer uma pequena digressão para melhor entender o patamar em 
que se colocou o debate educacional a partir da década de 1970. 
 No âmbito da luta em favor da democracia, as várias dimensões da realidade 
brasileira eram enfrentadas, sobretudo, pela instância universitária, ganhando relevo 
as questões da educação, entre as quais a da formação do professorado, 
considerando a importância da materialização de uma educação cidadã. 
Era o momento em que, internacionalmente, havia a redescoberta da 
desigualdade social e do papel da escola na sua manutenção, tanto pela sua 
organização, como pelo que ensinava e pelo modo de fazê-lo, tal como demonstrado 
pelas teorias denominadas reprodutivista. 
 Nesse debate permeado de experiências escolares compensatórias instituiu-
se, no Brasil, a polarização entre competência técnica e competência política, sendo 
a escola posta sob suspeita porque lugar de reprodução das relações sociais de 
produção e o professorado passou a ser percebido como um dos agentes da 
desigualdade social. 
 O aprofundamento desse debate, no entanto, conduziu ao resgate da 
importância da educação escolar para a construção da democracia e ao seu 
reconhecimento como direito social básico. Assiste-se, então, à elaboração da 
7 
 
 
concepção de escola como instância de formação e exercício de cidadania e ao 
conseqüente esboço de crítica à visão de escola como mecanismo de conservação 
do poder ou canal de ascensão social, embora se mantenha a visão de que consiste 
importante aparelho ideológico de Estado. 
 É, pois, no contexto desse debate sobre a qualidade do ensino e da educação e do 
seu papel na construção da sociedade brasileira democrática que é sancionada a Lei 
n° 9394 de 1996, marco da discussão atual sobre a formação de professores. 
 
1. Formação de Professores no Brasil: Políticas, Contradições e Influências 
Figura 2 
 
br.freepik.com 
 
No quadro das transformações sociais, políticas e econômicas das últimas 
décadas, especificamente nos anos seguintes ao processo de redemocratização do 
Brasil, a formação de professores ganhou destaque no âmbito das políticas 
educacionais, como consequência dos debates que ganharam força sobre a qualidade 
do ensino oferecido na escola básica. Ou seja, como tais discussões vêm ocorrendo 
também em contexto de importantes demandas por uma educação básica que atenda 
às exigências econômicas relacionadas à mão de obra qualificada para o mercado de 
8 
 
 
trabalho contemporâneo, por isso, a escola passou a ser vista como a responsável 
por criar as condições para que os indivíduos pudessem desenvolver suas 
capacidades e aprender os conteúdos necessários para compreender e para 
participar das relações sociais, econômicas e culturais cada vez mais plurais. 
A qualidade da educação e a formação de professores passaram a ser pauta 
nas agendas e discussões sobre educação no Brasil e nas ações e políticas propostas 
pelo Ministério da Educação (MEC). Passaram a ser faces de uma mesma questão e, 
consequentemente, esta última ganhou ressonância no processo de elaboração e 
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 
9.394/1996). Naquele momento, a meta era fazer com que, em dez anos, todos os 
professores que atuavam na educação básica, nos seus diferentes níveis, 
alcançassem a formação superior. Não tendo sido alcançada essa meta, o parágrafo 
4º do art. 87, foi revogada. 
Diante disso, a formação de professores tornou-se um tema crucial, implicado 
em qualquer discussão que visasse propor políticas públicas para a educação escolar, 
devido ao reconhecimento de que os desafios apresentados para a escola 
contemporânea exigiam/exigem um patamar cada vez mais elevado de formação do 
seu corpo docente. Tal preocupação está registrada no art. 61 da LDB, que define a 
formação dos profissionais da educação como resposta às necessidades e objetivos 
dos diferentes níveis de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento 
do educando. No artigo seguinte, define-se que a formação mínima do professor da 
educação básica deverá ser realizada em nível superior, em instituições de ensino 
superior (IES): 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para 
o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela 
lei nº 13.415/2017). 
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a 
formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública 
mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes 
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de 
educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796/2013). (Brasil, 1996). 
9 
 
 
No decorrer dos anos 2000, ocorreu a expansão da oferta de programas e 
projetos de formação (Brasil. Capes, 2013). A parceria entre universidade e escola foi 
intensificada. Consequentemente, a qualidade dessa formação e a sua efetivação em 
transformações das práticas de ensino e aprendizagem também passaram a ser um 
tema de grandes preocupações, uma vez que, na ponta desse processo, estão as 
exigências sociais e econômicas mais amplas de produção de um indivíduo capaz de 
compreender, agir e propor mudanças no contexto global e neoliberal em que está 
inserido (Mazzeu, 2009; Tommasi; Warde; Haddad, 2009). 
 O MEC, de acordo com Weber (2015), ao longo dos anos que precederam a 
aprovação da LDB, mostrou-se bastante proativo na execução da tarefa de oferecer 
meios para impulsionar a efetivação de ações de formação inicial e continuada de 
professores. Dentre elas, a mais expressiva, segundo a autora, foi a instituição da 
Política Nacional de Formação de Profissionais de Magistério da Educação Básica, 
que ficou sob a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(Capes), especificamente na Diretoria de Formação de Professores da Educação 
Básica. Essa política, no momento da sua instituição, em 2009, fundamentalmente, 
visou firmar o reconhecimento da importância do professor na realização do processo 
educativo escolar e, em consequência disso, a necessidade de sua valorização 
profissional. 
Entretanto, todas essas mudanças, efetivadas à luz do texto da LDB e em 
documentos oficiaisque a desdobraram, não foram suficientes para produzir a 
formação requerida para os profissionais da educação básica, de maneira a atender 
às necessidades atuais da escola básica, principalmente no que diz respeito ao que 
dela é demandado. Os investimentos feitos também não resultaram no número de 
profissionais necessários para ocupar a demanda da escola básica Entretanto, todas 
essas mudanças, efetivadas à luz do texto da LDB e em documentos oficiais que a 
desdobraram, não foram suficientes para produzir a formação requerida para os 
profissionais da educação básica, de maneira a atender às necessidades atuais da 
escola básica, principalmente no que diz respeito ao que dela é demandado. Os 
investimentos feitos também não resultaram no número de profissionais necessários 
para ocupar a demanda da escola básica. Ainda é muito comum associar o 
desempenho dos alunos da educação básica em exames nacionais e internacionais 
à qualidade de formação do professor. Nos textos críticos ao ensino realizado pela 
escola básica, os objetos criticados são muitas vezes os mesmos de décadas 
10 
 
 
anteriores a todo esse movimento em busca da melhoria da educação pela via do 
investimento na formação inicial e continuada. 
 
