Entre o acaso e a intenção - Como a criança pode conquistar autonomia para criar - Instituto Avisa Lá

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Entre o acaso e a intenção – Como a criança pode conquistar
autonomia para criar
Posted on 19/10/2001
Que a arte deve estar presente nos currículos escolares é dado, e ninguém discorda. O
“como”, no entanto, está sujeito a diferentes interpretações.Vemos hoje, no Brasil, pelo
menos duas tendências de ensino da arte que se apresentam quase sempre como
opostas: ou bem os educadores levam à sala apenas atividades propostas por eles, ou
bem apostam nas surpresas da criação espontânea das próprias crianças. Nesta
matéria, você vai conhecer uma experiência que pode ajudar a equilibrar as duas
práticas. A introdução da o�cina de percurso possibilita uma autoria infantil mais
elaborada e autônoma
Trabalho de criança da Escola
Verde que te quero verde
Quando pensamos quais conteúdos as crianças podem aprender nos primeiros anos da
educação infantil, logo lembramos da área de artes visuais. Pintar, desenhar, colar,
recortar, montar, modelar, ou a combinação de todos esses fazeres, são alguns dos
primeiros procedimentos que os pequenos experimentarão na escola.
Ao realizar essas ações, eles se deparam com o que são capazes de produzir,
surpreendendo-se e maravilhando-se com o processo e com o resultado de seus
trabalhos, da mesma forma que se encantam com os jogos e as brincadeiras, pois essas
atividades possuem aspectos comuns que os seduz: o acaso, o imprevisto, a surpresa.
Enquanto crescem, vão sendo capazes de re�etir sobre suas experiências de produção
e somam ao aspecto da surpresa, do acaso e do imprevisto, a intencionalidade e o
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planejamento, conquistando autonomia de criação, um dos elementos fundamentais no
desenvolvimento do percurso criador.
Olívia, da 2a série, fez a queda de um
helicóptero usando cinzas, azuis e verdes,
numa combinação de tons pálidos, para
representar um tema triste, como fez Lasar
Segall.
Apesar de os educadores compreenderem como é importante para a formação integral
do aluno ele ser capaz de se comunicar e se expressar de maneira pessoal através da
linguagem visual,muitos ainda se perguntam sobre quais ações didáticas podem ser
encaminhadas para atingir este objetivo. O que normalmente encontramos no
panorama do ensino das artes visuais nas escolas brasileiras são ações didáticas
opostas: atividades em que as questões artísticas são internas – com problemas e
soluções que as próprias crianças descobrem e criam – ou atividades em que as
questões artísticas partem de propostas externas, sempre com problemas colocados
pelo professor. Podemos dizer que, ultimamente, há mesmo um predomínio deste
segundo tipo de ação didática.
Usos e abusos das propostas feitas pelo professor 
Muitas escolas não consideram a construção do percurso criador pessoal como um dos
objetivos centrais para a área de artes visuais. Por isso abrem mão do investimento nas
questões trazidas pelas crianças e encaminham apenas as propostas externas.
Algumas escolas priorizam o ensino de conteúdos da história da arte, como, por
exemplo, a vida do artista e seu processo criador, ou mesmo a produção artística em
épocas e culturas diferentes. São bastante recorrentes as “releituras” de obras de
artistas, propostas de interferência grá�ca em que as crianças precisam continuar
pedaços de obras de arte, enquanto estudam sobre os artistas, ou então a produção de
tintas naturais e seu uso, enquanto estudam a história das tintas.
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Outras privilegiam o ensino de técnicas e procedimentos, encaminhando propostas sem
contexto e totalmente isoladas, carentes de qualquer seqüência ou relação, como, por
exemplo, pintar fazendo pintinhas com cotonete, pintar e dobrar a folha ao meio,
desenhar com giz de cera cobrindo com nanquin preto para riscar por cima, montar
uma imagem colando pedacinhos de papel, como se fosse um mosaico etc.
