Jogos com regras

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Saúde da família e epidemiologia
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Jogos com regras
Professora Ma. Sandra Regina 
Mesquita
Saúde da família e epidemiologia
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1. O jogo de regras na psicopedagogia clínica: explorando suas
possibilidades de uso 4
1.1 Jogos de controle 5
1.2 Jogos de rapidez de refl exos 6
1.3 Jogos de ataque e defesa 6
1.4 Jogos de sorte e azar 7
1.5 Jogos de expressão 7
2. Os jogos e sua importância na escola 8
2.1 Jogos de exercício 8
2.2 Jogos simbólicos 10
2.3 Jogos de regra 11
2.4 Considerações fi nais 13
3. Os jogos e sua importância psicopedagógica 15
3.1 A importância do jogo no presente da criança 15
3.2 A importância do jogo no futuro da criança 16
3.3 A importância do jogo para a psicopedagogia 17
4. Os jogos e sua importância sociocultural 19
4.1 O lúdico nos jogos de exercícios 19
4.2 Os jogos simbólicos e sua função sociocultural 20
4.3 Os jogos de regra e sua função ética 22
5. Os jogadores de xadrez 23
6. Modelos de jogos 28
6.1 Quebra-cabeça 28
6.2 Jogo da memória 30
6.3 Jogo de damas 33
6.4 Jogo de xadrez 35
6.5 Jogo do mico 38
6.6 Mico alfabético 41
6.7 Jogo das adivinhações 42
6.8 Adivinhações em história e ciências 44
6.9 Jogo ortográfi co 46
6.10 Encontre a fi gura 48
6.11 Dominó 49
6.12 Loto 53
6.13 Jogos com cubos 57
6.14 Baralhos 60
6.15 Jogo da forca 65
6.16 Jogo de rimas 66
6.17 Qual é o número? 67
6.18 Poupança 68
6.19 Jogo das horas 70
Referências bibliográfi cas 73
SUMÁRIO
Saúde da família e epidemiologia
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O jogo com regras na psicopedagogia é um importante instrumento de trabalho, pois, por meio dele, 
oportunizamos o desenvolvimento de nosso aluno/paciente. Jogando, a pessoa experimenta, descobre, inventa, 
exercita e confere suas habilidades. Assim, com esses recursos, poderemos proporcionar aprendizagem, 
desenvolvimento da linguagem, do pensamento, concentração e atenção. Poderemos investigar o que está 
ocorrendo em seu processo de aprendizagem.
Jogar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança. É uma arte, um dom natural 
que, quando bem cultivado, irá contribuir para o desenvolvimento da efi ciência e do equilíbrio. Através 
desse recurso, proporcionaremos ao nosso aluno/paciente a experimentação de aprender a controlar seus 
movimentos e de estabelecer a ordem a seu mundo.
O contato com diferentes jogos e brincadeiras com regras estimula também a linguagem interna e o 
aumento do vocabulário, fazendo com que a linguagem se torne mais fl uente e informal entre os pares em 
interação. Propicia-se, assim, maior interesse pelo conhecimento de novos conceitos que até então poderiam 
estar interrompidos por alguma questão que difi cultaria o processo de aprendizagem.
Os alunos/pacientes, ao jogar, poderão desenvolver seu senso de companheirismo, aprender a conviver 
e a ganhar ou perder, procurando entender as regras. No jogo, a lei não deriva do poder ou da autoridade, 
mas das regras – portanto, do jogo em si.
Segundo Jean Piaget (1984), 
Os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados, mas o essencial é que, para 
que uma criança entenda, deve construir ela mesma, reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança, 
estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por 
si mesma permanecerá com ela.
Em seu livro O brincar: 0 aos 6 anos, Gisela Wajskop defi ne a questão da importância dos jogos com 
regras no desenvolvimento da pessoa de uma maneira muito interessante. Leia atentamente o que a autora 
tem a nos dizer:
Jogos com regras
Os jogos com regras, mesmo para as crianças pequenas, implicam em repetições de gestos e ações cujas 
regularidades são inicialmente compartilhadas e gradativamente disputadas com adultos e outras crianças. 
Estas atividades dependem necessariamente da presença do outro e devem ser organizadas pelo educador 
de maneira que todos se sintam capazes de brincar, estimulados para dar o máximo de si.
Deve-se criar condições para que os bebês e as crianças aprendam brincadeiras de esconder e perseguir, 
brincadeiras compostas de movimentos corporais regulares, como de serra-serrador ou bamba-la-lão, por 
exemplo, de forma que as crianças possam compreender, fazer antecipações e coordenar ações para, mais 
tarde, ter condutas estratégicas em jogos mais elaborados. Exercitar regras e regularidade ajuda as crianças 
a desenvolverem a autoestima, descobrindo seus limites e possibilidades.
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Sabe-se que, nos jogos de regras, sejam eles de ordem corporal, de linguagem ou que utilizam tabuleiro 
e demais acessórios tais como bolas, cordas, elásticos etc., sejam eles tradicionais ou industrializados, a 
competição está sempre presente. Esta característica dos jogos não pode, porém, fazer com que o educador 
crie situações falsas e moralistas, negando que a disputa seja uma capacidade a ser adquirida. Ao contrário, 
os jogos com regras que implicam em disputa demandam um clima de respeito e ajuda mútua entre crianças 
e entre estas e seus educadores, de maneira que compreendam que o saber ganhar e o saber perder 
estão associados a competências, habilidades, capacidades de atenção e compreensão das próprias regras 
que podem ser aprendidas e não são inatas. A competição, nesta perspectiva, deve ser trabalhada pelos 
educadores como uma característica de vida, e não como um estímulo ao individualismo. Desenvolver o 
espírito de competição em jogos e brincadeiras com regras claras e iguais para todos cria condições para que 
as crianças aprendam a enfrentar seus problemas e a resolvê-los sozinhos, nos casos de disputas individuais, 
ou com ajuda mútua, nos casos de disputas entre equipes.
Da mesma forma que, para as atividades de construção, principalmente para as crianças entre três e seis 
anos, é possível manter vários jogos de regras e materiais para brincadeiras tradicionais à disposição das 
crianças para que elas os utilizem em momentos livres ou organizados em atividades permanentes e fi xas 
durante determinados dias da semana.
Com relação às brincadeiras tradicionais, pode-se desenvolver projetos de coleta do acervo da comunidade 
na qual a creche ou pré-escola está inserida, pesquisando junto aos pais e familiares, ou até em livros e 
junto a especialistas, brincadeiras antigas, de outras civilizações ou países. Pesquisar, registrar e utilizar essas 
brincadeiras com as crianças pode ser uma experiência interessante na qual são descobertas regularidades, 
diferenças e semelhanças de um mesmo jogo ou brincadeira através dos tempos e no interior de grupos sociais 
diferentes. Pode-se ainda desenvolver projetos de construção das regras de diferentes jogos, constatando 
regularidades e pequenas mudanças que defi nem classes de jogos.
Fonte: extraído e modifi cado de Wajskop (2009, p. 55 a 66).
Dando continuidade à nossa fundamentação sobre a importância dos jogos com regras no atendimento 
clínico/educacional psicopedagógico, vamos ler o que a psicopedagoga Anita Lilian Z. Abed tem a nos dizer 
sobre este assunto:
1. O JOGO DE REGRAS NA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA: EXPLORANDO SUAS
POSSIBILIDADES DE USO
Anita Lilian Z. Abed
Fazer o curso de Pós-Graduação em psicopedagogia foi a coroação de uma longa procura, um “fi nalmente 
encontrar-se”. Minha formação é em psicologia, mas a educação sempre foi uma grande paixão na minha 
vida. Fui acumulando, no decorrer dos anos, larga experiência como psicoterapeuta, mas também como 
professora, especialmente com aulas particulares. Entretanto, as duas atuações iam correndo em paralelo, 
embora eu já desse “aula particular de psicóloga”! 
A psicopedagogia veio enriquecer e fertilizar meu corpo teórico e a minha prática. Muito do meu trabalho 
ia se confi rmando à luz dos conhecimentos que a psicopedagogia me apresentava, e simultaneamente novas 
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perspectivas se abriam, ampliando as possibilidades de se pensar e de se atuar em educação. A convergência 
entre o “eu psicoterapeuta” eo “eu educadora” foi se consolidando em direção à psicopedagogia clínica. 
Para a conclusão do curso, a exigência de elaborar uma monografi a... Momento muito especial este, em que 
nos tomamos ofi cialmente autores de nosso próprio pensamento, pensamento a ser elaborado e registrado 
por escrito. Momento recheado de ansiedades e angústias, de muito trabalho e de muita responsabilidade. 
Momento em que me reuni de coragem e, com o apoio dos mestres, encarei o desafi o de organizar e expor 
um aspecto do meu trabalho clínico – o uso dos jogos de regras – que podia trazer contribuições inéditas 
para a psicopedagogia. 
Neste depoimento relatarei uma parte desta monografi a. Este trabalho teve como objetivo sistematizar a 
utilização que tenho dado aos jogos de regras no atendimento clínico em psicopedagogia a partir do relato 
e análise de sessões realizadas e da refl exão sobre o papel dos jogos de regras enquanto instrumentos de 
diagnóstico e intervenção terapêuticos. Esta sistematização me levou a propor uma classifi cação dos jogos 
de regras em função do seu uso terapêutico. 
O jogo, especialmente o jogo de regras, tem ocupado um lugar de vital importância no atendimento 
psicopedagógico clínico, uma vez que há uma estreita relação entre a situação de jogo e a situação de 
aprendizagem. 
O jogo confi gura um espaço na relação terapêutica que permite usá-lo como instrumento simultaneamente 
de diagnóstico (num olhar que busca compreender o modo de funcionamento da criança, que se mostra no 
seu jogar) e de intervenção (numa ação que busca explicitá-lo e problematizá-lo, promovendo conscientização 
e desenvolvimento da criança em sua relação com a aprendizagem). Os confl itos podem se revelar num 
contexto de “folga”, tornando-se visíveis, concretizados, num encontro que é, antes de mais nada, lúdico. 
A partir da refl exão sobre os registros das sessões de atendimento realizadas durante dois anos, cheguei 
à seguinte classifi cação dos jogos: 1) jogos de controle; 2) jogos de rapidez de refl exos; 3) jogos de ataque 
e defesa; 4) jogos de sorte e azar; 5) jogos de expressão. 