2. A Formação Inicial de Professores Para a Educação Básica 
Figura 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
pngwing.com 
 
A formação inicial está articulada com a formação continuada e ocorre 
anteriormente a esta, referindo-se segundo Libâneo (2001, p.189) “ao ensino de 
conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, 
frequentemente completados por estágio”. Constitui-se como fator determinante no 
futuro profissional do professor, pois é a oportunidade de fazer as relações 
necessárias entre teoria e prática, apresentando ao aluno-professor, as situações 
peculiares à práxis docente. Segundo Libâneo (2001, p.192): 
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro 
professor à realidade escolar acontece após ter passado pela formação “teórica” tanto 
na disciplina específica como nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. 
Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas 
em situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes 
possibilitem experimentar soluções. 
A ausência de uma coesão entre teoria e prática nos cursos de licenciatura, 
capaz de retratar a realidade do cotidiano escolar e promover reflexões em busca de 
alternativas eficientes e eficazes para os problemas enfrentados, tornou-se um dos 
grandes entraves na formação de professores. Para LUCKESI (2000, p. 73): O 
11 
 
 
profissional da educação básica requer, uma sólida formação teórico prática, para que 
ele possa desempenhar satisfatoriamente a sua vocação natural. O domínio das 
bases teórico-científicas e técnicas, e sua articulação com as cobranças concretas do 
ensino, permitem maior segurança profissional, de modo que o docente ganhe base 
para refletir sobre sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu 
desempenho profissional. 
SALGADO apud LIBÂNEO (1994, p. 102) reforça a concepção anteriormente 
defendida de que a formação do professor se caracteriza como uma linha tênue, entre 
as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como 
que um elo entre “o que” e o “como” do processo pedagógico escolar. Ela 
redimensiona a ação educativa básica, visando uma formação cultural e científica, 
tendo em vista exigências culturais e sociais concretas, Esta postura educacional, 
assegura a interpenetração e interdependências entre os fins e os meios da educação 
escolar. 
A questão aqui versada não se restringe a refletir apenas acerca da 
transmissão de uma epistemologia, mas evidenciar o arcabouço necessário para 
fundamentar as tomadas de decisões e o desenvolvimento de estratégias inerentes 
ao papel do professor no processo educativo. Como destaca Imbernón (2006, p. 60): 
(...) dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos âmbitos 
científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal deve capacitá-lo a assumir 
a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a 
flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em uma 
fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar, ou em 
uma falta de responsabilidade social e política que implica todo ato educativo e em 
uma visão funcionalista, mecânica, rotineira, técnica, burocrática e não reflexiva da 
profissão, que ocasiona um baixo nível de abstração, de atitude reflexiva e um 
escasso potencial de aplicação inovadora. 
Imbernón (2006) ainda destaca a importância de o professor perceber desde a 
formação inicial, que as disciplinas conversam entre si, estabelecendo assim um 
vínculo dialógico que resulta numa construção interdisciplinar do conhecimento. E 
esta percepção está inerente ao trabalho a ser desenvolvido no ambiente escolar, sob 
uma visão flexível diante de realidades educativas. 
Aprender este diálogo na formação inicial, implica num relacionamento conjunto 
entre profissionais. Atores do processo educativo que assumem sua parcela de 
12 
 
 
responsabilidade na construção do conhecimento e frente às dificuldades que 
emergem não atribuem aos órgãos educacionais a elaboração de soluções. Trata-se 
da concepção de um profissional consciente do seu papel enquanto agente 
transformador e capaz de mobilizar conhecimentos diversos para proporcionar aos 
seus alunos e a comunidade escolar oportunidades para refletir e propor mudanças 
que sejam coerentes e necessárias às suas realidades. 
 
1.1.1 O Desenvolvimento De Competências Na Formação Do Profissional Da 
Educação Básica 
 
Após questionamentos sobre a educação no que se refere ao seu papel de 
formação de futuros cidadãos e as exigências mercadológicas para inserção de 
indivíduos cada vez mais autônomos na sociedade, novos direcionamentos para as 
instituições de ensino foram dadas, exigindo do professor uma formação que o torne 
um profissional de educação diferente, de acordo com o que diz Imbernón (2006, 
p.12): Essa necessária renovação da instituição educativa e esta nova forma de 
educar requerem uma redefinição importante da profissão docente e que se assumam 
novas competências profissionais no quadro de um conhecimento pedagógico, 
científico e cultural previstos. 
Ninguém duvida de que os professores têm saberes. Será que também têm 
competências? É claro que tudo depende da definição que damos a esse conceito, o 
qual podemos tomar por base Perrenoud (2000), que define competências como a 
faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, 
informações) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações, 
ressaltando que as competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e 
condições sociais, pois os seres humanos não vivem todos as mesmas situações e 
desenvolvem competências adaptadas a seu mundo. 
O professor deve desenvolver nos cursos de formação, habilidades e 
competências que possam auxiliá-lo, dando subsídios para a transformação da sala 
de aula em um lugar atraente e de contribuição para a melhoria de conhecimentos e 
habilidades cognitivas do aluno, segundo Perrenoud (1999, p. 53): formar em 
verdadeiras competências supõe uma considerável transformação da relação dos 
professores com o saber, de sua maneira de dar aula, e afinal de contas, de sua 
identidade e de suas próprias competências profissionais. 
13 
 
 
O autor em sua obra “10 Novas Competências para Ensinar” divide as 
competências em dez grandes categorias: 
 
 
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem 
 Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua 
tradução em objetivos de aprendizagem. 
o Trabalhar a partir das representações dos alunos 
oTrabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem 
o Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas 
o Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento 
2. Administrar a progressão das aprendizagens 
 Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às 
possibilidades dos alunos 
 Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino 
 Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem 
 Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com 
uma abordagem formativa 
 Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão 
 Rumo a ciclos de aprendizagem 
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação 
 Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma 
 Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto 
 Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes 
dificuldades 
 Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino 
mútuo 
 Uma dupla construção 
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho 
 Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do 
trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação 
 Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e 
de contratos 
 Oferecer atividades opcionais de formação 
14 
 
 
 Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno 
5. Trabalhar em equipe 
 Elaborar um projeto em equipe, representações comuns 
 Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões 
 Formar e renovar uma equipe pedagógica 
 Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas 
profissionais 
 Administrar crises ou conflitos interpessoais 
6. Participar da administração da escola 
 Elaborar, negociar um projeto da instituição 
 Administrar os recursos da escola 
 Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros 
 Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos 
 Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem 
7. Informar e envolver os pais 
 Dirigir reuniões de informação e de debate 
 Fazer entrevistas 
 Envolver os pais na construção dos saberes 
 " Enrolar " 
8. Utilizar novas tecnologias 
 A informática na escola : uma disciplina como qualquer outra, um savoir-faire ou 
um simples meio de ensino ? 
 Utilizar editores de texto 
 Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos 
do ensino 
 Comunicar-se à distância por meio da telemática 
 Utilizar as ferramentas multimídia no ensino 
Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica 
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão 
 Prevenir a violência na escola e fora dela 
 Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais 
 Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, 
às sanções e à apreciação da conduta 
 Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula 
15 
 