Sabemos que a criança aprende melhor os conteúdos das artes visuais quando tem
questões, ou seja, problemas a resolver. No entanto, para desenvolver seu percurso
criador, não basta que ela resolva apenas questões artísticas práticas nas atividades de
produção. É preciso também que se aproprie de conhecimentos proporcionados pelas
re�exões que surgem a partir da observação e apreciação de imagens que já produziu e
sobre aquelas feitas por outras crianças, artistas e povos de diferentes culturas.
No entanto, todo o cuidado é pouco nessas práticas Uma boa questão vinculada a
propostas externas é a que possibilita respostas diferentes. Por exemplo: na 2a série da
escola Verde que Te Quero Verde, a professora propôs a apreciação de algumas
pinturas de Lasar Segall, para que os alunos comparassem suas cores e temas. Após
chegarem à conclusão de que todas eram muito tristes por causa dos temas e das cores
empregadas, a professora encaminhou uma proposta de produção: pediu às crianças
que �zessem uma pintura triste, usando tinta acrílica e canetinha quando necessário.
Para resolver essa questão tinham que pensar nas cores, nas suas combinações e no
tema que iriam representar.
Deixar livre ou dirigir o trabalho de artes? Um falso dilema 
Encaminhar unicamente atividades a partir de propostas externas pode gerar um
percurso criador dependente. Ao contrário, propor apenas atividades que possibilitem a
elaboração de questões internas muitas vezes resulta num percurso criador de menor
qualidade, com um repertório mais limitado.
A resolução de problemas trazidos pelo professor, bem como de questões que as
próprias crianças levantam, são atividades igualmente importantes e fundamentais para
desenvolver o percurso criador do aluno e devem acontecer equilibradamente dentro
da rotina escolar. Não se pode esquecer que os conteúdos da história da arte, de
técnicas e procedimentos, têm maior signi�cado para os alunos quando possibilitam a
ampliação do seu repertório de questões artísticas internas, surgidas de seu próprio
fazer, e também quando mobilizam seus conhecimentos prévios, construídos nos
momentos de livre escolha, como vemos a seguir:
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Marina, da 2ª série, escolheu um
tema da atualidade que considerou
muito triste, o atentando às Torres
Gêmeas nos EUA. Ela cuidou para
que à combinação de cores criasse
uma atmosfera aterradora.
O desa�o proposto às
duplas Gabriel e Bárbara (6
anos) e Gabriela e Ana Luiza
(5 anos) foi conhecer mais
sobre
materiais,modalidades e
procedimentos. Primeiro
tiveram que desenhar,
pintar e recortar,
desmontando a imagem
feita. Depois, colaram as
partes em um outro
suporte, criando nova
composição. O tema era
livre.
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Arte na rotina da escola Verde 
Acreditamos que a conquista da autonomia de criação se dá com o trabalho conjunto
desses dois tipos de ações didáticas.Na Escola Verde que te Quero Verde as crianças,
desde a educação infantil, aprendem artes visuais com esta proposta e, enquanto
crescem, vão progressivamente conseguindo relacionar os conhecimentos adquiridos a
partir dos dois tipos de encaminhamento. Dessa forma, permitimos que o aluno se
alimente simultaneamente dos desa�os que o educador lhe encaminha e dos que ele
próprio se propõe a resolver.
Transitando entre essas duas possibilidades, a criança relaciona o que experimentou em
ambas, conseguindo, muitas vezes, resolver questões externas com soluções
encontradas a partir das questões internas e vice-versa. Isso torna o aprendizado da
arte mais sólido, já que é possível lançar mão de um mesmo conhecimento em
contextos diferentes.
Portanto, o planejamento e a prática das aulas de artes visuais na rotina escolar devem
contemplar tanto as atividades que encaminham as questões externas, contidas nas
propostas, quanto as que encaminham as internas, que estão presentes nas o�cinas de
percurso.