Esta classifi cação não pretende esgotar esta análise, mas trazer à tona o fato dos jogos carregarem em 
si diferentes características que podem ser mais facilitadoras para fazer emergir conteúdos ou aspectos do 
psiquismo diversos em seus níveis cognitivo, afetivo e social, o que pode ser melhor instrumentalizado pelo 
psicopedagogo a partir do seu conhecimento destas características. A estrutura do jogo confi gura o campo 
transferencial que se instala nas relações pessoais por ele mediadas. Compreender a estrutura do jogo ajuda-
nos, portanto, a compreender a dinâmica das relações vinculares que ali se estabelecem. 
1.1 Jogos de controle 
Denomino jogos de controle aqueles que requerem uma precisão de movimento, um controle muscular 
refi nado. Alguns exemplos: Pega varetas, Cai-não-cai (Estrela), Aí vem o lobo (Grow), Jogo de botão, Vire a 
mesa (Estrela) etc. 
Os jogos de controle têm um efeito relaxante, exigem que os movimentos corporais sejam calmos, suaves 
e delicados. Tenho os utilizado com crianças que precisam retardar respostas impulsivas, que tentam resolver 
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seus exercícios escolares rapidamente, sem refl etir. Esses jogos exigem um planejamento, uma antecipação 
das consequências da ação. Esta ação deve ser cuidadosa, em resposta a uma necessidade de se adaptar às 
condições da realidade que se impõem (esforço de acomodação). 
Tenho observado uma relação entre o processo de desenvolvimento do controle de movimento com o 
processo de elaboração de limites nas crianças e adolescentes com quem tenho trabalhado. 
1.2 Jogos de rapidez de refl exos 
Nesta categoria, o que é solicitado ao jogador para que ele se dê bem é a rapidez com que a resposta 
(CORRETA!) deve ser dada – como acontece, por exemplo, no Tapa certo (Estrela), no Lince (Grow), no Diga 
logo (Coluna) etc. 
Estes jogos têm um efeito excitante, energético. Exigem uma atenção concentrada, um “fi car ligado”. A 
resposta deve ter um caráter imediato, ser rápida e precisa. 
O trabalho com estes jogos benefi cia crianças que se distraem facilmente e que precisam, portanto, 
desenvolver a concentração; crianças que são muito lentas, que necessitam tornar-se mais rápidas e mais 
ágeis em suas tarefas; crianças retraídas, que ganham oportunidade de se expandir ao vivenciar situações 
excitantes, e, também, crianças muito excitáveis, pois o jogo implica em canalizar a energia direcionada para 
um objetivo. 
Em geral, proponho depois um jogo relaxante para reequilibrar o nível energético. 
1.3 Jogos de ataque e defesa 
Caracterizam-se por uma dinâmica em que atacar o oponente e dele se defender é vital para alcançar a 
vitória. Esse jogos em geral envolvem “morte”, “comer” peças um do outro ou destruir o inimigo.
Os jogos de ataque e defesa abrem a possibilidade de se viver intensamente, na situação de jogo (portanto 
dentro do contexto de “folga”), as questões ligadas à agressividade: o confronto direto, o destruir e ser 
destruído. 
Os esquemas defensivos utilizados pelos indivíduos (ligados ao modo como lidam com a angústia) fi cam 
evidenciados pela estratégia defensiva adotada no jogo. Tenho observado um processo dialético de mudança: 
por um lado, o jogo abrindo espaço para a reestruturação dos modelos defensivos, que vão se transformando 
através do jogar; por outro, as transformações que vão ocorrendo durante o processo terapêutico, modifi cando 
a forma de jogar. O jogo de botão tem se mostrado excelente para trabalhar essas questões. Assim como no 
futebol, os jogadores têm que desenvolver um esquema tático para equilibrar o ataque, a defesa e o meio 
de campo que faz a ligação entre eles. 
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1.4 Jogos de sorte e azar 
Existem vários jogos em que o grande determinante para a vitória ou a derrota é estar com sorte ou estar 
com azar (por exemplo: Batalha, Uno, Roleta, jogos de trilha, jogos de dados etc.) 
Estes jogos atenuam o peso da estratégia, do pensamento, do ser mais habilidoso ou jogar melhor. A sorte 
não se desenvolve, não se aprimora, não depende de idade, sexo ou nível escolar, cultural ou social. Um dia 
ela está conosco, outro não. Ela nivela os competidores, o que, dentro do processo terapêutico, adquire uma 
dimensão especial, pois no caso os jogadores são, de fato, desiguais: um é o terapeuta, outro o cliente; um 
é adulto, outro é criança ou adolescente. 
Ficar à mercê da sorte, nas mesmas condições que o terapeuta, proporciona um “folga” para a criança 
vivenciar tanto a vitória como a derrota, ambos tão difíceis, tão carregados de emoções... as ansiedades 
ligadas às conquistas, ao saber, ao aprender... as frustrações ligadas aos erros, às difi culdades, ao não saber 
... 
1.5 Jogos de expressão 
São aqueles que solicitam aos jogadores que passem mensagens através de desenho ou mímica. Exemplos: 
mímica, Jogo do Gugu (TVGame), Imagem & Ação (Grow) etc. 
Quando utilizamos jogos de expressão, cria-se uma situação de exigência para que o simbólico e o 
dramático sejam integrados ao jogo. A maioria das crianças demonstra constrangimento em se expor, fi cam 
inibidas para se expressar através da mímica. O jogo traz a oportunidade de vivenciar situações lúdicas que 
as levam a se defrontar com este constrangimento, favorecendo-as a ultrapassá-lo. 
Lida-se, então, com a questão da imagem, de como se mostrar diante do outro. Considero o constrangimento 
como parte integrante do processo de construção desta imagem, como se fosse uma membrana que fi ltra o 
que pode sair e o que deve fi car guardado no interior do ser. 
Simultaneamente, o jogo impõe uma problematização cognitiva através da necessidade de contextualizar 
a mensagem para que o outro possa compreendê-la (trabalhando, portanto, as relações de parte ao todo, 
fundamentais no processo de aprendizagem).
Anita Lifían Zuppo Abel é psicopedagoga do núcleo psicopedagógico Integração.Fonte: extraído e modifi cado de Abed (2000, p. 135-139).
O Professor Lino de Macedo nos apresenta a seguir uma série de três textos importantes para nossa 
fundamentação, esclarecendo por que fazemos escolha de jogos com regras no atendimento psicopedagógico 
clínico e institucional. Vamos ler a seguir:
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2. OS JOGOS E SUA IMPORTÂNCIA NA ESCOLA
Lino de Macedo
Piaget (1945), em A formação do símbolo na criança, propõe que os jogos podem ser estruturados 
basicamente segundo três formas de assimilação: exercício, símbolo ou regra. O que caracteriza essas formas 
e qual é a importância de cada uma delas para a construção do conhecimento na escola? Responder a essa 
dupla questão é o propósito deste capítulo. 
Comecemos pela primeira forma, que estrutura as ações como jogos de exercícios, e analisemos sua 
presença anos depois, quando a criança aprende as primeiras letras ou os primeiros números na escola. 
2.1 Jogos de exercício 
Nos jogos de exercício, a forma de assimilação é funcional ou repetitiva, ou seja, caracteriza-se pelo prazer 
da função, graças ao qual, por exemplo, as crianças, no primeiro ano de vida, formam hábitos, na qualidade 
de esquemas sensórios-motores. 
Na introdução do livro O nascimento da inteligência na criança, Piaget (1936) propõe que os seres vivos têm 
sempre dois problemas: um de organização e outro de adaptação. O primeiro nos remete à eterna questão 
do ser vivo em manter-se organizado ao efetuar trocas com o meio. Trocas necessárias, considerando que, 
sendo um sistema aberto, o ser vivo depende do meio para sobreviver. De fato: nossas estruturas podem 
assimilar o oxigênio do ar, mas não podem produzi-lo, assim como não podem produzir os alimentos etc. 
Ou seja, o organismo vivo é um sistema aberto porque suas estruturas não bastam a si mesmas. Por isso, 
a interação entre organismo e meio se dá por uma eterna e infi nita necessidade; sem ela, a sobrevivência 
desse ser – indivíduo ou espécie – está sempre ameaçada. 
O segundo problema dos seres vivos nos remete à questão da construção das possibilidades (ou formas 
qualitativas) de fazer essa interação. Ou seja, adaptação refere-se às formas pelas quais os seres vivos fazem 
essa troca. Segundo Piaget, de um ponto de vista funcional, as duas formas invariantes que possibilitam aos 
seres realizar a adaptação são a assimilação e a acomodação. A assimilação corresponde à integração, pelas 
ações, dos elementos externos ao ser. A acomodação corresponde às modifi cações internas que tornam isso 
possível. 
Como dissemos acima, a atividade característica da estrutura dos jogos de exercício ocorre pela primeira 
forma de assimilação: a assimilação funcional. Por ela temos que, quando algo se estrutura como forma (se 
organiza como um todo ou um sistema), apresenta a tendência de se repetir funcionalmente. Em outras 
palavras, tudo o que se estrutura como sistema pede “alimentação” funcional, ou seja, repetição. Essa 
alimentação constitui, doravante, fonte de satisfação ou prazer. Não repetir, isto é, não alimentar o sistema, 
constitui, portanto, fonte de dor ou de ameaça à sobrevivência do sistema. 
A assimilação funcional, ou prazer pela alimentação de algo que se tornou parte de um sistema e que por 
isso pede repetição, caracteriza o aspecto lúdico ou autotélico dos esquemas de ação. Por exemplo, aprender 
– de fato – a ler signifi ca ter a leitura como parte, agora inevitável, de nosso sistema de interação. Assim,
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quando uma criança em processo de aprendizagem da leitura, passeia de carro com sua mãe, e se interessa, 
por exemplo, pelo que está escrito nos painéis, ou quando compra livros, por sua própria iniciativa, com a 
mesada que ganha de seus pais, ilustra essa necessidade lúdica que a leitura está se tornando para ela. Em 
outras palavras, uma coisa é ler em função de uma ordem da professora, como um meio, portanto, para um 
outro fi m; outra coisa, é a leitura como um fi m em si mesma. 
