Ensino de história Experiência e interculturalidade

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Ensino de História 
Experiência e 
interculturalidade 
 
Aliny D. P. de Medeiros Pranto 
Paulo Souto Maior 
Azemar dos Santos Soares Jr 
(Organizadores) 
 
 
 
 
 
 
 
Ideia – João Pessoa – 2021 
 
 
Todos os direitos dos organizadores(as). 
A responsabilidade sobre textos e imagens é do respectivo autor(a). 
 
 
Editoração/Capa: Magno Nicolau 
 
 
Ilustração da capa 
https://www.istockphoto.com/br/foto/reserve-gm484017844-70996017 
(STILLFX) 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD 
 
E598 Ensino de História: experiência e interculturalidade [recurso 
eletrônico] Aliny D. P. de Medeiros Pranto, Paulo Souto 
Maior, Azemar dos Santos Soares Júnior, Organizadores. – 
João Pessoa: Ideia, 2021. 
6.3mb; pdf 
 
ISBN 978-65-5608-147-2 
 
1. História – ensino. Paraíba. 2.Ensino de história - prática 
docente. 3. Colóquio de Ensino de História – UFRN, Brasil. I. 
Pranto, Aliny D. P. de Medeiros. II. Souto Maior, Paulo. III. 
Soares Júnior, Azemar dos Santos. IV. Título. 
 
 CDU 94:37(813.2) 
 
Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária Gilvanedja Mendes, CRB 15/810 
 
 
 
 
 
EDITORA 
contato@ideiaeditora.com.br 
www.ideiaeditora.com.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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S U M Á R I O 
 
 
Apresentação 10 
Aliny D. P. de Medeiros Pranto 
Paulo Souto Maior 
Azemar dos Santos Soares Jr 
 
Ensino de História e Gênero 
 
My Little Girl: Abordando em sala de aula a figura feminina nas canções de rock 
dos anos 50 e 60 12 
João Paulo Brito Lima 
 
Memórias escolares revisitadas na pandemia: Gênero na Antiguidade (PIBID-2015) 20 
Emanuella Bezerra de Oliveira 
 
Ensino de História e Gênero: uma reflexão da figura do feminino e sua relevância 
como agentes da história 28 
Elaine Cristina dos Santos Silva 
Jamilly J. Martins Fernandes 
 
Independência dos corpos e seus prazeres: sair do armário ainda é proibido... ao menos 
no “7 de Setembro” 35 
Walber Ferreira da Silva 
 
O papel da mulher no período colonial: a(s) perspectiva(s) dos discentes sobre novos 
temas nas aulas de História 41 
José Evangilmárison Lopes Leite 
 
Ensino de História e Novas Tecnologias 
 
As Novas Tecnologias no ensino da Segunda Guerra Mundial: O caso dos objetos 
educacionais digitais 50 
Maria Luiza Pérola Dantas Barros 
 
A Memetização do Ensino de História 57 
Pedro Henrique Ribeiro Fernandes 
Julia Beatriz Silva Vicente Chaves
 
 
História e História em Quadrinhos: novas abordagens para o ensino de história 63 
Natalia Santos Amorim 
Aline de Souza Silva 
 
Ensino de História e seus desafios: A utilização do método audiovisual como fonte 
e metodologia em sala de aula 68 
Aline de Souza Silva 
 
Práticas Educativas Digitais: Técnicas Imersivas no SESI Museu Digital de 
Campina Grande 73 
Thiago Acácio Raposo 
Vivian Galdino de Andrade 
 
Escutas da Docência: Aulas de História sobre a Ditadura 81 
Thyara de Lemos Cavalcante 
 
Pesquisando e inventariando os lugares de memória no brejo paraibano por 
meio das TIC 86 
Amanda Tavares da Silva 
Aline Ferreira da Silva 
 
A importância de pensar historicamente: dilemas da contemporaneidade 93 
Luciana Angelice Biffi 
 
Jogos em realidade virtual no ensino de História- Experiência com BV128 para o 
ensino de História de Roraima 98 
Édla Sonaira Salazar de Oliveira 
 
Experiências no Ensino de história na Educação Básica 
 
Literatura e ensino de História: mandela, ontem um filho da África, hoje, o pai dos 
africanos 105 
Luana Pereira da Cunha 
Paulo Roberto Souto Maior Junior 
 
Representatividade nas páginas do livro didático sobre as religiões e cultura 
de matriz africana 113 
José Luiz Xavier Filho 
 
 
Currículo, mediação pedagógica e atitude historiadora: a utilização de fontes 
históricas na Educação Básica 121 
Eduardo José Neves Santos 
Tiago Ricardo Luciano 
 