Entendendo a O�cina 
A o�cina de percurso é uma atividade que permite sempre a livre escolha do aluno
sobre o trabalho que irá fazer. Isso quer dizer que ele poderá de�nir quais materiais irá
usar, quanto tempo precisará para terminar seu trabalho e se o fará sozinho ou não. O
nome o�cina de percurso foi escolhido porque representa muito bem o que propõe
essa atividade: permitir que o aluno administre seu percurso criador, percebendo no
decorrer da escolaridade que uma produção surge a partir das experiências de
produção anteriores.
Nessas o�cinas ocorre uma diversidade e simultaneidade de questões bastante
enriquecedoras. É interessante perceber como as questões trazidas pelas crianças vão
se transformando à medida que ampliam seu conhecimento artístico. No início da
escolaridade elas se preocupam mais com a exploração e combinação de materiais.
Mais tarde, pensam nas modalidades – se questionam sobre se produzirão pintura,
desenho, colagem etc.– e no tema que irão desenvolver.
Ao observarmos, por exemplo, um momento de o�cina de percurso da 1a série dessa
escola, é comum ver as crianças propondo-se a produzir trabalhos abstratos nas
modalidades que conhecem, combinando ou não os materiais disponíveis no ateliê. Isso
acontece porque nessa série as crianças aprendem sobre arte abstrata e �gurativa por
meio de propostas que o professor leva: atividades de apreciação e produção.
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Olívia, Sabrina, Camila e
Luciana usaram duas
aulas de o�cina para
realizar esse trabalho.
Os problemas que as crianças se colocam vão �cando mais complexos à medida que
persistem trabalhando. No Grupo 2 (3 a 4 anos), por exemplo, encontramos uma criança
que se propôs a fazer dois trabalhos bem diferentes numa mesma o�cina. Em um ela
colou palitos em todo o suporte, experimentando as possibilidades da �ta crepe e da
cola ao mesmo tempo. No outro, explorou e combinou materiais em diferentes
modalidades.
Na 2a série, um grupo de meninas tinha uma questão: fazer
uma base ecológica. Para resolvê-la elas usaram duas aulas
de artes. Na primeira,foram em busca dos materiais que
acharam mais adequados para realizar a sua idéia: usaram
sucata de isopor para a base, argila para o tronco das
árvores e papel celofane para as copas, pedindo ajuda da
professora para �xar as copas. O trabalho teve de secar de
uma aula para outra. Na segunda aula, quando se depararam
com o resultado �nal, não �caram satisfeitas e partiram para
mais um desa�o: melhorar o trabalho. Depois de muito “ti, ti,
ti” chegaram a uma solução: trocar os materiais do suporte e
da copa (que nada tinham de ecológicos) por papel machê.
Neste novo desa�o, experimentaram misturar o papel
machê com tinta, aprendendo assim mais sobre os materiais. O�cinas como esta –
tanto quanto os projetos ou seqüências didáticas encaminhados através das propostas
– exigem um planejamento complexo que deve seguir orientações didáticas
especí�cas, que por sua vez dão parâmetros para organizar tempo, espaço e materiais e
garantem boas intervenções do professor. Para quem quiser se aventurar neste tipo de
ação didática, damos, a seguir, algumas das orientações construídas na escola Verde ao
longo dos anos.
Orientações didáticas para as o�cinas 
Antes de iniciar a o�cina o professor deve apresentar esta atividade para os alunos e
conversar sobre as regras para usar e cuidar dos materiais.
À medida que as crianças vão crescendo, as regras devem ser construídas por todos,
educador e alunos. Durante a o�cina cabe ao professor estimular a pesquisa e a
investigação das várias linguagens e materiais, sempre respeitando as escolhas dos
alunos e a diferença entre as produções, favorecendo a troca de informações entre os
colegas sobre as experiências artísticas.
Para garantir o percurso convém que a professora guarde os trabalhos não terminados
para que as crianças continuem a fazê-los na próxima o�cina. Os materiais não podem
faltar. A documentação de produções bidimensionais pode ser feita em pastas, que a
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própria professora monta com papel craft, grampeador e �ta crepe. Já as produções
tridimensionais exigem mais espaço, o que normalmente falta nas escolas. Portanto, ao
�nalizar e apreciar esses trabalhos, as crianças podem levá-los para casa.