A repetição, requerida pelas demandas de assimilação funcional dos esquemas de ação, tem por 
consequência algo muito importante para o desenvolvimento da criança: a formação de hábitos. Nesse 
sentido, os jogos de exercício são formas de repetir, por exemplo, uma sequência motora e por isso formar 
um hábito. Os hábitos, como analisa Piaget (1936), são a principal forma de aprendizagem no primeiro ano 
de vida e constituem a base para as futuras operações mentais. Apenas para citar uma das razões para isso, 
o que se passa é que a repetição, pelos hábitos, é fonte de signifi cados, ou seja, de compreensão das ações,
como formas dos conteúdos (por isso, esquemas) que se repetem e generalizam em um sistema.
Qual é a importância da assimilação funcional na construção do conhecimento na escola? Para responder 
a isso, apenas apresentarei duas considerações: uma de caráter funcional e outra de caráter estrutural. A 
repetição, com seu sentido funcional – como a conheceu a criança no primeiro ano de vida, graças aos jogos 
de exercício –, é matriz para a regularidade, fundamental para a aprendizagem escolar e para a vida. 
Fazer algo uma única vez tem pouco sentido na escola. Mas a repetição sem sentido lúdico (prazer 
funcional), sem ser um jogo de exercício – como costuma ocorrer hoje nas escolas – não vale a pena. Além 
disso, todos valorizam a importância de bons hábitos de trabalho, que, por sua repetição cíclica, ajudam a 
organizar a vida escolar. Porém, muitas vezes as rotinas escolares se transformam em um fi m em si mesmas 
e não se justifi cam mais nas novas circunstâncias daquela escola. 
De um ponto de vista estrutural, acredito que os jogos de exercício permitem que as crianças enfrentem 
as tarefas escolares em um sentido mais fi losófi co do que utilitário. O saber que a fi losofi a proporciona, 
segundo Piaget (1965), corresponde à coordenação de valores, isto é, à produção de conhecimento como 
fi m, não como meio. Nas ciências, ao contrário, o conhecimento justifi ca-se principalmente por sua função 
aplicada ou instrumental. Ora, essa segunda forma de conhecimento é a que predomina na escola. Sabemos 
que esta se justifi ca por sua função social de formar futuros cidadãos. Cidadãos que terão de dominar as 
letras, os números, as ciências. Mas todo esse conhecimento é muito abstrato e por vezes aborrecido para 
a criança. Poder pensar e tratar o conhecimento como um jogo, como algo lúdico ou autotélico, faz muitas 
vezes mais sentido para ela.
Antes de passar para os jogos simbólicos, consideremos que os jogos de exercício caracterizam a atividade 
lúdica da criança no período de desenvolvimento que Piaget (1936) chamou de sensório-motor e que 
compreende, em média, os primeiros dezoito meses de vida. Mas consideremos ao mesmo tempo que as 
características dessa estrutura continuam sendo parte fundamental das outras estruturas de jogos (esquecer 
isso signifi ca ter uma vida sem prazer, caracterizada por um fazer imposto externamente ao sujeito e, por 
isso, sem sentido para ele).
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2.2 Jogos simbólicos 
No processo de desenvolvimento da criança, os jogos simbólicos, como estrutura, vêm depois dos jogos 
de exercício e caracterizam-se por seu valor analógico, ou seja, por se poder tratar ‘N’ como se fosse ‘B’, ou 
vice-versa. Essa é a grande novidade dessa estrutura, se comparada à anterior. Trata-se portanto de repetir, 
como conteúdo, o que a criança assimilou como forma nos jogos de exercício. Agir como a mãe, em uma 
brincadeira de boneca, por exemplo, signifi ca repetir, por analogia, o que a mãe fez com ela tantas vezes em 
seu primeiro ano de vida. Signifi ca também poder aplicar, agora como conteúdo, as formas dos esquemas de 
ação que assimilou em seus jogos de exercício. 
Os jogos simbólicos caracterizam-se pela assimilação deformante (Piaget, 1945). Deformante porque 
nessa situação a realidade (social, física etc.) é assimilada por analogia, como a criança pode oudeseja. Isto 
é, os signifi cados que ela atribui aos conteúdos de suas ações, quando joga, são deformações – maiores 
ou não – dos signifi cados correspondentes na vida social ou física. Graças a isso, pode compreender as 
brincadeiras, afetiva ou cognitivamente, segundo os limites de seu sistema cognitivo. As fantasias ou mitos 
que a criança inventa ou que escuta tantas vezes – e que tanto a encantam – são igualmente expressões 
dessa assimilação deformante e têm, além disso, uma função explicativa: fantasiando ou mitifi cando, a 
criança pode compreender, a seu modo, os temas presentes nessas fantasias. Isso favorece a integração da 
criança a um mundo social cada vez mais complexo (adaptação à escola, hábitos de higiene e alimentação 
etc.). Em outras palavras, os signifi cados das brincadeiras podem ser, por intuição, inventados pela criança. 
Essas construções realizadas no contexto dos jogos simbólicos e as regularidades adquiridas nos jogos de 
exercício serão fontes das futuras operações mentais. 
Qual é a importância da assimilação deformante na construção do conhecimento na escola? De um 
ponto de vista funcional, a criança – assimilando o mundo como pode ou deseja, criando analogias, fazendo 
invenções, mitifi cando – torna-se produtora de linguagens, criadora de convenções. Graças a essas construções 
simbólicas, pode submeter-se às regras de funcionamento de sua casa ou escola. Esta, como sabemos, 
costuma ensinar os conteúdos das matérias por um conjunto de signos, convenções, regras ou leis. Mais 
que isso, como as analogias que possibilitam os jogos simbólicos são convenções motivadas, ou seja, como 
nelas o representado relaciona-se com o representante, a criança pode fi rmar um vínculo entre os objetos ou 
acontecimentos e suas possíveis representações. Com isso, poderá, talvez, na escola primária, compreender 
e utilizar convenções, que são signos arbitrários, isto é, cuja relação representante-representado não é tão 
próxima como nos jogos simbólicos. 
De um ponto de vista estrutural, os jogos simbólicos têm, igualmente, uma importância capital para a 
produção do conhecimento na escola. O sentido e a necessidade de teoria (do esforço humano de explicar as 
coisas, de dar respostas, ainda que provisórias, às perguntas que nos faz o jogo da vida) formulam-se e ganham 
contexto nos jogos simbólicos. Em outras palavras, as fantasias, as mitifi cações, os modos deformantes de 
pensar ou inventar a realidade são uma espécie de prelúdio para as futuras teorizações das crianças na 
escola primária e mesmo dos futuros cientistas. Nesse sentido, a necessidade metodológica (descoberta do 
valor da experimentação, que a criança pôde construir graças aos jogos de exercício no período sensório-
motor) e agora a possibilidade de explicação das coisas, ainda que por assimilação deformante, constituem 
as duas bases das operações pelas quais as crianças aprendem as matérias escolares. Em síntese, se os 
jogos de exercício são a base para o “como”, os jogos simbólicos são a base para o “porquê”. Entretanto, a 
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coordenação entre o como e o porquê só se dará com a estrutura de jogos seguinte, graças à assimilação 
recíproca. 
2.3 Jogos de regra 
Os jogos de regra contêm, como propriedades fundamentais de seu sistema, as duas características 
herdadas das estruturas dos jogos anteriores. Neles, como já foi dito, a repetição dos jogos de exercício 
corresponde à regularidade, graças à qual esses jogos se constituem em formas democráticas de intercâmbio 
social entre crianças ou adultos. Regularidade porque o “como fazer” do jogo é sempre o mesmo, até que se 
modifi quem as regras. Na condição de invariante do sistema, a regularidade deve ser levada em consideração 
por todos os participantes do jogo, sendo a transgressão das regras uma falta grave que perturba o sentido 
do jogo (MACEDO, 1994). Os jogos de regra herdam dos jogos simbólicos as convenções, ou seja, as 
regras são combinados arbitrários, criados pelo inventor do jogo ou por seus proponentes, que os jogadores 
aceitam livremente. 
Mas há algo que é original e próprio à estrutura dos jogos de regra: seu caráter coletivo. Ou seja, 
nessa estrutura só se pode jogar em função da jogada do outro. Por exemplo, em uma partida de xadrez, 
os movimentos das peças de um jogador são feitos em função dos movimentos de seu adversário. Os 
jogadores, nesse sentido, sempre dependem um do outro. Por isso a ideia de assimilação recíproca. Recíproca 
pelo sentido de coletividade e de uma regularidade intencionalmente consentida ou buscada e ainda pelas 
convenções que defi nem o que ambos os jogadores podem ou não fazer no contexto do jogo. 
Vale a pena repetir: nos jogos de regra, o valor lúdico das ações continua tendo uma importância 
fundamental. Esse valor principia pela pergunta “– Quer jogar?” e em geral se é livre para dizer sim ou 
não. Mais do que isso, o prazer funcional para os que dizem “sim” continua importante ao longo de toda a 
partida. Nos jogos de regra as convenções continuam, igualmente, sendo fundamentais. O tempo, o espaço, 
os critérios de vitória ou derrota etc. são limites, ainda que arbitrários (porque poderiam ser outros), que 
regulam as condutas recíprocas dos participantes do jogo. 
Qual é a importância dos jogos de regra na construção do conhecimento na escola? De um ponto de 
vista funcional, essa forma de jogo é muito importante porque atualiza, mas com um sentido simbólico e 
operatório, o jogo de signifi cados que a criança conheceu no primeiro ano de vida. Jogo de signifi cados 
porque, para ganhar, o jogador tem de competir em um contexto no qual, por princípio, seu oponente tem 
as mesmas condições. Compreender melhor, fazer melhores antecipações, ser mais rápido, cometer menos 
erros ou errar por último, coordenar situações, ter condutas estratégicas etc. são chaves para o sucesso. 
Para ganhar é preciso ser habilidoso, estar atento, concentrado, ter boa memória, saber abstrair, relacionar 
as jogadas todo o tempo. Por isso, o jogo de regra é um jogo de signifi cados em que o desafi o é superar a si 
mesmo ou ao outro. Desafi o que se renova a cada partida, porque vencer uma não é sufi ciente para ganhar 
a próxima. Assim, os jogos de regra, em uma perspectiva funcional, valem por seu caráter competitivo. 