História africana e afro-brasileira como prática antirracista 129 
Viviane Aline Marcolino de Lima 
Layson Gabriel Brito Silva 
 
Pedagogia cultural: a construção de um perfil emancipador na educação 136 
Rander de Souza Ferreira 
Urano Augusto Lopes Ferreira da Silva 
 
Práticas docentes no ensino de história em João Pessoa durante a pandemia de 2020144 
Maday de Souza Morais Pereira 
Alyne Rosiwelly Araújo Figueiredo 
 
Produzindo um inventário pedagógico para o ensino de história local: os lugares 
de memória em Bananeiras e Solânea/PB 148 
Emanuela Rocha da Silva Arcanjo 
Sabrina Castro de Almeida 
 
Estágio IV e a experiência do Ensino Remoto na Pandemia do Novo Coronavírus 159 
Laís Eunice Oliveira Dantas 
Sarah Karolina Sucar Ferreira 
 
Ensino de história e literatura afro-brasileira: possibilidades metodológicas na poesia de 
Solano Trindade 166 
Jamilly Jessica Martins Fernandes 
Natalia Santos Amorim 
 
História e Ilustração Literária: a importância dos estudos da África no ensino 
básico brasileiro 173 
Vivian Vital Gualberto 
 
A falta de compreensão sobre a utilidade do ensino de História: uma pesquisa de 
amostragem 179 
Augusto Agostini Tonelli (UEM) 
Letícia da Silva Leite 
 
 
História do Ensino de História 
 
Perpectivas em pauta: o ensino de história na história da educação brasileira 185 
Maria Artenisia da Costa Lima 
 
O ensino de história e suas abordagens em diferentes contextos históricos 191 
Flavia Moraes Cartaxo 
 
Do conceito à representação: a Eugenia e as obras didáticas de História 196 
Cintia Rufino Franco Shintate 
 
O ensino da história em manuais didáticos soviéticos traduzidos para o Brasil 
na década de 1960 200 
Flávio José Dalazona 
 
Formação de professores de história e ensino de história: a trajetória da ANPUH 
através das páginas da revista brasileira de história e revista história hoje 208 
Silvano Fidelis de Lira 
 
O livro didático e o ensino de história: uma breve análise 215 
Caroline Cataneo 
 
O acervo de escolas extintas de goiânia um local de memórias 222 
Arleth Barbosa Ferreira Pereira 
Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida 
 
Ensino de História e História Oral 
 
Um banquete de oralidade na moita: Práticas alimentares de uso dos cactos e 
das bromélias na comunidade Moita de Boqueirão-PB (2002-2004) 228 
José Carlos Silva 
Iranilson Buriti de Oliveira 
 
Patrimônios históricos culturais de Aquidauana/MS: análise e discussão sobre o Museu 
Marechal José Machado Lopes, morro dos mirantes e cultura imaterial do tereré 237 
Letícia Mortari Fonseca 
 
As rendeiras e bordadeiras como preservação da memória oral através do 
ensino de história 240 
Roberta Mendes de Sá
 
 
Práticas do ensino de História na Educação Básica 
 
Luz, câmera, ação: o cotidiano do ensino de História como invenção 249 
Anna Gabriella de Souza Cordeiro 
Maria Inês Sucupira Stamatto 
 
As grandes navegações e a importância do Rio Grande no Oeste da Bahia 253 
Rafaela Martins Oliveira 
 
Relações étnico-raciais nos espaços escolares: religiões de matriz africana da 
educação básica 256 
José Luiz Xavier Filho 
 
Continuando os diálogos 
 
Conhecer, empoderar, resistir: os desafios de uma História plural 262 
Aliny Dayany P. de M. Pranto 
 
Anotações sobre ensinar História com sensibilidade ou a defesa de uma prática 
docente não fascista 267 
Azemar dos Santos Soares Júnior 
 
 
E n s i n o d e H i s t ó r i a : E x p e r i ê n c i a e I n t e l e c t u a l i d a d e | 10 
SUMÁRIO 
 
 
A p r e s e n t a ç ã o 
 
 
 