Oferta e organização de materiais
Para iniciar pela primeira vez uma o�cina de percurso com as crianças, a professora
pode oferecer como escolha apenas os materiais secos e os suportes. Nas o�cinas
seguintes acrescentará materiais próprios para a colagem, por exemplo. Depois, é
interessante introduzir os materiais aquosos e, por �m, as sucatas e os materiais para
modelar.Oferecer os materiais nesta ordem normalmente deixa os alunos mais seguros
para fazer escolhas, já que vão ampliando gradualmente as possibilidades de utilização
dos materiais. Isso não quer dizer que, necessariamente, uma o�cina deva acontecer
sempre assim.
A introdução deste ou daquele material para crianças de diferentes faixas etárias
depende das condições materiais e dos recursos humanos disponíveis, número de
alunos por turma etc. Esta análise de condições depende da avaliação do educador.
A autora coloca a palavra releitura entre aspas por acreditar que crianças de 2a série
não fazem releitura propriamente. Para saber mais, leia o artigo Cópia ou releitura como
não levar gato por lebre, na revista Pátio, número 14, de Valéria Pimentel e Marisa
Szpigel.
(Valéria Pimentel, Coordenadora de artes da Escola Verde que Te Quero Verde – São
Vicente, SP)
Sugestões de materiais
Numa o�cina, os materiais �cam à disposição das crianças para que possam fazer suas
escolhas. A lista abaixo traz boas sugestões para quem quer montar ou reorganizar o
espaço de ateliê, seja numa sala reservada só para isso, seja num canto da sala de aula.
Materiais secos: giz de cera, canetinhas, lápis, giz de lousa, carvão para churrasco. Caso
seja possível, tente conseguir giz pastel oleoso e carvão para desenho.
Papéis variados (chamamos os papéis de suportes): estes devem ser oferecidos aos
alunos sempre cortados em formas e tamanhos diferentes: papel sul�te, jornal, revista,
cartolina, papel espelho, laminado, seda, celofane, color set, camurça, crepom, craft e
outros como, por exemplo, saco de papel. É possível aumentar o tamanho dos suportes
colando um papel no outro.
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Lucas, da 1a série, escolhendo
sucata para iniciar um trabalho.
Materiais para colar, juntar e recortar: cola branca, cola de farinha (caseira), �ta crepe,
durex, tesouras, �os, barbante, grampeador, furador, estilete – para a professora usar –
e objetos variados para serem colados (palitos, tecidos, tampinhas, areia, papéis já
picados, papelão, macarrão, lã, algodão, sementes, folhas, gravetos etc.)
Materiais aquosos: tinta de pó xadrez – juntar o pó xadrez, que se compra em casa de
construção, com água e cola branca –, tinta de terra – igual ao pó xadrez – , pintura a
dedo, tinta com papel crepom – colocar o papel crepom na água ou no álcool, o efeito é
parecido com a anilina –, guache, plasticor e tinta de anilina.
Instrumentos para usar com os materiais aquosos: pincéis e broxinhas de tamanhos
variados, rolinhos de pintura de parede, esponja, escova de dente, paninhos para
limpeza e potes para água (além do próprio dedo, naturalmente).
Sucata (lixo limpo):garrafas plásticas, tampinhas,
latas, embalagens (pequenas e grandes) de
plástico, papel, papelão, isopor, tocos de madeira
etc.
Material para modelar: argila ou papel machê
(papel picado misturado 
com água e cola branca ou de farinha).
Organização do espaço físico
Considerar e planejar o lugar onde vai ocorrer uma
atividade é fundamental para que ela funcione
bem. A o�cina pode acontecer num ateliê ou na
própria sala de aula.
Por tratar-se de uma atividade que não é
centralizada no professor, a organização dos
materiais deve assegurar ao aluno independência e
autogerenciamento do próprio trabalho. Os
materiais precisam estar separados por tipos: materiais aquosos e tintas juntos, papéis e
papelão no mesmo espaço, cola, tesouras, �ta crepe e durex organizados de maneira
que �quem próximos e assim por diante. O mesmo deve ser feito com as sucatas.