Vale a pena considerar as críticas feitas aos jogos de regras para uma breve análise da competição, uma 
de suas características funcionais. Tais jogos – diz-se – valorizam o espírito competitivo (‘vencer a qualquer 
preço’) e, por extensão, a individualidade. A competição em si não é má nem boa: caracteriza uma forma de 
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problematização universal na vida. Apenas nos “lembra” que, por exemplo, no tempo de uma partida, ainda 
que os dois adversários queiram a vitória, apenas um deles será o vencedor. 
Competir (do latim competere) signifi ca pretender simultaneamente a mesma coisa. No jogo de regra, 
os jogadores fazem ao mesmo tempo um único pedido: ganhar. E assim, igualmente, o fazemos na vida. Os 
fi lhos, por exemplo, competem pelo amor de seus pais e pela atenção de sua mãe, e mesmo a mãe com um 
fi lho único terá esse problema, porque, com ele, competirão o trabalho da mãe, seus cuidados pessoais, as 
outras pessoas etc. 
A competição caracteriza-se por uma estrutura assimétrica, de diferença, porque nesse sistema não se 
tem “um para um” ou “tudo para todos”. Caracteriza-se, isto sim, por uma relação de “um para muitos”. 
Como as estruturas simétricas ou de igualdade, é uma estrutura universal: descreve, como dissemos, uma 
forma de problematização em um sistema. No entanto, o que modifi ca o sentido da competição em diferentes 
contextos é o modo como se reage diante dela. Em uma comunidade indígena, por exemplo, numa situação 
em que se tem um barco que comporta apenas três pessoas, quando oito necessitam passar para o outro 
lado de um rio, a forma de resolver esse problema pode ser diferente do que aconteceem outra comunidade. 
Assim, o que deve ser criticado não é a competição em si, mas certas formas culturais e políticas, entre 
outras, de se reagir diante dela. 
Outro signifi cado funcionalmente importante para a competição é o da competência, da habilidade pessoal 
ou talento para enfrentar problemas e resolvê-los da melhor forma possível. Ser competente em uma situação 
desafi adora em que, pelas características desta, só um lado pode ganhar não signifi ca ser individualista, ao 
menos nos jogos de regra. Como sabemos, nesses jogos, as condições e as normas são as mesmas para 
todos. Então, que o melhor seja o vencedor. Se a competência for a mesma, que seja vencedor quem tiver 
mais sorte. 
A competência é o desafi o de superar a si mesmo. Nesse sentido, o outro, a quem vence, é apenas uma 
referência para o vencedor. Porque, se um dos jogadores sempre ganha, o outro não lhe serve mais como 
referência. Nesse caso, é preciso procurar um adversário mais forte, uma situação mais difícil para tê-la como 
espelho que refl ita o quanto ainda o vencedor pode melhorar. Nessa perspectiva, ganhamos ou perdemos 
sempre de nós mesmos. Por isso, se alguém perde porque o adversário está trapaceando, o jogo continua 
válido para ele, mas não para o trapaceiro, para quem o jogo é outro. 
A importância estrutural dos jogos de regra corresponde a seu valor operatório. Nessa estrutura de jogos, 
fazer, no sentido de conseguir (réussir) e compreender (comprendre) (PIAGET, 1974) são complementares 
e implicam a assimilação recíproca de esquemas, porque aqui, para ganhar, são inevitáveis: a coordenação 
de diferentes pontos de vista, a antecipação, a recorrência e o raciocínio operatório. Por isso, o fi m – ganhar 
dentro das regras – tem de ser coordenado com os meios (regras do jogo, competência etc.). Quanto a 
esse aspecto, cometemos um equívoco com os jogos de regra. Vejamos o que acontece no jogo de xadrez: 
uma coisa é conhecer as regras para movimentar as peças (convenções do jogo), outra coisa é ganhar. 
Quem conhece as regras e nunca vence não as conhece operatoriamente – conhece o jogo em um sentido 
simbólico, mas não operatório. 
Saúde da família e epidemiologia
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2.4 Considerações fi nais 
Os jogos simbólicos contêm, como parte, as características dos jogos de exercício, e os jogos de regra 
contêm, igualmente como parte, as características de ambos. O mesmo ocorre no sentido oposto. Os jogos 
de exercício supõem regras e símbolos como elementos de sua estrutura, porque quando alguém repete pelo 
prazer funcional, pelo valor lúdico, esta é a regra: o prazer funcional, a repetição pela repetição, a conquista 
do signifi cado. Quem diz signifi cado diz conquista simbólica, interpretação, jogo de signifi cação, forma de 
compreender as coisas segundo sua prática, segundo sua necessidade e possibilidade. Na estrutura dos 
jogos simbólicos, os aspectos fundamentais dos jogos de exercício estão presentes como partes, elementos. 
Quando uma criança brinca de boneca, simula sua casa, “repete” papéis sociais, transforma relações entre os 
objetos pela função. Ou seja, no jogo simbólico há exercício, prazer funcional, repetição. Ao mesmo tempo, a 
regra – tratar A como B, ou vice-versa – nele implícita é a simulação ou analogia: “isto não é isto, mas eu jogo 
como se fosse”. Quando se joga simbolicamente, portanto, as regras e os exercícios são partes constituintes. 
O mesmo vale, como já disse, para os jogos de regra, porque jogar com regras signifi ca exercitar, repetir 
muitas vezes. Para quem aprecia o xadrez, uma vida é pouco para todas as partidas que gostaria de jogar. 
Mas, igualmente, nesse jogo há símbolos, convenções para os movimentos dos cavalos, peões, damas etc. 
Há combinados fundamentais para as regras, dentro das quais certamente ganha-se ou perde-se a partida. 
Os jogos são importantes na escola, mas antes disso são importantes para a vida. Por que se joga? A 
vida, do nascimento à morte, propõe-nos questões fundamentais sobre nosso corpo, diferenças sexuais, 
enfermidades, sobre o porquê de nosso pai gostar mais de um fi lho que de outro etc. Então, como formular 
respostas quando se é criança ou quando se é homem primitivo, sem tecnologia, com poucos recursos? Ou, 
ainda, quando a vida é dura e a sobrevivência sofre ameaças constantes? 
Joga-se para não morrer, para não enlouquecer, para sobreviver – com poucos recursos pessoais, culturais, 
sociais – em um mundo difícil. Em nossos dias, mesmo com os avanços tecnológicos, com uma ciência que 
explica e controla cada vez mais as doenças ou os problemas alimentícios, o espaço do jogo continua sendo 
muito importante. 
No jogo pode-se encontrar respostas, ainda que provisórias, para perguntas que não se sabe responder. 
A explicação científi ca, também provisória, tem por vezes a melhor resposta, mas nem sempre esta é 
acessível. Ou seja, existem assuntos que a ciência explica mas que não temos competência ou formação para 
compreender. O jogo pode preencher nas crianças esse vazio. Nos adultos também: o trabalho, o esporte e 
a vida cultural não são, na verdade, complexos sistemas de jogos? 
Como precisar a importância do jogo na escola? Como pensar o jogo na construção do conhecimento? 
Gostaria de recordar, uma vez mais, que a função eterna da escola é instrumental, ou seja, os adultos 
mantêm os fi lhos na escola visando aos futuros cidadãos que estes deverão se tornar. Frequentamos a escola 
para aprender a ler, escrever e fazer cálculos porque as profi ssões adultas necessitam desses conhecimentos. 
Mas, para a criança, essa função instrumental da escola é muito abstrata, teórica, com um sentido adulto 
por vezes muito distante dela. Já o conhecimento tratado como um jogo pode fazer sentido para a criança. 
Não se trata de ministrar os conteúdos escolares em forma de jogo. Isso pode ser interessante, mas nesse 
momento não é o que se está defendendo. Trata-se de analisar as relações pedagógicas como um jogo, 
em que os jogadores não têm consciência de que estão jogando e de que fazem, muitas vezes, um mau 
Saúde da família e epidemiologia
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jogo, contra o conhecimento. A escola propõe exercícios, mas lhes tira o sentido, o valor lúdico, o prazer 
funcional. Ensina convenções, símbolos, matemática, línguas etc., mas não ensina as crianças a “ganhar” 
dentro dessas convenções – principalmente se essas crianças são pobres e poderão concorrer de verdade 
no futuro mercado de trabalho. Penso que a matemática, as línguas e outras áreas são também jogos cujas 
regras nós ensinamos de forma esvaziada e, portanto, sem valor. 
Como fazer para recuperar o sentido do jogo na escola e na vida? Proponho que, para isso, a escola deva 
adotar uma postura menos rígida, que deva “esquecer” um pouco sua função instrumental. Por que, então, 
não transformar a escola em um espaço de jogo, no qual crianças e professores, tais quais fi lósofos, possam 
recuperar a possibilidade de um pensar seguindo boas regras? Seria importante que se permitisse na escola 
que os meios, ao menos por algum tempo, fossem os próprios fi ns das tarefas e que se desse oportunidade 
às crianças e aos professores de serem criativos, para que tivessem prazer estético e conhecessem o gozo 
da construção do conhecimento. 
Alain, segundo Baudrillard (1979), dizia: “quem joga jurou”. Ou seja, as crianças, quando jogam, são 
sérias, intensas, entregam-se totalmente ao que estão fazendo. Jogar com regras é obedecer a algo que foi 
previamente aceito. Na escola, por vezes, o único jogo que se pratica é o da transgressão. Entretanto, no 
jogo “para valer” o desafi o não é a transgressão, e sim a entrega ou obediência, porque se aceitou jogar, 
livre e convencionalmente, e, com isso, ganhar ou perder dentro de certos limites (MACEDO, 1994). Por 
que, então, não se pode fazer assim na escola? Por que não possibilitar que nela as crianças sejam fi lósofos, 
artistas ou matemáticos? Por que não possibilitar que aprendam com seriedade, mas também com leveza e 
prazer, semmedo mas com júbilo? 