 Este e-book reúne todas as comunicações apresentadas no I Colóquio Ensino de 
História: experiência e interculturalidade, realizado na Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte, na formato remoto, entre os dias 4 e6 de novembro de 2020. 
 A proposta do evento foi discutir questões relacionadas aos usos do passado na sala de 
aula, as experiências de docentes da Educação Básica, as possibilidades colocadas pela 
memória social, o ensino de história frente às novas tecnologias e temas sensíveis, a exemplo 
dos marcadores de raça, gênero, classe, pertencimento religioso, além da formação inicial e 
continuada de professores de História. 
 Acreditamos que o evento, nas suas mesas, simpósios temáticos e roda de conversa 
com professores da educação básica trouxe a possibilidade de refletirmos diversos temas 
caros à nossa área, bem como reflexões sobre o ensino de história durante a pandemia de 
coronavirus. 
 Nesse sentido, a/o leitor/a tem em mãos o resultado da primeira edição do nosso 
Colóquio e, com isso, uma oportunidade de conhecer trabalhos que, mais conclusivos ou em 
passos iniciais, é mais uma perspectiva dos combates atuais na área de ensino de História. 
 
 
Aliny D. P. de Medeiros Pranto 
Paulo Souto Maior 
Azemar dos Santos Soares Jr 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ensino de História e Gênero
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SUMÁRIO 
 
 
My Little Girl: Abordando em sala de aula a figura feminina nas 
canções de rock dos anos 50 e 60 
 
João Paulo Brito Lima1 
joaopaulolima156@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Os anos 50 e 60 do século XX, foram de intensas mudanças e transformações 
socioculturais, grande parte devido as várias manifestações e movimentos sociais, tais como: 
o movimento feminista, a contracultura hippie, e os movimentos de direito civis; apenas para 
citar os mais importantes movimentos e mobilizações sociais que irradiaram dos Estados 
Unidos e da Europa, para o resto do mundo. Dito isto, é possível fazer uma abordagem a 
respeito de como era retratada e cantada figura feminina dessa época, correlacionando com 
as músicas compostas e lançadas. O relacionamento entre História e Música é bastante 
enriquecedor e pode ser utilizado em sala de aula devido a sua importância como bem cultural 
e transformador da sociedade. 
A relação entre elementos tão complexos como a História e a Música não foi algo que as 
academias e o campo historiográfico levaram muito a sério no tocante como a música sendo 
uma fonte, um objeto de estudo. Mas, quando levamos em consideração que a sonoridade, a 
música caminhou e se aperfeiçoou junto com a humanidade desde seus primórdios; que a 
música está intrinsecamente vinculada ás práticas culturais, aos rituais religiosos, ao dia-a-dia 
da população, esse cenário muda e ganha novos formatos, novas possibilidades. 
Uma única música, se analisada de forma correta, analisada com uma “lente 
historiográfica”, pode trazer em seus versos, em suas linhas, em suas estrofes, muito a respeito 
da época em que ela foi concebida. A música, sendo analisada minuciosamente em sua 
composição, letra e melodia, pode mostrar ao historiador aspectos e particularidades são 
somente do próprio (ou próprios) compositor(es), mas também acerca da sociedade em que 
foi feita e difundida. Qual o gênero estava em alta naquele momento? Quais os acontecimentos 
sociais e culturais estavam eclodindo naquela época e que foram cantados por determinado 
vocalista? Por que esse tema tão polêmico ganhou vida nas letras de música de determinada 
banda? Essas e muitas outras questões podem ser respondidas analisando a música sem se 
desvencilhar do contexto histórico. 
A música é um elemento lúdico, de uma linguagem comum a todos e que mexe com 
percepções cerebrais ativando sistemas motores, que nos fazem dançar, cantarolar, ou bater 
o pé acompanhando o ritmo. Ela também pode ser utilizada no trabalho de habilidades 
linguísticas. Sabemos que a música também é uma ótima forma de promover uma interação 
 
1 Graduado do curso de licenciatura plena em História pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) em 2017. 
Atualmente mestrando no Programa de Pós Graduação em História pela Universidade Federal de Campina Grande 
(UFCG), aluno bolsista do CNPQ. 
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SUMÁRIO 
social, criando uma atmosfera de alegrias, risadas, conversas. Em sala de aula, pode facilitar a 
aprendizagem de certos conteúdos, de forma mais prazerosa, descontraída. Sobre música 
como uma fonte histórica e um elemento de construção social, hoje em dia, é de conhecimento 
que, 
 
“[...] As informações presentes nas canções ajudam a ilustrar os acontecimentos sociais, 
políticos, econômicos e eventos do cotidiano de determinado país. Grosso modo, podemos 
dizer que a canção é uma interlocutora de acontecimentos culturais e sociais no mundo 
contemporâneo. [...]” (MANOEL, 2014, p.04). 
 