 
 Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de 
justiça 
 Dilemas e competências 
10. Administrar sua própria formação continua 
 Saber explicitar as próprias práticas 
 Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de 
formação continua 
 Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede) 
 Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema 
educativo 
 Acolher a formação dos colegas e participar dela 
 Ser agente do sistema de formação continua 
Conclusão : A caminho de uma nova profissão ? 
 Um exercício estranho 
 Duas profissões em uma ? 
 Profissionalizar-se sozinho ? 
 
A quinta competência que é o trabalho em equipe e a décima que é a 
responsabilidade do docente com sua própria evolução, apontam a cooperação 
profissional como uma tendência de melhoria da escola e cujo foco precisa ser dado 
nas propostas de formação de professores que deve dar condições de enfrentar e 
analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais em 
grupo, fazendo com que ele saia do casulo e aceite que se faz muito pouco quando 
se trabalha sozinho e que com cooperação mútua fica mais fácil alcançar um objetivo 
e mudar a realidade dentro da escola. 
Imbérnon (2006, p.32) corrobora essa ideia ao afirmar que, “a competência 
profissional, necessária em todo processo educativo, será formada em última 
instância na interação que se estabelece entre os próprios professores, interagindo 
na prática de sua profissão”. A importância de uma formação que tome por base a 
responsabilidade que a profissão de professor exige, por lidar com saberes e com a 
formação humana será ideal quando permitir o desenvolvimento de uma visão 
conjunta e reflexiva sobre sua ação docente. 
 
16 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 SAIBA MAIS: sugestão de leitura 
Philippe Perrenoud 
Dez Novas Competências para Ensinar 
Porto Alegre : Artmed Editora 2000 
 
 
 
 
 
17 
 
 
4. FUNDAMENTOS PARA UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
O século XXI traz novos desafios para a atuação docente, que vai além da mera 
transmissão de conhecimentos. Exigindo um profissional desejoso por aprender em 
sua incompletude e ao mesmo tempo em sua completude, consciente da sua função 
enquanto educador. Como ratifica Imbernón (2006, p. 38): (...) a formação pretende 
obter um profissional que deve ser, ao mesmo tempo, agente de mudança, individual 
e coletivamente, e embora seja importante saber o que deve fazer e como, também é 
importante saber por que deve fazê-lo. Assim, os programas de formação inicial 
devem fornecer os subsídios necessários para que os educadores tenham condições 
de refletir sobre sua própria prática, desenvolvendo assim a autonomia para mobilizar 
os conhecimentos técnicos e buscar os que forem necessários para a reformulação 
de estratégias previstas em seu planejamento, (re) avaliando constantemente seu 
trabalho e o alcance dos objetivos propostos, indo além da sala de aula. Assim ratifica 
Imbernón (2006, p.40): (...) o professor não deve refletir unicamente sobre sua prática, 
mas sua reflexão atravessa as paredes da instituição para analisar todo tipo de 
interesses subjacentes à educação, à realidade social, com o objetivo concreto de 
obter a emancipação das pessoas. 
Cabe aqui falar do professor que tem a oportunidade de desenvolver em sua 
formação docente, atitude reflexiva e com visão democrática em relação aos demais 
atores do contexto educacional, percebendo a importância do coletivo na construção 
do fazer pedagógico. Para tanto, afirma Alarcão (2005, p.43): Continuo a acreditar nas 
potencialidades que nos oferece a proposta de formação do professor reflexivo. (...) 
reconheço nela um potencial que tem ajudado os professores a tomarem consciência 
da sua identidade profissional que, só ela, pode levar à permanente descoberta de 
formas de desempenho de qualidade superior e ao desenvolvimento da competência 
profissional na sua dimensão holística, interactiva e ecológica. (...) a necessidade de 
proceder a novas formas de aprofundamento e de, (...) acentuar o caráter colaborativo 
no coletivo docente. 
A formação docente não está apenas relacionada às bases epistemológicas do 
conhecimento pedagógico no que se refere ao profissional da área, há outros 
aspectos correlacionados com esta que podem influenciar a atuação do professor. 
Neste aspecto, Pimenta apud Alarcão (2005, p. 42), expõe: "a valorização da escola 
e de seus profissionais nos processos de democratização da sociedade brasileira; a 
18 
 
 
contribuição do saber escolar na formação da cidadania; sua apropriação como 
processo de maior igualdade social e inserção críticano mundo (e daí, que saberes? 
que escola?); a organização da escola, os currículos, os espaços e os tempos de 
ensinar e aprender; o projeto político e pedagógico; a democratização interna da 
escola; o trabalho coletivo; as condições e trabalho e de estudo (de reflexão), de 
planejamento; a jornada remunerada, os salários, a importância dos professores neste 
processo, as responsabilidades da universidade, dos sindicatos, dos governos neste 
processo; a escola como espaço de formação contínua; os alunos: quem são? de 
onde vêm? o que querem da escola? (de suas representações); dos professores: 
quem são? Como se vêem na profissão? Da profissão: profissão? E as 
transformações sociais, políticas, econômicas, do mundo do trabalho e da sociedade 
da informação: como ficam a escola e os professores?" 
Considerando a concepção de Libâneo (2001, p.189) no que concerne a 
formação podemos concluir que “(...) numa época em que se renovam os currículos, 
introduzem-se novas tecnologias, modificam-se os comportamentos da infância e da 
juventude, acentuam-se os problemas sociais e econômicos”, a formação do docente 
se constitui como ferramenta essencial para estimular a ação dos professores como 
verdadeiros gestores do processo ensino e aprendizagem, capazes de romper 
modelos obsoletos e promover melhorias sociais e profissionais. 
Para que o professor obtenha o aperfeiçoamento teórico e prático é necessário 
que a sua formação contribua para além da perspectiva de um exercício profissional, 
partindo do princípio que ela deve levar os profissionais a um prosseguimento, 
formando-se através de ações concretas e que priorizem a dinâmica, a vontade e as 
ações pessoais de formação, assim como o espaço que elas ocupam e os processos 
que as caracterizam. 
1. 
 