Jogar é passar por uma experiência fundamental. Jogar é apostar na vida. Porém, nesse jogo, ganhar não 
é nada e perder tampouco é alguma coisa (CAILLOIS, 1958). O jogo é uma prova de intimidade e, por isso, 
de conhecimento. É o que nos ensinam as crianças, as populações primitivas, os artistas, os cientistas e nós 
mesmos em muitos momentos. Quem joga pode chegar ao conhecimento por meio dos exercícios, símbolos 
e regras ou das próprias características do jogo. Muitas vezes, porém, os adultos utilizam os jogos contra a 
intimidade, como formas de não entrar ou de controlar a intimidade. Por isso vemos tantas vezes a hipocrisia 
no jogo da vida: porque nela frequentemente utilizamos o jogo para não sofrer, mentir, fi ngir, evitar o êxtase 
da derrota ou da vitória – que nada signifi cam, porque quando alguém ganha ou perde, movimenta algo 
que só tem valor em si. Por isso, o jogo tem um sentido espiritual, fi losófi co, cognitivo, cultural, simbólico, 
operatório. 
Podemos ter dois tipos de reação ante o estrangeiro ou o desconhecido. Uma dessas reações, primitiva e 
até compreensível quando não se tem tantas técnicas ou recursos, é considerar o desconhecido um inimigo, 
que destruímos antes mesmo de entrar em contato com ele. Ou seja, “mato o desconhecido para não correr 
o risco de ser morto por ele”. Os jogos nos ensinam outra forma de reagir ao adversário ou desconhecido:
querer saber sobre ele, pensar antes e melhor que ele, tomá-lo como uma referência. Muitas vezes, em nossa
hipocrisia intelectual, dizemos: “não conheço Piaget e não gosto dele”, ou seja, reagimos de uma forma
negativa (como no primeiro tipo de reação).
Não sei se as escolas fazem o jogo do conhecimento com o qual estão comprometidas levando em conta 
os aspectos aqui analisados. Se assim fosse, a possibilidade de os alunos aprenderem seria, talvez, bem 
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maior, por isso defendo o valor psicopedagógico do jogo. Primeiro, porque este pode signifi car para a criança 
uma experiência fundamental, de entrar na intimidade do conhecimento, de construir respostas por meio de 
um trabalho que integra o lúdico, o simbólico e o operatório. Segundo, porque pode atribuir ao conhecimento 
o signifi cado de um jogo de investigação e, assim, de um processo de produção de conhecimento em que se
pode ganhar, perder, tentar novamente, ter esperanças, sofrer com paixão, conhecer com amor. Amor pelo
conhecimento no qual as situações de aprendizagem são tratadas de forma mais digna, fi losófi ca, espiritual.
Enfi m, superior.
Fonte: extraído e modifi cado de Macedo (2010).
3. OS JOGOS E SUA IMPORTÂNCIA PSICOPEDAGÓGICA
Lino de Macedo
3.1 A importância do jogo no presente da criança 
Para uma criança, a vida é ainda mais frágil e complexa do que para um adulto. O esforço adaptativo se 
resume a uma necessidade vital que a criança tem – e lhe é solicitada pela sociedade – que consiste em 
aprender para poder sobreviver. Durante esse processo, a criança utiliza jogos e brincadeiras, não importando 
a estrutura de ambos. Estes são uma espécie de “folga” no esforço adaptativo. 
A folga é importante na perspectiva social, cultural e antropológica do ser humano. Quando este, por 
exemplo, aprendeu a amansar o cavalo, pôde locomover-se mais depressa. Nesse caso, “folga” correspondeu 
à economia de tempo, graças à qual pôde conversar mais e realizar melhor as tarefas que o levaram ao lugar 
para onde se locomoveu. 
A construção de um saber pode ser considerada produto de um “ócio digno”, ou seja, de um espaço e um 
tempo para pensar. No contexto do jogo, a criança pode encontrar esse ócio digno, daí a importância do jogo 
para o desenvolvimento dela. 
Como comentamos no capítulo anterior, segundo Piaget (1945), durante o processo de desenvolvimento 
da criança são constituídas quatro estruturas de jogos: de exercício, simbólico, de regras e de construção. 
A primeira estrutura (o jogo de exercício) é construída nos dois primeiros anos de vida, mas também se 
manifesta na fase adulta. Quando um adulto, por exemplo, tendo comprado ou ganhado um gravador, grava 
pelo simples prazer de fazê-lo, está fazendo uso do jogo de exercício. Como comentamos, o jogo de exercício 
corresponde a uma assimilação funcional do objeto: trata-se de um fazer pelo fazer e que pode proporcionar, 
por exemplo, uma experiência de aprendizagem diferente da forma usual (aprendemos como meio, e não 
como fi m). Por exemplo, aprendemos a ler como um meio de saber o que está escrito no texto. Então, as 
aprendizagens, que são sempre meio para chegar a um objetivo, no caso do jogo de exercício, constituem-se 
em um fi m. O prazer funcional é essa folga para realizar uma atividade sem valor instrumental, mas que se 
justifi ca por si mesma. Com isso, a criança pode ter um espaço para compreender e estruturar melhor o que, 
em um contexto adaptativo, muitas vezes não lhe é permitido conhecer. Ou seja, mamar para sugar o leite 
(contexto adaptativo) não é o mesmo que mamar pelo prazer funcional. 
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No jogo simbólico, que se instala a partir de um ou dois anos de idade, acontece o início da “representação”, 
ou seja, da possibilidade de substituir o real pelo que a criança descobre ou inventa. Isso quer dizer que, a 
partir dessa fase, a criança pode se reportar a pessoas, situações e objetos por meio de símbolos, imagens, 
gestos, palavras e jogos de simulação.
A folga no jogo simbólico corresponde à possibilidade de representar conteúdos de sua vida de um modo 
deformante, como propõe Piaget. Isso signifi ca a possibilidade de a criança alterar a realidade, subordinando-a 
a suas próprias necessidades. Dessa maneira, ela pode reviver momentos bons ou ruins, antecipar outros 
e até mesmo vivenciar aqueles que jamais experimentaria. Enfi m, o jogo simbólico lhe possibilitará a folga, 
num contexto de representação, simbolização, imaginação. Sem a folga, as representações adaptativas 
(reais) e as trocas simbólicas efetivas talvez não pudessem ser suportadas. 
A socialização (inserção no mundo social e cultural) faz-se por intermédio de regras. Estas representam 
o limite, o “pode-não pode” que regula as relações entre as pessoas. No jogo de regra, a criança tem seu
espaço para adaptar-se a um ambiente social regrado, que é imposto e muitas vezes não compreensível. Por
meio dessa estrutura de jogo, a criança pode construir, ou seja, inventar normas para suas brincadeiras e
com isso descobrir e conhecer o outro. Ao se relacionar, descobre a necessidade de regular o comportamento,
estabelecendo limites, no sentido de impor determinadas condições num contexto de socialização. Todo esse
processo facilita e contribui para a vida social. Sem ele, seria bem mais difícil para o indivíduo subordinar-se
às regras da cultura à qual pertence ou transformá-las.
O jogo de construção é uma estrutura que tem por característica possibilitar a reconstrução do real, 
seja um objeto ou uma cena visível, seja um acontecimento. Esse jogo nos remete à vida social, à vida de 
trabalho, à vida adaptativa. Seu contexto de folga consiste em permitir à criança a livre construção para que 
possa dispor-se às exigências da vida adaptativa, uma entrega ao real que faz parte do ser social. 
3.2 A importância do jogo no futuro da criança 
O futuro da criança envolve sua inserção no mundo do trabalho. Nessa inserção, o jogo representa um 
papel crucial. O termo “trabalho” aqui referido diz respeito ao seu sentido pleno, como aquele proposto 
por Granger (1968): um sentido não alienado de trabalho, pois envolve produção, compromisso, regra, 
transformação, processo, participação, cooperação e também, por outro lado, o prazer de servir, de participar 
e de produzir, cujo desafi o é justamente o de construir condições para um trabalho criativo. 
O jogo, na perspectiva do trabalho de natureza escolar ou profi ssional, pode preparar um futuro mais 
auspicioso para a criança. Então, o que o futuro cidadão herdado jogo? 
Na perspectiva do jogo de exercício, a criança herda o prazer funcional, o que signifi cará poder considerar 
o trabalho não como sacrifício, mas como algo que também produz satisfação. Nesse sentido, o trabalho
pode ser visto não mais como contraponto ao lazer, mas como algo pleno e criativo, na medida em que nele
se estabelecem relações gratifi cantes.
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Do jogo simbólico, a criança pode herdar, numa perspectiva cognitiva, a possibilidade de experimentar 
papéis, representar, dramatizar e recriar situações, o que futuramente poderá ser útil, por exemplo, em seu 
trabalho. 
No jogo de regra, a criança é colocada em contato com restrições, limites, possibilidades, enfi m, com uma 
vida regularizada e harmônica. Sem regra não há trabalho e sem trabalho não há regra. Esta é necessária 
para que haja solidariedade e compartilhamento. 
Do jogo de construção, a criança herda a imaginação criativa, a vivência antecipada do real, por meio do 
desenho, do faz-de-conta, do “ser grande”. 
Em todos esses tipos de jogos, seja na perspectiva do presente, seja na perspectiva do futuro da criança, 
Piaget considera os aspectos funcional e estrutural. Esse último relaciona-se com a contribuição do jogo para 
o desenvolvimento cognitivo da criança e com o papel da assimilação nesse processo.
A função assimilativa implica consideração simultânea das trocas entre organismo e meio, necessárias à
vida adaptativa (PIAGET, 1936). Ou seja, a criança tem de, ao mesmo tempo, levar em conta seus esquemas 
de ação e ajustá-los às características do objeto e dos outros indivíduos com quem se relaciona. A possibilidade 
de troca com o mundo decorre da construção de esquemas de assimilação, por intermédio dos quais a 
criança pode conferir signifi cação aos objetos e pessoas e incorporar a realidade ou o outro. 
3.3 A importância do jogo para a psicopedagogia 
O jogo também pode ser muito importante para a psicopedagogia (MACEDO, 1992). Quando, por exemplo, 
alguém joga damas, os conteúdos (tabuleiro, pedras brancas e pretas) são instrumentos para se estabelecer 
inúmeras relações. Assim, esse jogo propicia uma ênfase no aspecto da estrutura, da relação, da forma 
sobre o conteúdo. Do ponto de vista das relações possíveis e necessárias, as combinações são praticamente 
infi nitas. Nos jogos de regra, é muito difícil uma jogada ser igual a outra quanto ao aspecto de combinação 
e de relações sociais desencadeadas em cada indivíduo. As relações espaciais entre peças e tabuleiro estão 
presentes em todos os momentos do jogo. Essa presença, no caso do tabuleiro, expressa-se por seus limites 
(espaço demarcado), que simulam ruas de uma cidade ou um campo de semeadura e, no caso das peças, 
expressa-se por suas posições e deslocamentos. 