Dependendo da idade, os alunos podem ajudar na organização. É interessante que os
materiais permaneçam sempre no mesmo lugar, para assegurar a locomoção dos
alunos no espaço e o planejamento do que irão fazer.
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Espaço organizado dentro da
sala, pronto para receber as
crianças do Grupo 4 (5 a 6
anos).
Organização do tempo 
A criança poderá fazer vários trabalhos numa mesma o�cina ou, se preciso, usar várias
o�cinas para fazer um mesmo trabalho. O tempo de duração da o�cina varia conforme
a idade das crianças e seu envolvimento. Uma o�cina para crianças de 2 anos costuma
durar 20 minutos, para os 6 anos, até 1 hora.
Na educação infantil é interessante propor de uma a duas o�cinas por semana; já no
ensino fundamental, no mínimo duas por mês, intercalando com momentos para
desenvolver propostas trazidas pelo professor. Essa organização deve ser �exível e se
adaptar a cada realidade. Importante reservar um tempo no �nal da o�cina para que os
alunos arrumem e limpem todos os materiais e o espaço onde trabalharam.
Apreciação das produções da o�cina 
A sala de aula ou ateliê deve ter um espaço reservado para expor imagens produzidas
por adultos ou crianças. Imagens artísticas – livros de arte, catálogos de exposição,
revistas – também devem �car à disposição das crianças, pois observar bons modelos
amplia a possibilidade de criação de novas imagens.As crianças costumam apenas olhá-
las ou usá-las como inspiração para fazer seus trabalhos, observando-as para reproduzi-
las ou transformá-las.
Cabe ao professor promover a apreciação dos trabalhos das crianças, organizando o
espaço para que todas vejam o que foi produzido. É importante fazer apreciação dos
trabalhos das crianças, mesmo que ainda não estejam terminados, inclusive para
discutir como terminá-los.
Não é necessário repetir o procedimento em todas as o�cinas, evitando que a atividade
se torne burocrática e perca o signi�cado. A apreciação pode ser feita no começo ou
�nal da o�cina, sempre indicando o processo dos alunos: como realizou o trabalho, que
materiais usou, o que pretende fazer na próxima etapa. O professor também pode
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propor aos alunos que relacionem seus próprios trabalhos com os de outros produtores,
artistas ou não.
Intervenções do professor 
O papel do professor é de extrema importância em todos os momentos da o�cina. Ele
não pára de avaliar, para saber intervir quando necessário,  orientando seus alunos
sobre como agir, dando ideias e ajuda.
Apreciação dos trabalhos: momento
para trocar informações e
descobertas.
Como esta é uma atividade em que cada criança escolhe o que fazer, a professora
precisa aqui, mais do que nunca, desenvolver um olhar atento para o grupo e ao mesmo
tempo para o que cada criança está realizando: que materiais escolhe e combina, como
faz, por que e para quê faz, em quanto tempo faz e com quem faz. Desenvolvendo o
olhar sobre a produção dos alunos , a professora saberá como intervir. Um exemplo: a
professora observa que um aluno nunca desenvolve trabalhos sozinho, então deve
propor, em algum momento, que ele experimente fazê-lo.
Vale lembrar que, como as intervenções didáticas acontecem para favorecer avanços no
processo de criação dos alunos, é preciso olhar e intervir durante o processo e não
apenas nos resultados �nais.
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Giovana (7 anos), estudando
sobre arte abstrata, recebeu a
proposta de 
transformar uma parte de seu
desenho �gurativo numa
imagem abstrata.
Ficha técnica:
Valéria Pimentel, além de orientar o trabalho com artes na escola Verde, também
desenvolve o�cinas e propostas no ateliê – valeriapimentel@uol.com.br 
Escola Verde que Te Quero Verde, Rua Pero Correia, 533, Itararé, São Vicente, SP,
11320-140,Tel.: (13) 3468-9370. www.verde.com.br
Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #8 de outubro de 2001. Caso
queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de
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