 
 
 
 
19 
 
 
1. Caminhos Entrelaçados: Políticas Educacionais, Formação de 
Professores e Profissão Docente 
 
Figura 4 
 
 
Mão Despt.pngtree.com 
 
Como apontamos nas literaturas com que dialogamos anteriormente, as 
documentações legais, bem como as políticas educacionais (dos quais os 
documentos são reguladores e regulados), tem como uma das suas principais 
dimensões as diferentes etapas da Formação de Professores. O Plano Nacional de 
Educação (PNE) de 2014, por exemplo, tem metas de valorização dos profissionais 
da educação (metas 15 a 18) e metas de expansão da rede de ensino superior (12 a 
14), bem como metas de expansão das modalidades de Formação Continuada (de 
https://pt.pngtree.com/freepng/hand-drawn-cartoon-bouquet-male-teacher-teacher-day-hand-painted-female-teacher-cartoon-teacher-hand-painted-teacher_3914009.html
https://pt.pngtree.com/freepng/hand-drawn-cartoon-bouquet-male-teacher-teacher-day-hand-painted-female-teacher-cartoon-teacher-hand-painted-teacher_3914009.html
20 
 
 
forma direta, como de 12 a 16; e indireta nas estratégias de 17 e 18) para dar cabo às 
demais metas do PNE. Como se vê, tais metas interferem, mesmo que em discurso, 
com as condições profissionais docentes. Entretanto, as demais metas, voltadas às 
condições das escolas e da expansão (ou massificação, conforme Barbalho (2011) e 
Gatti et al (2012) indicam) da escolarização e do número de matrículas, interferem 
decisivamente nos conteúdos de Formação de Professores (não só na Contínua, mas 
na Continuada e até na Inicial) e nas condições profissionais docentes de formas 
efetivas. Gatti (2010), com base em Tardif & Lessard (2011) entende que a 
profissionalidade docente é significativamente modificada com as estratégias 
explícitas e implícitas das políticas públicas em Educação, que contribuem 
decisivamente para uma progressiva destituição da profissionalização docente, uma 
vez que este perde o controle dos mecanismos reguladores de sua prática profissional 
em detrimento de objetivos massificadores da educação que põem em xeque a 
qualidade do trabalho docente. 
Outra maneira de se perceber a intrínseca relação entre as Políticas 
Educacionais, Formação e Profissão docentes é percebida nos programas de 
inovação do Ensino Médio, com as DCNs para o Ensino Médio, de 1998 e 2011, e os 
demais programas compostos nas políticas educacionais para este nível, em que ao 
promover estratégias que visem à integração entre os objetivos propedêutico 
(iniciação científica e preparação para a Universidade) e profissionalizante, 
reverberam sensivelmente nas condições profissionais docentes, que precisam ser 
balizadas por formações docentes (todos os momentos e possibilidades) mais 
consistentes. Neste sentido Moehlecke (2012) afirma que, pelo teor não-diretivo das 
DCNs para o Ensino Médio, as políticas educacionais para este nível ficam 
comprometidas, na medida em que abrem excessivas possibilidades para sua 
execução e que abrem brecha a interpretações de toda espécie, em que muitas delas 
levam ao conformismo e deformação das proposições. Neste caso, as formações 
docentes que dialogam com este nível de ensino devem perceber que cada segmento 
destas DCNs incide nas condições profissionais: isto é, devem ser conhecidas, 
discutidas e problematizadas por estas etapas formativas. 
Além dos exemplos elencados anteriormente, devemos entender, em uma 
perspectiva contextual, as reverberações das relações entre as Políticas Educacionais 
e os docentes (seus percursos formativos e sua profissão). Com a “sociedade da 
informação” atual, configurada em moldes globalizados (conforme apontado por 
21 
 
 
Bauman em “Sobre Educação e Juventude” (2013)) e nas crises das relações com o 
saber, apontados por Charlot (2013) como efeitos colaterais das crises de legitimidade 
da escola, dos professores e da necessidade de aprender os conteúdos escolares, 
que por sua vez (conforme Bauman e Charlot igualmente apontam) são efeitos 
colaterais das ondas neoliberais e da modernidade tardia (o que Hall (2005) denomina 
de pós modernidade), as Políticas Educacionais no Brasil são reféns das pressões 
internacionais por massificação das redes escolares e do Ensino Superior, que 
encontram na EaD uma possibilidade de caminho mais rápida e sustentável. 
Entretanto, como Gatti etal (2011) apontam, entre a massificação e a qualidade da 
EaD, há um abismo a ser superado, decorrente das geralmente (mas não iremos ser 
deterministas) superficiais formações docentes à distância. Isto não quer dizer, em 
contrapartida, que não se permita reconhecer a importância da sociedade de 
informação e da massificação de possibilidades formativas, nem do alcance que estas 
possuem na redução (ainda que tímida) das desigualdades sociais. 
 
3.1.2 Desafios e possibilidades de construção de uma política educacional que 
contemple a formação, a valorização e a carreira dos professores 
 
Figura 5 
 
comciencia.br 
https://www.comciencia.br/desafios-da-educacao-profissional-e-tecnologica-novas-faces-dos-mesmos-problemas/
https://www.comciencia.br/desafios-da-educacao-profissional-e-tecnologica-novas-faces-dos-mesmos-problemas/
22 
 
 
No contexto do PDE, por meio dos Planos de Ações Articuladas, ensaia-se uma 
possibilidade de concretizar o regime de colaboração entre as três esferas do governo. 
Essas instâncias precisam ser entendidas como parceiras e compartilhar as 
competências política, técnica e financeira para a execução dos programas de 
desenvolvimento da educação. Para tanto, as funções supletiva e de coordenação, 
atribuídas pela Constituição Federal à União, deverão ser intensificadas. Além disso, 
a formulação e a implementação das políticas públicas deverão integrar as dimensões 
econômica e social e considerar a diversidade e a complexidade da situação 
educacional brasileira. O regime de colaboração é o caminho para a construção de 
um sistema nacional de educação reivindicado historicamente pelos educadores e 
pela sociedade brasileira. Essa temática pautou toda a discussão da Conferência 
Nacional de Educação, ocorrida em abril de 2010, que subsidiouo Projeto de Lei 
(8035/2010) do novo Plano Nacional de Educação. 
A adoção de instrumentos jurídicos para a formalização do pacto federativo 
também é uma luta histórica dos educadores brasileiros. Tal medida minimizaria as 
disparidades regionais e possibilitaria o desenvolvimento da educação nacional de 
forma igualitária. Essa regulamentação é fundamental para as políticas públicas, 
particularmente para garantir a oferta de educação escolar com qualidade. No entanto, 
não há uma definição do que vem a ser o regime de colaboração, como determina o 
parágrafo único do art. 23 da Constituição Federal. 
 Por sua vez, o documento final da Conferência Nacional de Educação 
(CONAE, 2010) reitera a necessidade de regulamentação e explicita os critérios de 
distribuição de recursos entre os entes federados, considerando as disparidades 
regionais. Preconiza a garantia de uma política de financiamento baseada no custo 
aluno/a qualidade, além da aproximação com o setor produtivo. 
As conclusões emanadas da CONAE/2010 indicam, ainda, que o novo Plano 
Nacional de Educação (PNE) deve articular o sistema nacional de educação em 
regime de colaboração e fixar meta de aplicação de recursos públicos em educação 
como proporção do Produto Interno Bruto (PIB). Entretanto, ainda não existe um 
sistema nacional de educação no país. 
Saviani (2008) afirma que sistema é resultado da ação sistematizada, ou seja, 
da capacidade humana de agir intencionalmente segundo objetivos previamente 
formulados. Consequentemente, o sistema educacional é resultado da educação 
sistematizada. Significa a unidade dos vários aspectos ou serviços educacionais 
23 
 