O jogo de damas requer da criança a construção de relações espaciais topológicas euclidianas e projetivas 
(PIAGET; INHELDER, 1948). Ao mesmo tempo, requer que ela construa relações lógicas, ou seja, que articule 
as jogadas, evitando contradições, e que construa estratégias, defi nindo boas e más jogadas em função 
do sistema do jogo. Simultaneamente, o jogo de damas também implica relações matemáticas de tipo 
aritmético, na medida em que faz junções, separações, bijeções e associações, ou de tipo algébrico, pelas 
relações abstratas que se estruturam pouco a pouco no seu contexto. 
O jogo de damas, além das relações espaciais, lógicas e matemáticas acima mencionadas, implica, ainda, 
o estabelecimento de relações psicológicas: perder ou ganhar, competir, admirar o adversário (que foi capaz
de pensar melhor certa jogada) e aprender com ele. Nesse jogo exercita-se também a necessidade de ser
solidário e cooperativo, pois há interdependência entre os jogadores, ou seja, a jogada de um depende
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da jogada do outro. Quanto ao aspecto psicológico, o jogo de regras, por suas características, contribui, 
também, para o desenvolvimento de uma relação professor-aluno ou cliente-psicopedagogo baseada no 
respeito, na admiração e na aprendizagem. É a possibilidade de aprender com o outro, de “fazer igual”, isto é, 
tomá-lo como referência e até mesmo superá-lo, aprendendo que ganhar é tão circunstancial quanto perder. 
No que diz respeito à matemática na perspectiva escolar, o jogo de regras possibilita à criança construir 
relações quantitativas ou lógicas: aprender a raciocinar e demonstrar, questionar o como e o porquê dos 
erros e acertos. 
O que caracteriza as ciências físicas e naturais é a construção de um sistema de pesquisa, de observação, 
sem o qual não se podem conhecer os fenômenos da vida ou da natureza. Uma vez que o jogo de regras 
trabalha com hipóteses, é possível nele testar variações, controlar as condições favoráveis, observar o 
desenvolvimento da partida, medir os riscos, pesquisar, enfi m, produzir conhecimento, comparável ao que é 
produzido pelo método científi co. 
O jogo de regras, como as línguas, tem sistemas de códigos, estruturas “lexicais”, “gramaticais” etc. 
Assim, jogar com regras é comparável a produzir um texto (o da partida). É necessário interpretar para 
tomar decisões e conferir signifi cações, ou seja, atribuir um sentido aos diferentes momentos da partida 
(coordenando, por exemplo, defesa e ataque), assim como é necessário produzir uma sintaxe, ou seja, 
ordenar logicamente as jogadas etc. 
No jogo de construção, ao contrário do jogo de regra, a forma se subordina ao conteúdo, ou seja, a 
ênfase é dada ao processo, no qual as relações ou estruturas são meios para a realização do conteúdo. O 
jogo de construção é a vivência cultural e familiar de papéis, em que, por meio de brincadeiras, encenações 
e representações pode-se reconstruir conteúdos fundamentais para cada indivíduo. O gozo no jogo de 
construção é defi nido pelas vivências do processo e do resultado a que se chega. 
Os jogos de exercício e o simbólico, ainda que em outro nível, estão presentes no contexto dos jogos de 
construção e de regra. É o que acontece, por exemplo, quando o sujeito, ao descobrir ou aprender uma boa 
jogada, procura repeti-la pelo simples prazer funcional ou quando há a presença da fantasia ou imaginação. 
Num contexto escolar, o jogo de construção pode ser um instrumento importante para a produção de 
textos. Por intermédio dele, o psicopedagogo cria, junto com a criança, uma história. Depois disso, o desafi o 
é narrá-la, reconstrui-la, escrevê-la, ou seja, reproduzir uma história que foi vivida no jogo. 
No caso da matemática, o jogo de construção possibilita uma problematização, enriquecida pelo 
estabelecimento de relações e necessidades, as quais podem ser trabalhadas na superação de difi culdades 
que surgem no contexto do jogo. Isso acontece de modo diferente no jogo de regras, cuja problematização é 
limitada pela própria regra, embora nele também seja possível trabalhar estruturas, raciocínios, demonstração 
etc. 
No jogo de construção, a relação afetiva professor-aluno ou psicopedagogo-cliente também é considerada. 
Nesse contexto – mais livre, tal como nas encenações ou brincadeiras – é possível conversar, elaborar, 
envolver-se com o outro, fazer transferências etc.
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Assim, a psicopedagogia, que tem o jogo como um de seus instrumentos, poderia ser defi nida como uma 
forma de tratamento que resgata, prepara ou aprofunda, no presente, as condições para o trabalho escolar 
da criança, promovendo, igualmente, competências importantes para o seu trabalho profi ssional no futuro. 
Fonte: extraído e modifi cado de Macedo (2010)
4. OS JOGOS E SUA IMPORTÂNCIA SOCIOCULTURAL
Lino de Macedo
4.1 O lúdico nos jogos de exercícios 
O lúdico, como analisamos nos capítulos anteriores, é uma das principais características dos jogos de 
exercício. Sua importância sociocultural é muito grande: representa uma atitude caracterizada por graça, 
leveza e malícia, seja nos jogos, seja em quaisquer outras circunstâncias da vida. 
Como se expressao lúdico nos jogos de exercícios? 
Consideremos, para isso, por exemplo, o esquema do mamar, atividade fundamental para nós. Em nossa 
espécie está prevista biologicamente uma mama “geral”, mas não a mama particular da mãe. Essa mama, 
como particular, pode ser grande, pequena, redonda, com ou sem mamilo defi nido, enfi m, comportar detalhes 
e implicar acomodações ao ato de mamar que não estavam, nem poderiam estar, biologicamente previstas. 
De um ponto de vista sociológico, ocorre o mesmo. Ou seja, o “compromisso social” de um ser humano, 
geralmente a mulher, de cuidar de uma criança amamentando-a é diferente do contexto social particular 
dessa realização: se o bebê é querido, se foi concebido em um momento especial da relação do casal ou se, 
ao contrário, nasceu de forma indesejável etc. 
As particularidades sociais e biológicas de um ato tão geral como o mamar ilustram a dupla condição – 
assimilativa e acomodativa – suposta como condição inevitável, segundo Piaget (1936), de qualquer interação 
sujeito-objeto. Assim, a criança, necessitando mamar em sua condição geral de mamífero, deve realizar esse 
ato acomodando-o às particularidades físicas e sociais do objeto (a mama) ao qual se aplica. Tão logo essa 
acomodação acontece, novas regulações (nascimento de dentes, por exemplo) são exigidas. 
Entretanto, há momentos em que o mamar ocorre não mais pela necessidade biológica (nutrição), mas 
como puro exercício de um esquema motor da criança. Nessas muitas ocorrências do mamar por mamar, 
algo importante, do ponto de vista da aprendizagem e desenvolvimento da criança, pode ocorrer: ela passa 
a perceber partes de sua boca e as características de sua língua e lábios. O mesmo acontece com relação aos 
objetos que fazem parte desse contato lúdico da criança (a fralda, a chupeta, a própria mama etc.). 
Piaget (1945) chama de “jogos de exercício” a estrutura que contém esses contatos lúdicos. Nos jogos de 
exercício prevalece sempre um caráter assimilador, porque, quando uma criança mama por mamar, o aspecto 
mais importante é o próprio caráter centrípeto da ação. 
Uma das consequências dos jogos de exercício e do contexto lúdico e desinteressado no qual se expressam, 
e que é fundamental para nossa vida social, diz respeito ao caráter ético desse tipo de ação. A ética tem relação 
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com o amor à vida. Sendo a vida um bem, como praticá-la, nos diferentes estádios de desenvolvimento, 
utilizando esquemas de ação da melhor forma possível (MACEDO, 1996)? No estádio de desenvolvimento 
sensório-motor (PIAGET, 1936; 1945), graças aos jogos de exercício, a criança pode ter, por exemplo, essa 
experiência ética: “dispensada”. Pela possibilidade de uma assimilação mais funcional, e menos acomodativa, 
a criança pode “analisar”, em termos práticos, os valores ou as qualidades de sua ação ou dos objetos com 
que se relaciona. Explico: nas formas ordinárias de interação, a necessidade da assimilação depende das 
possibilidades de acomodação dos esquemas de ação da criança às características dos objetos assimilados. 
A assimilação funcional, presente nos jogos de exercício, diminuindo as exigências de acomodação (agora 
vale mamar por mamar, por exemplo) possibilita à criança, de forma prática, voltar-se para características de 
sua ação ou dos objetos em que se aplicam. Com isso, pode saber, talvez um pouco melhor, sobre sua ação 
ou sobre o objeto. 
4.2 Os jogos simbólicos e sua função sociocultural 
Ao longo do segundo ano de vida, os jogos de exercício vão se tornando, pouco a pouco, parte de uma 
nova estrutura, que Piaget (1945) chamou de jogos simbólicos. As principais características dessa estrutura 
são as convenções, a presença do objeto, o fato de se tratar A como se fosse B, a socialização, a tematização 
de papéis e os esquemas simbólicos. 
Se o que caracterizava os jogos de exercício era o exercício da ação, o que vai caracterizar os jogos 
simbólicos é a presença do objeto. Mas o que signifi ca essa afi rmação? Quando uma criança, no primeiro 
ano de vida, brinca com uma bola, o que interessa para ela é o lamber, o abraçar, o chutar. A bola em si 
não tem tanto valor, não é tão importante. No jogo simbólico, a bola vai interessar como objeto, pois todas 
as ações (pular, correr, agarrar, saltar) de uma criança estão vinculadas a algum objeto. Por exemplo, quem 
anda o faz com os olhos voltados para algum ponto aonde quer chegar. Esse lugar é que dá presença e 
sentido a sua ação. Quem salta um obstáculo deve considerar que este tem largura e altura, que é grande ou 
pequeno, ou seja, as características do obstáculo a ser transposto (uma poça d’água, por exemplo) regulam 
as ações. Para uma criança que brinca de casinha, as ações estão a serviço de um cenário, daquilo que ela 
está dramatizando: da bonequinha, do irmãozinho, da laranja que representa um bichinho etc. Então, há 
nesse momento o que chamamos de “presença do objeto”. Assim, enquanto nos jogos de exercício a criança 
“descobre” a forma da ação, nos jogos simbólicos ela “inventa” um conteúdo para os objetos. 
Quem diz jogo simbólico diz presença do outro com o qual nossa ação está envolvida, diz algo que é da 
ordem do cultural, do simbólico, porque esse outro tem exigências que pertencem à ordem da cultura e da 
sociedade. Assim, a partir de dois anos de idade, a criança descobre a possibilidade de “brincar” aspectos 
que são importantes em sua vida. Nos jogos simbólicos, há uma alteração estrutural, há o surgimento das 
convenções como condição fundamental. Entendendo por convenção a escolha – mais ou menos arbitrária 
– de acordo com a qual, teoricamente e de maneira simbólica, fazemos com que uma coisa se pareça com
outra, que ocupe o lugar de outra.
Quando uma criança brinca de casinha, é obrigada a inventar soluções, tem de ser criativa. Por exemplo, 
se brinca de fazer comidinha, tem de escolher algo para “virar” arroz, tomate etc. Quer dizer, quando uma 
criança brinca de fazer comida, precisa criar convenções, ou seja, está entrando no mundo do símbolo, o 
qual lhe permite tratar A como se fosse B. A criança sabe que A não é B e que B não é A, pois, ao “fazer” 
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comidinha com barro ou massinha, ela não ingere tal comida. Se quer comer algo, vai até a geladeira ou pede 
para sua mãe. A criança não come a massinha nem salta de um prédio quando brinca de ser um pássaro. 
O jogo simbólico é possível quando a criança descobre que um objeto é substituível por outro. Como 
consequência, pode, por exemplo, suportar a ausência de objetos que lhe são importantes. Por exemplo, 
quando a mãe não está presente, a criança pode brincar de casinha com o vestido da mãe ou com seus 
sapatos e assim tê-la presente de forma simbólica. Essa brincadeira possibilita a tematização de papéis. No 
momento em que brinca de mãe, aprende sobre as funções de mãe. No primeiro ano de vida da criança, a 
mãe era apenas um “grande restaurante”, um “grande banheiro”, pois dedicava, nesse período, a maior parte 
de seu tempo aos cuidados de alimentação e limpeza do bebê. 
Quando uma criança brinca de amamentar, está na verdade tematizando um papel que já viveu 
corporalmente no seu primeiro ano de vida. Está tematizando pois cria – na prática – uma correspondência 
do tipo: “isto não é aquilo, mas é como se fosse”. Por intermédio dessa correspondência, pode exercitar 
papéis: ser mãe, alimentar, ser tudo aquilo que uma mãe é ou que ela gostaria que fosse. 
Quando a criança descobre a presença do objeto, começa então a tematizar papéis. O brincar de casinha, 
como vimos, é uma tematização de papéis: nesse momento, a criança brinca de ser mãe, de amamentar a 
fi lhinha. Nessas brincadeiras ou em outras, como escolinha, médico, comidinha etc., a criança está aprendendo 
a substituir a mãe concreta por uma mãe pensada, teórica, simbólica. Dessa forma, ela se torna capaz de 
reconhecer funções e entrar aos poucos no mundo da cultura e dos hábitos sociais, redescobrindoa mãe, 
não mais como corpo, mas como representante da cultura. Portanto, a estrutura do jogo simbólico é uma 
expressão cultural. 
Outro aspecto fundamental na estrutura dos jogos simbólicos é sua função sociabilizadora. Graças a eles, 
as crianças aprendem, também, a se tornarem brasileiras – por exemplo, aprendem a sentir-se pertencentes 
a uma pátria, cultura ou religião. Esquemas simbólicos são, a propósito, organizações de imagens, de ideias, 
de representações, de atividades corporais por intermédio das quais o sujeito pode tematizar um papel, 
operar uma coisa como se fosse outra e realizar ações em conteúdos de formas agora simbólicas, isto é, que 
representam aspectos sociais ou culturais. 
Quem diz esquemas simbólicos diz signifi cantes diferentes do signifi cado. Nos esquemas sensório-motores, 
os signifi cantes não precisam ser diferenciados dos signifi cados, porque nesses esquemas é a forma da ação 
que interessa. Isso ocorre porque o signifi cante é a ação e o objeto é o signifi cado, aquilo que a ação realiza 
e transforma. Então, na qualidade de ação, conteúdo e forma podem ser indiferenciados, porque a forma é 
dada pelo limite da ação, pelo que é possível na ação, e o signifi cado é dado pelo necessário da ação, pelas 
transformações que sabemos fazer. 
A condição para uma criança brincar simbolicamente é poder diferenciar signifi cante de signifi cado. 
O signifi cado, na brincadeira, corresponde às diferentes transformações ou versões que um objeto ou 
acontecimento podem ter. O signifi cante, na brincadeira, corresponde ao que é invariante, que se repete em 
cada um desses jogos de transformações. Em outras palavras, com o signifi cado se constroem possibilidades, 
ou seja, as diversas signifi cações que um objeto ou acontecimento podem ter. Com o signifi cante se constroem 
necessidades, ou seja, o que integra as diferentes signifi cações. O que quer dizer isso? Mãe é mãe, boneca é 
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boneca, mas a criança – na brincadeira – tem liberdade para decidir que a boneca nesse momento representa 
sua mãe. Fazer essa analogia implica atuar simbolicamente e, consequentemente, poder explicar o mundo 
para si mesma e em sua perspectiva, inventando histórias e diferentes maneiras de fazer uma mesma coisa 
ou criando explicações, teorias e mitos. Além disso, há uma resultante de ordem afetiva, pois, ao brincar 
simbolicamente, a criança elabora confl itos, realiza projeções, aplaca “fantasmas”.
É por intermédio dos jogos simbólicos que a criança entra no mundo da cultura, da civilização, da sociedade. 
No período sensório-motor, as ações das crianças estavam mais associadas à sua signifi cação cognitiva e 
funcional (“este objeto é para...”, “essa ação serve para...”). No nível em que os jogos podem ser simbólicos, 
as signifi cações são, para a criança, também associadas ao universo sociocultural (“...deve-se, nesta casa ou 
escola, comer à mesa, deste ou daquele jeito...”), ou seja, sempre existe uma signifi cação associada a uma 
ação. Entretanto, as signifi cações são diferentes em um ou outro nível de desenvolvimento cognitivo. 
4.3 Os jogos de regra e sua função ética 
A regra se expressa, nos jogos de exercício, como regularidade que resulta do valor funcional de um 
esquema, o qual, à medida que se consolida, requer “alimento funcional”. Ou seja, a questão não é a 
do “certo ou errado”, mas a de que a regularidade “faz bem” ao esquema, justifi ca-o. O certo e o errado 
correspondem ao aspecto moral da ação, ao que a torna relativa ao contexto no qual se expressa (“...nesta 
família pode-se fazer tal coisa, nesta outra, não...”), enquanto o fazer bem corresponde ao aspecto ético da 
ação, isto é, ao que a justifi ca em sua perspectiva estrutural ou evolutiva. A moral relaciona-se com o que se 
tornou obrigatório, no sentido da norma, mas em termos de uma exigência institucional, cultural ou familiar. 
A ética relaciona-se com o que se tornou obrigatório, no sentido da necessidade de um esquema – daquilo 
que lhe dá sentido estrutural, portanto universal (MACEDO, 1996).
Os adultos, por exemplo, exigem que as crianças frequentem a escola, já que, em nossa sociedade, a 
escola tornou-se um local institucional em que a instrumentalização do adulto (saber ler, escrever, contar) é 
fundamental. Então, ir à escola começa como uma exigência, obrigação ou norma. Pouco a pouco, a criança 
poderá querer permanecer na escola (obrigatória no sentido constitucional) por sua própria vontade, pelas 
virtudes do conhecimento, cursando os graus superiores, por exemplo.
Nos jogos de regra, a moral corresponde às regras do jogo, ao jogar certo. Quando se joga damas, por 
exemplo, é preciso obedecer a uma série de normas, caso contrário, o jogo não acontece ou há alguma 
“punição”. No entanto, jogar certo nem sempre implica jogar bem, pois isso, no jogo, corresponde à ética. 
As regras do jogo são externas ao jogador, ainda que sejam aceitas, e são estabelecidas para que ele jogue 
certo. O jogar bem, por sua vez, corresponde a construções – portanto, a algo interno ao jogador – e implica 
habilidade, inteligência, invenção de estratégias, coerência etc. A lógica da ação, no plano do pensamento, 
corresponderá a uma norma de pensamento cujo princípio regulador é sua expressão ética ou operatória. 
Tal expressão supõe reciprocidade, isto é, deve ser complementada por algo comum aos jogadores, pois um 
jogador, mesmo jogando bem, dependerá de seu adversário. Essa seria outra face da ética, ou seja, aquela 
comprometida com o bem comum. 
Fonte: extraído e modifi cado de Macedo (2010).
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Agora vamos nos divertir um pouco lendo o poema de Fernando Pessoa e sua visão e leitura de como 
somos infl uenciados por um jogo de xadrez e como esse jogo pode descrever os passos de uma vida.
5. OS JOGADORES DE XADREZ
Fernando Pessoa 
Ouvi contar que outrora, quando a Pérsia 
Tinha não sei qual guerra, 
Quando a invasão ardia na Cidade 
E as mulheres gritavam, 
Dois jogadores de xadrez jogavam 
O seu jogo contínuo. 
À sombra de ampla árvore fi tavam 
O tabuleiro antigo, 
E, ao lado de cada um, esperando os seus 
Momentos mais folgados, 
Quando havia movido a pedra, e agora 
Esperava o adversário.
Um púcaro com vinho refrescava 
Sobriamente a sua sede. 