 
mobilizados por determinado país, intencionalmente reunidos de modo a formar um 
conjunto coerente que opera de maneira eficaz no processo de educação do seu povo. 
Entretanto, o autor aponta os obstáculos econômicos, políticos, filosóficos, ideológicos 
e legais que historicamente impediram a organização de um sistema nacional de 
educação no Brasil. 
É importante ressaltar a realização das Conferências Municipais, Estaduais e 
Nacional de Educação que antecederam a elaboração do projeto de Lei 8035/10 - 
novo Plano Nacional de Educação (2011-2020), encaminhado para discussão no 
Congresso Nacional. No entanto, embora faça referência à importância das 
Conferências Educacionais realizadas, o texto final não traduziu a riqueza do debate 
e desconsiderou questões importantes deliberadas pela Conae. 
 O esforço da sociedade brasileira, agora, será no sentido de garantir que os 
representantes do povo no Congresso Nacional, que acompanharam as discussões 
nas Conferências Educacionais, defendam a concretização das propostas 
elaboradas. Espera-se que, com a aprovação desse Plano, as metas que vierem a ser 
definidas apontem na direção de garantir de fato, a todos e a cada um, uma educação 
de qualidade socialmente referenciada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
5. O PNE E AS POLÍTICAS E DIRETRIZES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO 
 
Figura 6 
 
infoescola.com 
 
A aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) pelo Congresso Nacional 
e a sanção Presidencial, sem vetos, que resultaram na Lei nº 13.005, de 2014, em 
consonância com o artigo 214 da Constituição Federal (BRASIL, 1988), situam o plano 
como epicentro das políticas educacionais brasileiras. Por essa razão, é fundamental 
lutar para que ele se materialize, visando garantir maior organicidade para a educação 
nacional no decênio 2014/2024, por meio de suas diretrizes, 20 metas e várias 
estratégias, que englobam a educação básica e a educação superior, em suas etapas 
e modalidades, bem como questões atinentes à base nacional comum, qualidade, 
avaliação, gestão, financiamento educacional e valorização dos profissionais da 
educação. 
Tendo por eixo o Plano Nacional de Educação, com especial destaque para as 
suas diretrizes, metas e estratégias são possíveis afirmar que a valorização dos 
profissionais da educação ganhou espaço no PNE, sobretudo nas metas 15,16, 17 e 
18. 
https://www.infoescola.com/noticias/conheca-as-20-metas-do-plano-nacional-de-educacao/
https://www.infoescola.com/noticias/conheca-as-20-metas-do-plano-nacional-de-educacao/
25 
 
 
 Ao analisar o PNE, Dourado (2016) destaca sua importância, a despeito dos 
limites, e no tocante à valorização profissional analisa as metas 15 a 18, sinalizando 
sobre sua materialização. A esse respeito afirma: 
A Meta 15, garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o DF 
e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de 
formação dos profissionais da educação, tem sido objeto de luta e reivindicação pelos 
segmentos acadêmicos e sindicais e se articula às deliberações da Conae. 
 Destaquem-se dois movimentos para a efetivação dessa meta e de boa parte 
de suas estratégicas: 1) a aprovação do Parecer CNE/CP nº 2, de 2015, em 9 de junho 
de 2015, cuja homologação pelo MEC efetivou-se em 25 de junho de 2015 e, em 
decorrência desse parecer, a Resolução CNE/CP nº 2, de 2015, de 1 de julho de 2015; 
2) a proposta de política nacional de formação de profissionais da educação, lançada 
pelo MEC, em 25 de junho de 2015, e submetida a consulta pública, que ratifica as 
concepções contidas no Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, sobre a Política 
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, e insere 
questões específicas da formação dos funcionários e técnicos, visando a conferir 
maior organicidade à formação dos profissionais da educação. 
 Um dos pontos questionados pelas entidades do campo que será objeto de 
luta na proposição e materialização desta política se vincula à alteração de seu escopo 
institucional, incluindo o setor público e todo o setor privado. Tal proposição, adotada 
na proposta do MEC, se articula à estratégia 15.2, que visa a consolidar o 
financiamento estudantil a estudantes de cursos de licenciatura com avaliação positiva 
pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), inclusive a 
amortizar o saldo devedor pela docência efetiva na rede pública de educação básica. 
A Meta 16, formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da 
educação básica até o último ano de vigência deste PNE e garantir a todos/as os/ as 
profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, 
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de 
ensino, articula-se à meta anterior e apresenta importantes estratégias. Por outro lado, 
é importante destacar a previsão de bolsas de estudo (estratégia 16.5) para pós-
graduação dos/as professores/as e demais profissionais da educação básica sem 
explicitar a natureza dessas bolsas, o que poderá ensejar demandas as mais diversas. 
 A Meta 17 consiste em valorizar os/as profissionais do magistério das redes 
públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos/ as 
26 
 
 
demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de 
vigência deste PNE. Esta meta, embora restrita ao segmento docente, é de grande 
impacto e constitui-se em reivindicação histórica do campo, apresentando estratégias 
importantes na consecução de uma efetiva política de valorização do profissional do 
magistério ao articular salário, carreira e condições de trabalho. 
 A Meta 18, assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira 
para os/as profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas 
de ensino e, para o plano de carreira dos/as profissionais da educação básica pública, 
tomar como referência o piso salarial nacional profissional, é fundamental para o setor, 
a despeito de negligenciar os profissionais do setor privado. Uma estratégia polêmica 
é a 18.3, realizar, por iniciativa do MEC, a cada dois anos a partir do segundo ano de 
vigência deste PNE, prova nacionalpara subsidiar os estados, o DF e os municípios, 
mediante adesão, na realização de concursos públicos de admissão de profissionais 
do magistério da educação básica pública. Há vários questionamentos quanto ao 
estabelecimento de prova nacional envolvendo as questões sobre a autonomia dos 
entes subnacionais, bem como seus limites pedagógicos. A referida meta e suas 
estratégias secundarizam os direitos dos profissionais da educação que atuam no 
setor privado, sendo este um limite estrutural da meta, uma vez que a valorização dos 
profissionais independe do locus em que atuam. (DOURADO, 2016, p. 33). 
Essas metas do PNE constituem importantes proposições, mas não garantem 
a sua materialidade, pois este processo será resultante das ações e políticas a serem 
efetivados pelos profissionais da educação e suas entidades representativas, 
conselhos, fóruns e outros atores coletivos junto à sociedade e ao executivo, ao 
legislativo, envolvendo, especialmente, os entes federados, seus órgãos executivos, 
normativos e de controle. 
 Após a aprovação do PNE e em sintonia com este plano, foram aprovados e 
homologados o Parecer CNE/CP nº 2, de 2015 que resultou na Resolução CNE/CP 
nº 2, de 2015, do Conselho Nacional de Educação, que estabeleceu as Diretrizes 
Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da 
Educação Básica; o Parecer CNE/CES nº 264, de 2016 que resultou na Resolução 
CNE/CES nº 2, de 2016, do Conselho Nacional de Educação que estabeleceu as 
Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Funcionários da 
Educação Básica. Mais recentemente, para atender a meta 15 do PNE, foi instituída 
27 
 
 
da Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, por meio do 
Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016. 
O que configuram esses dispositivos e quais sinalizações políticas trazem para 
a formação inicial e continuada desses profissionais? 
O Parecer CNE/CP nº 2, de 1015 que resultou na Resolução CNE/CP nº 2, de 
2015, do Conselho Nacional de Educação, que estabeleceu as Diretrizes Nacionais 
para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação 
Básica, definiu dinâmica formativa, tendo por eixo a base nacional comum, definida 
nos referidos marcos regulatórios, passando a requerer das instituições formadoras 
um projeto institucional de formação, que se articule ao Projeto de Desenvolvimento 
Institucional e Projeto Pedagógico Institucional, para que se materialize em projetos 
pedagógicos de cursos mais orgânicos e articulados à educação básica, e, desse 
modo, expressar a identidade institucional. 
A esse respeito Dourado (2015, p. 307) afirma 
 [...] as novas DCNs enfatizam a necessária organicidade no processo 
formativo e sua institucionalização ao entender que o projeto de formação deve ser 
elaborado e desenvolvido por meio da articulação entre a instituição de educação 
superior e o sistema de ensino e instituições de educação básica, envolvendo a 
consolidação de Fóruns Estaduais e Distrital Permanentes de Apoio à Formação 
Docente, em regime de cooperação e colaboração. Tais questões implicam novos 
horizontes à dinâmica formativa dos profissionais do magistério da educação básica, 
pois a garantia do direito à educação a grupos e sujeitos historicamente 
marginalizados exige transformação na forma como as instituições de educação 
básica e superior estruturam seus espaços e tempos, suas regras e normas, 
incorporam novos materiais e recursos pedagógicos. 
Para atender a essa concepção articulada de formação inicial e continuada, as 
novas DCNs definem que é fundamental que as instituições formadoras 
institucionalizem projeto de formação com identidade própria, em consonância com o 
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) 
e o Projeto Pedagógico de Curso (PPC). 
Considerando a importância da formação continuada oferecida pelos centros 
de formação de estados e municípios, bem como pelas instituições educativas de 
educação básica, as novas DCNs reconhecem esse lócus de formação continuada 
como parte constitutiva da nova política que se quer consolidar no país. 
28 
 
 
A partir dessa compreensão e tendo por eixo concepções norteadoras e a 
busca de sólida formação teórica e prática, a Resolução sinaliza três possibilidades 
para a formação inicial dos profissionais do magistério da educação básica: cursos de 
Licenciatura, cursos de Formação Pedagógica para Graduados e cursos de Segunda 
Licenciatura. Em conformidade com a legislação vigente e com a efetiva atuação 
desses profissionais nos sistemas de ensino, a Resolução define que a formação 
inicial do profissional do magistério da educação básica, em nível superior, deve 
contemplar a formação para o exercício da docência e da gestão educacional e 
escolar na educação básica, adequada à área de conhecimento e às etapas e 
modalidades de atuação, garantindo acesso a conhecimentos específicos sobre 
gestão educacional e escolar, bem como formação pedagógica para o exercício da 
gestão e coordenação pedagógica e atividades afins, e que a formação inicial de 
profissionais do magistério será ofertada, preferencialmente, de forma presencial, com 
elevado padrão acadêmico, científico, tecnológico e cultural como definido na LDB. 
O marco regulatório reafirma o respeito e valorização da diversidade como 
dinâmicas intrínsecas à formação dos profissionais da educação, bem como a 
necessária e fecunda articulação entre as instituições de educação superior, os 
sistemas de ensino, suas instituições e profissionais. 
 Na mesma direção situa-se Parecer CNE/CES nº 264, de 2016 que resultou 
na Resolução CNE/CES nº 2, de 2016, do Conselho Nacional de Educação, que 
estabeleceu as Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos 
Funcionários da Educação Básica e definiu a dinâmica formativa, tendo por eixo a 
base nacional comum definida nos referidos marcos regulatórios, passando a requerer 
das instituições formadoras projeto institucional de formação que se articule ao Projeto 
de Desenvolvimento Institucional e Projeto Pedagógico Institucional, materializando-
se em projetos pedagógicos de cursos, mais orgânicos e articulados à educação 
básica, expressando, desse modo, sua identidade institucional. 
Tendo eixos correlatos à formação inicial e continuada de profissionais do 
magistério sem, contudo, negligenciar a especificidade do trabalho pedagógico 
realizado pelos funcionários da educação básica, o Parecer CNE/CES nº 264, de 2016 
e a Resolução CNE/ CES nº 2, de 2106 indicam que os cursos de formação inicial 
para os profissionais funcionários da educação básica, em nível superior, 
compreendem: 
29 
 