Ardiam casas, saqueadas eram 
As arcas e as paredes, 
Violadas, as mulheres eram postas 
Contra os muros caídos, 
Transpassadas de lanças, as crianças 
Eram sangue nas ruas... 
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Mas onde estavam, perto da cidade, 
E longe do seu ruído, 
Os jogadores de xadrez jogavam 
O jogo de xadrez. 
Inda que nas mensagens de ermo vento 
Lhes viessem os gritos, 
E, ao refl etir, soubessem desde a alma 
Que por certo as mulheres 
E as tenras fi lhas violadas eram 
Nessa distância próxima, 
Inda que, no momento que o pensavam, 
Uma sombra ligeira 
Lhes passasse na fronte alheada e vaga, 
Breve seus olhos calmos 
Volviam sua atenta confi ança 
Ao tabuleiro velho. 
Quando o rei de marfi m está em perigo, 
Que importa a carne e o osso 
Das irmãs e das mães e das crianças? 
Quando a torre não cobre 
A retirada da rainha branca, 
O saque pouco importa. 
E quando a mão confi ada leva o xeque 
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Ao rei adversário, 
Pouco pesa na alma que lá longe 
Estejam morrendo fi lhos. 
Mesmo que, de repente, sobre o muro 
Surja a sanhuda face 
Dum guerreiro invasor, e breve deva 
Em sangue ali cair 
O jogador solene de xadrez, 
O momento antes desse 
(É ainda dado ao cálculo dum lance 
Pra a efeito horas depois) 
É ainda entregue ao jogo predileto 
Dos grandes indiferentes. 
Caiam cidades, sofram povos, cessem 
A liberdade e a vida. 
Os haveres tranquilos e avitos 
Ardem e que se arranquem, 
Mas quando a guerra os jogos interrompa, 
Esteja o rei sem xeque, 
E o de marfi m peão mais avançado 
Pronto a comprar a torre. 
Meus irmãos em amarmos Epicuro 
E o entendermos maisSaúde da família e epidemiologia
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De acordo com nós-próprios que com ele,
Aprendamos na história 
Dos calmos jogadores de xadrez 
Como passar a vida. 
Tudo o que é sério, pouco nos importe, 
O grave pouco pese, 
O natural impulso dos instintos 
Que ceda ao inútil gozo 
(Sob a sombra tranquila do arvoredo) 
De jogar um bom jogo. 
O que levamos desta vida inútil 
Tanto vale se é 
A glória, a fama, o amor, a ciência, a vida, 
Como se fosse apenas 
A memória de um jogo bem jogado 
E uma partida ganha 
A um jogador melhor. 
A glória pesa como um fardo rico, 
A fama como a febre, 
O amor cansa, porque é a sério e busca, 
A ciência nunca encontra, 
E a vida passa e dói porque o conhece ... 
O jogo de xadrez 
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Prende a alma toda, mas perdido, pouco 
Pesa, pois não é nada. 
Ah! sob as sombras que sem querer nos amam, 
Com um púcaro de vinho 
Ao lado, e atentos só à inútil faina 
Do jogo do Xadrez 
Mesmo que o jogo seja apenas sonho 
E não haja parceiro, 
Imitemos os persas desta história, 
E, enquanto lá fora, 
Ou perto ou longe, a guerra e a pátria e a vida 
Chamam por nós, deixemos 
Que em vão nos chamem, cada um de nós 
Sob as sombras amigas 
Sonhando, ele os parceiros, e o xadrez 
A sua indiferença. 
Fonte: extraído e modifi cado de Garcez (1990, p. 20-23).
Enquanto psicopedagogos, poderemos ao longo de nosso trabalho lançar mão de vários jogos de regras 
industrializados para trabalhar com nossos alunos/pacientes. Contudo, fi ca aqui a sugestão de alguns jogos 
que poderão ser construídos em parceria entre terapeuta e paciente ou terapeuta e aluno, nos quais também 
poderão ser explorados vários aspectos que envolvem o processo de aprendizagem. Este material é oferecido 
pela psicopedagoga Maria da Glória Lopes de acordo com sua experiência:
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6. MODELOS DE JOGOS
Maria da Glória Lopes
Nesta parte estão selecionados dezenove jogos e em cada um você, psicopedagogo, poderá encontrar: 
a. O nome do jogo
b. Aplicação: em clínica e/ou escola
c. Faixa etária a que se destina
d. Objetivos que podem ser alcançados
e. Material: descrição do material a ser utilizado
f. Estratégia para a preparação dos jogos
g. O jogo: desenvolvimento e regras de cada jogo
6.1 Quebra-cabeça 
Aplicação: clínica e escolar 
Faixa etária: todas as idades 
É possível a confecção de diversas formas de quebra-cabeça, com aplicações em diferentes áreas e com 
objetivos distintos. Variando a forma dos recortes, seu tamanho e a fi gura, pode-se aplicar a confecção e 
montagem do quebra-cabeça em todas as idades, sendo sempre possível trabalhar diferentes aspectos das 
áreas afetiva, cognitiva e motora. 
Objetivos 
• Desenvolvimento da coordenação motora fi na (por meio dos recortes, colagem e montagem)
• Organização espacial (organização das peças no todo)
• Percepção de fi gura-fundo (durante a montagem da fi gura)
• Aceitação de regras (obedecendo as etapas de construção e depois do jogo)
• Controle segmentar (durante a tarefa de confecção)
• Controle de ansiedade (as minúcias da tarefa controlam a ansiedade)
• Desenvolvimento da capacidade criadora (criando-se histórias e fi guras)
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• Desenvolvimento de habilidades matemáticas (identifi cação, classifi cação, sequência lógica)
• Desenvolvimento da linguagem (por meio da história)
• Trabalhar antecipação e estratégia (na montagem da fi gura)
Material 
O material aqui citado serve como sugestão, porém, é possível a utilização de outros, a critério do educador. 
• Doze caixas de fósforos vazias
• Uma fi gura em branco e preto de aproximadamente 15x20cm
• Lápis de cor
• Giz de cera
• Tesoura
• Cola
Estratégia 
Para que a atividade atinja os objetivos propostos, é necessário que haja uma preparação da criança 
ou grupo que sensibilize para a tarefa. Para se ter um clima estimulante e envolvente, deve-se integrar a 
atividade dentro de um contexto que faça parte da experiência de vida da criança. Fazer um questionário oral 
para propiciar a participação de todos é um bom começo para uma historinha inventada pela(s) criança(s). 
Qualquer gravura que tenha personagens como crianças ou animais leva a uma identifi cação da criança, 
podendo surgir conteúdos emocionais com os quais é possível trabalhar clinicamente ou em situação escolar. 
A professora pode, por meio dos conteúdos trazidos pelas crianças, conhecer melhor o grupo. 
Exemplo:
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A gravura deverá ter na sua parte posterior um quadriculado do tamanho das caixas de fósforos. 
Diante dessa gravura, podem ser levantadas perguntas-problemas que sugerem situações do cotidiano e 
de onde se podem buscar soluções: 
1. Quem adivinha o que aconteceu? (Relação tempo-espaço)
2. Como o palhacinho está se sentindo? (Identifi cação de sentimentos)
3. Do que ele mais gosta? (Identifi cação de sentimentos)
4. Do que ele não gosta? (Identifi cação de sentimentos)
5. Ele fará um plano para resolver este problema, vamos ajudá-lo? (Possibilidades de resolução de
problemas).
As respostas podem ser anotadas pela professora, formando uma pequena história com sequência 
(trabalha-se a linguagem, sequência de fatos). 
O jogo 
Depois de feita a sensibilização, a(s) criança(s) deverá(ão) pintar com lápis de cor ou giz de cera a cena 
(não são aconselhados outros tipos de pintura, pois difi cilmente a criança pré-escolar conseguirá pintar sem 
borrar e, desta forma, será impossível a sequência do trabalho). 
Em seguida, a criança deverá recortar a fi gura seguindo as linhas da parte posterior e colar cada uma em 
uma caixa de fósforos (assim trabalhando a coordenação motora fi na).
Está pronto o quebra-cabeça. 
Em situação de clínica, pode-se trabalhar também a ansiedade da criança, a postergação do desejo 
quando a atividade é interrompida para ter continuidade na outra sessão, pois a criança terá de lidar com 
a frustração e aprender a esperar. Com isso, poderá perceber que o sofrimento não é tão grande e que a 
satisfação que se obtém por algo esperado é bem maior. 
Para crianças maiores, pode-se usar a mesma estratégia, mudando apenas o material, pois a fi gura deve 
ser adequada à faixa etária e os cortes do quebra-cabeça poderão ter formas variadas, desde que colados 
em papel-cartão previamente riscado. 
6.2 Jogo da memória 
Aplicação: clínica e escolar 
Faixa etária: este jogo, de fácil confecção, pode ser aplicado em diferentes faixas etárias, modifi cando 
apenas o grau de difi culdade, o uso de material adequado e o número de peças. 
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Objetivos 
- Para educação infantil
• Trabalhar a coordenação motora fi na
• Trabalhar atenção e concentração
• Desenvolvimento da criatividade
• Conceito matemático: pareamento
• Aceitação de regras e limites
• Socialização no jogo (ganhar e perder)
• Trabalhar a memória
• Trabalhar a ansiedade
- Para ensino fundamental:
• Podem ser trabalhados conteúdos de matemática, estudos sociais, ciências, inglês, língua portuguesa,
música e educação artística. São escolhidos temas apropriados a cada disciplina e adaptados ao
conteúdo proposto para fi ns de memorização.
• Trabalhar atenção e concentração
• Desenvolvimento da criatividade
• Aceitação de regras e limites
• Trabalhar a memória
• Em situação de clínica, trabalhar a ansiedade
• Trabalhar estratégia, planejamento e antecipação
Material 
• Retângulos de 6x4 cm - para pré-escolares, deverão estar prontos; para a criança em fase escolar,
poderá ser pedido que calcule, risque e recorte as peças em papel-cartão.
• Réguas - diferentes tipos de régua fornecerão mais recursos
• Tesoura
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• Lápis de cor
• Canetas hidrográfi cas
Estratégia 
Consiste na montagem de pares de fi guras diferentes. De acordo com a faixa etária, aumenta-se o nível 
de difi culdades com o aumento do número de cartões, a complexidade das fi guras e a proposta