 
I. Curso Superior de Tecnologia em Educação e Processos de Trabalho: Secretaria 
Escolar; 
 II. Curso Superior de Tecnologia em Educação e Processos de Trabalho: Alimentação 
Escolar; 
III. Curso Superior de Tecnologia em Educação e Processos de Trabalho: 
Infraestrutura Escolar; 
IV. Curso Superior de Tecnologia em Educação e Processos de Trabalho: Multimeios 
Didáticos. 
A Resolução estabelece, ainda, que é papel da instituição formadora definir, no 
seu projeto institucional, as formas de desenvolvimento da formação inicial, por meio 
de curso tecnológico para funcionários da educação básica, nas áreas mencionadas, 
articuladas às políticas de valorização desses profissionais e à base comum nacional 
explicitada na Resolução. 
Outra determinação importante consiste na definição de que a instituição de 
ensino superior (IES), por meio de seu projeto institucional de formação, poderá 
estabelecer um eixo comum para os cursos superiores de Tecnologia em Educação e 
Processos de Trabalho, direcionado à formação de funcionários, desde que garantida 
a diversificação da formação em uma das áreas de formação previstas. 
Após a aprovação dos Pareceres CNE/CPnº 2 , de 2015 e CNE/CES nº 246, 
de 2016, por unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação e homologados pelo 
Ministério da Educação, resultando nas Resoluções CNE/CP nº 2 , de 2015, que 
estabeleceu novas diretrizes curriculares nacionais (DCNs) para a formação inicial e 
continuada de profissionais do magistério da educação, e na Resolução CNE/CES nº 
2, de 2016, que estabeleceu novas diretrizes curriculares nacionais (DCNs) para a 
formação inicial e continuada de funcionários da educação, o Ministério da Educação 
submeteu documento preliminar de Política Nacional de Formação dos Profissionais 
da Educação Básica para consulta pública, em junho de 2015, e consolidou esta 
política por meio por meio do Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016. 
Esta política nacional, em atendimento ao disposto na meta 15 do Plano 
Nacional de Educação, revoga os Decretos nº 6.755, de 2009, e o Decreto nº 7.415, 
de 2010 e considera as proposições contidas nas novas diretrizes curriculares para a 
formação inicial de profissionais do magistério e de funcionários da educação básica, 
anteriormente discutidas. 
30 
 
 
Visando discutir o decreto que institui a Política Nacional de Formação dos 
Profissionais da Educação Básica proponho algumas questões para uma discussão 
inicial. Dentre estas, destaco as seguintes: o que propõe a referida política? Ela 
avança em direção à maior organicidade para a formação por meio de objetivos 
consistentes? Quais os limites que a política apresenta em relação aos decretos 
revogados? 
 Inicialmente é oportuno situar que a política nacional proposta busca atender 
a meta 15 do PNE - que estabeleceu o prazo de 2 anos para a instituição da política. 
No segundo momento, destacar que esta política busca articular em um mesmo 
decreto a formação para todos os profissionais da educação básica, o que pode se 
constituir em maior organicidade para a formação. 
O que propõe a nova política? 
No artigo 1º do Decreto fica explícito que a política nacional destina-se à 
formação para professores, pedagogos e funcionários, destacando que cabe ao 
Ministério da Educação, ao coordenar a Política Nacional de Formação, assegurar sua 
coerência com: 
I - As Diretrizes Nacionais do Conselho Nacional de Educação - CNE; 
 II. Com a Base Nacional Comum Curricular; 
III. Com os processos de avaliação da educação básica e superior; 
IV. Com os programas e as ações supletivas do referido Ministério; 
 V. Com as iniciativas e os programas de formação implementados pelos estados, 
pelo Distrito Federal e pelos municípios. 
O Decreto que institui a Política Nacional apresenta importantes e coerentes 
objetivos, face ao esforço do Estado Brasileiro no campo da formação inicial e 
continuada dos profissionais da educação básica, ao definir, no artigo 3º , os seguintes 
objetivos da Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica: 
 I. Instituir o Programa Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica, o 
qual deverá articular ações das instituições de ensino superior vinculadas aos 
sistemas federal, estaduais e distrital de educação, por meio da colaboração entre o 
Ministério da Educação, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; 
 II. Induzir avanços na qualidade da educação básica e ampliar as oportunidades de 
formação dos profissionais para o atendimento das políticas deste nível educacional 
em todas as suas etapas e modalidades, e garantir a apropriação progressiva da 
31 
 
 
cultura, dos valores e do conhecimento, com a aprendizagem adequada à etapa ou à 
modalidade cursada pelos estudantes; 
III. Identificar, com base em planejamento estratégico nacional, e suprir, em regime 
de colaboração, a necessidade das redes e dos sistemas de ensino por formação 
inicial e continuada dos profissionais da educação básica, de forma a assegurar a 
oferta em quantidade e nas localidades necessárias; 
IV. Promover a integração da educação básica com a formação inicial e continuada, 
consideradas as características culturais, sociais e regionais em cada unidade 
federativa; 
V. Apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada em 
exercício para profissionais da educação básica pelas instituições de ensino superior 
em diferentes redes e sistemas de ensino, conforme estabelecido pela Meta 15 do 
PNE; 
VI. Promover a formação de profissionais comprometidos com os valores de 
democracia, com a defesa dos direitos humanos, com a ética, com o respeito ao meio 
ambiente e com relações étnico-raciais baseadas no respeito mútuo, com vistas à 
construção de ambiente educativo inclusivo e cooperativo; 
VII. Assegurar o domínio dos conhecimentos técnicos, científicos, pedagógicos e 
específicos pertinentes à área de atuação profissional, inclusive da gestão 
educacional e escolar, por meio da revisão periódica das diretrizes curriculares dos 
cursos de licenciatura, de forma a assegurar o foco no aprendizado do aluno; 
 VIII. Assegurar que os cursos de licenciatura contemplem carga horária de formação 
geral, formação na área do saber e formação pedagógica específica, de forma a 
garantir o campo de prática inclusive por meio de residência pedagógica; 
 IX. Promover a atualização teórico-metodológica nos processos de formação dos 
profissionais da educação básica, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias 
de comunicação e informação nos processos educativos. 
O Decreto, em consonância aos decretos anteriores revogados, prevê no artigo 
4º que a Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica será 
orientada pelo Planejamento Estratégico Nacional, documento de referência, proposto 
pelo Ministério da Educação para a formulação de Planos Estratégicos em cada 
unidade federativa e para a implementação das ações e dos programas integrados e 
complementares. Tal sinalização é fundamental para a busca de maior organicidade 
32 
 
 
das políticas e para o dimensionamento da formação necessária, a partir de 
diagnóstico pormenorizado e de proposição de planos estratégicos. 
No artigo 5º, o Decreto define que a Política Nacional de Formação de 
Profissionais da Educação Básica contará com Comitê Gestor Nacional e com Fóruns 
Estaduais Permanentes de Apoio à Formação dos Profissionais da Educação Básica. 
 Em contraposição a essa importante conquista, em andamento em vários 
estados por meio de Fóruns estaduais atuantes e com significativa representatividade, 
o Decreto recua significativamente em relação aos decretos revogados, ao definir que 
o detalhamento da composição, das atribuições e formas de funcionamento do Comitê 
Gestor Nacional e dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação dos 
Profissionais da Educação Básica será objeto de ato do Ministro de Estado da 
Educação, atendidas as disposições deste Decreto. 
 No parágrafo único do Artigo 6º há a definição de que o Comitê Gestor Nacional 
será presidido pelo Secretário-Executivo do Ministério da Educação e contará com a 
participação: 
I . Das secretarias e autarquias do Ministério da Educação; 
II. De representantes dos sistemas federal, estaduais, municipais e distrital de 
educação; 
III. De profissionais da educação básica, considerada a diversidade regional; 
IV. De entidades científicas; 
Da mesma forma, de maneira genérica, define-se no parágrafo único do Artigo 
7. que, nos Fóruns Estaduais Permanentes e no Fórum Permanente do Distrito 
Federal, terão assento representantes da esfera federal, estadual, municipal, das 
instituições formadoras e dos profissionais da educação, visando à concretização do 
regime de colaboração. 
Importante ressaltar, por outro lado, que a política nacional encontra-se em 
consonância com as diretrizes para a formação inicial e continuada de profissionais 
do magistério e de funcionários, anteriormente discutidas, ao definir no Art. 11. que, 
no âmbito dos planos estratégicos, o Ministério da Educaçãoapoiará técnica ou 
financeiramente, conforme o caso: 
I. Cursos de formação inicial de nível superior em licenciatura; 
II. Cursos de formação inicial necessários para cada categoria dos profissionais da 
educação, decorrentes das demandas para as diferentes funções que desempenham; 
33 
 
 
III. Cursos de segunda licenciatura, para profissionais do magistério em exercício, 
para que tenham formação na área em que atuam; 
IV. Cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados; 
V. Cursos de formação técnica de nível médio e superior nas áreas de Secretaria 
Escolar, Alimentação Escolar, Infraestrutura Escolar, Multimeios Didáticos, 
Biblioteconomia e Orientação Comunitária, podendo este rol ser ampliado conforme a 
demanda observada e a capacidade da rede formadora; VI. cursos de formação 
continuada; 
VII. Programas de iniciação à docência, inclusive por meio de residência pedagógica; 
 VIII. Ações de apoio a órgãos e instituições formadoras públicas vinculadas às 
Secretarias de Educação dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
2. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
As proposições de melhoria da formação, embora fundamentais para a 
valorização dos profissionais da educação, pouco significado terão se não vierem 
acompanhadas de uma política mais ampla de valorização e desenvolvimento 
profissional. É necessário indicar a permanência e dedicação integral dos profissionais 
na instituição em que atuam; implementar jornada de trabalho em uma única escola; 
implantar efetivamente o piso salarial profissional nacional para todos os profissionais, 
permitindo tempo para o estudo e para o trabalho coletivo e para a criação de novos 
projetos pedagógicos que envolvam os sujeitos da ação educativa na escola e na 
comunidade em que está inserida. 
Ainda persiste a negação em aplicar o dispositivo legal que assegura o piso 
salarial nacional dos professores da educação básica por parte de vários estados da 
Federação (e não os mais pobres), embora esta lei já tenha sido aprovada há quase 
dois anos. A despeito de o piso ser bastante inferior às reivindicações da categoria ou 
ao que realmente colocaria a profissão em patamares salariais semelhantes ao de 
outras categorias com a mesma ou até menor exigência de formação, este passo 
importante na valorização do magistério ainda não está concretizado. 
O que levou vários governadores a questionar o texto legal, por estranho que 
possa parecer, não foi o valor do piso, mas a formulação a respeito da jornada de 
trabalho, pois a lei reserva um terço do tempo de trabalho efetivo em sala de aula para 
a formação continuada do professor, seus estudos na preparação de aulas, 
elaboração e correção de atividades escolares. Exatamente o que poderia dar 
melhores condições de trabalho aos professores e consequente melhoria na 
qualidade do ensino ministrado. Tal situação mostra a distância que ainda precisa ser 
percorrida para que, de fato, se efetive a valorização dos profissionais da educação 
no País. 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
 
3. REFERÊNCIAS 
AGUIAR, Márcia A. Política de Formação de professores: o que muda nas esferas 
nacionais e locais. In: GRACIANO, Mariângela (coord.). “O Plano de Desenvolvimento 
da Educação” – série Em Questão, n. 4. Ação Educativa/Observatório da Educação. 
2007. BRASIL. 
 
ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em Uma Escola Reflexiva. 4. ed. São 
Paulo: Cortez, 2005. 102 p. 
 
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n° 9394/96. Brasília: 
Câmara dos Deputados, 1997. 47 p. 
 
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fácil: Leitura Crítico-compreensiva artigo a artigo. 9. 
ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 215p. CURY, Carlos Roberto Jamil. Estado e Educação 
na Revisão Constitucional de 1926. Educação e Sociedade, Campinas: Cedes, n. 55, 
ago/1996. 
 
CONAE, 2010. Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: o Plano 
Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação. Documento Referência. 
MEC, _____. Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. 
Disponível em: . Acessado em: 28 de dez. de 2011. 
 
DOURADO, Luiz Fernandes. Plano Nacional de Educação: política de Estado para a 
educação brasileira. Brasília: Inep, 2016. (Série Pne em Movimento, 1) 
 
 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 28. ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 
2002. 165 p. 
 
IMBERNÓN. Francisco. Formação Docente e Profissional: Formar-se para a mudança 
e a incerteza. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2006.119p. LIBANEO, José Carlos. Didática. 
São Paulo: Cortez, 1994. 263p 
 
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. Goiânia: 
Alternativa, 2001. 
 
LUCKESI, Cipriano C.et al. Fazer Universidade: Uma proposta metodológica. 11. ed. 
São Paulo: Cortez, 2000. 232p. 
 
PERRENOUD, Philippe. THURLER, Mônica Gather. As competências para ensinar no 
século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. 
 
Porto Alegre: Artmed, 2000. 162p. 
 
Porto Alegre: Artmed, 2002. 176p. _____. Construir as competências desde a escola. 
Porto Alegre: Artmed, 1999. 90p. _____. Dez novas competências para ensinar. 
 
36 
 
 
TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de 
Educação, Universidade Estadual de São Paulo, n. 14, mai/jun/jul/agos. 2000. 
 
UNESCO (1996). Educação um tesouro a descobrir. Porto: Edições ASA.