Dito isto, este trabalho vem abordar uma forma diferente de trabalhar questões de 
gênero em sala de aula, através da análise de algumas letras de música que fizeram muito 
sucesso em suas épocas e são perpetuadas até hoje sem que nos toquemos do conteúdo sexista 
e machista de suas letras. Também traremos um pouco sobre o que é o rock and roll, um pouco 
sobre o que é feminismo e qual feminismo essas músicas estão inseridas, além de trazer em 
algumas composições das décadas de 50 e 60, como as músicas do gênero rock and roll 
desenhavam a figura feminina e como isso pode ser abordado nas aulas de História. Será feito 
a análise de 4 músicas de artistas e bandas da época nas quais poderemos ter uma noção de 
como a mulher, jovem, era vista e retratada nessas canções. Além de um apanhado geral sobre 
o que é o rock and roll, o feminismo e como inserir estes assuntos didaticamente, em sala de 
aula. 
 
[...] Música é linguagem (...) Outro aspecto fundamental na relação entre História, música e 
o processo de aprendizagem é a articulação entre o texto e o contexto para que a análise 
histórica não seja reduzida, limitando, assim, a própria importância do objeto analisado. O 
grande desafio do pesquisador é mapear os sentidos embutidos numa obra musical, bem 
como suas fontes de inserção na sociedade e na história. [...] (ABUD, 2010, p. 61-62). 
 
“LUTE COMO UMA MULHER”: nascimento e ascensão do feminismo nos Estados Unidos 
Primeiramente, para que possamos discutir a categoria “gênero” utilizamos autores 
como Ferreira (2008), que vai na direção de uma definição de gênero enquanto construção 
social. Em seus estudos, Ferreira (2008) traz o conceito de gênero, e o coloca na importância 
de ser uma construção social das diferenças sexuais ou anatômicas. Tendo a clareza de que os 
sujeitos, plurais em seus pensamentos e seus corpos, não são iguais também do ponto de vista 
fisiológico, e que portanto estes não deveriam ser considerados uns inferiores aos outros. Dito 
isto, ele aponta que, 
 
[...] gênero respeita a cultura, o tempo, o lugar, as condições sociais. Implica produções de 
significados, de identidades múltiplas e plurais, de mulheres e de homens no interior das 
práticas sociais, portanto, dentro de relações de poder. As formas como homens e 
mulheres se relacionam não apenas instituem os sujeitos, mas também dão sentidos às 
instituições (FERREIRA, 2008, p. 61). 
 
Portanto, sendo a sexualidade entendida e analisada como uma construção social e 
histórico-cultural, se vê necessária ser abordada, discutida e analisada em um espaço tão 
privilegiado e provedor de encontros de pluralidades e sensibilidades como a escola. Trazer a 
abordar esses e outros assuntos nas nossas salas de aula se faz bastante necessário, tendo em 
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SUMÁRIO 
vista que a escola, um ambiente de relações interpessoais e proximidades, de 
desenvolvimentos de amizades e relações afetivas, tambémé um ambiente de bullying, de 
segregação racial, de machismo e sexismos. Abordar o tema do respeito as diferenças é de 
extrema importância e necessidades, para desenvolver o aprendizado e o respeito ao cidadão, 
ao seu colega de sala, a seu parente ou vizinho, independentemente de sua orientação sexual 
ou de gênero. E a música, como uma integradora social, pode facilitar esse aprendizado em 
sala de aula. 
Dito isso, a princípio, ao abordar o tema do feminismo, pode-se abranger vários outros 
temas como, o emprego da música nessa temática; os seus usos em sala de aula; como a música, 
relacionada com o contexto histórico na qual foi composta, gravada, lançada e difundida, pode 
vir a explicar as mensagens contidas em seus linhas e estrofes; além de demonstrar como a 
figura feminina estava sendo abordada depreciativamente, fazendo entender suas motivações 
para as lutas e protestos. 
Sobre o feminismo, ele foi, a princípio, um movimento surgido no final do século XIX, 
nos Estados Unidos. Esse movimento ficou conhecido como “Primeira Onda Feminista”, e 
ocorreu devido a insatisfação das mulheres norte-americana pelo fato dos ex-escravos recém 
libertados do sul (1863), terem conquistado o direito ao voto, primeiro do que elas. Elas 
lutaram para conquistar não somente o direito ao voto, mas a outros direitos como, direitos 
políticos, jurídicos, melhorias de salário e de condições de trabalho nas fábricas. Ficaram 
conhecidas como “Sufragistas”. 
 
 
 
As sufragistas em protesto pedindo por direito ao voto, no fim do século XIX. 
Fonte: https://movimentorevista.com.br/2018/02/sufragistas-primeira-onda-feminismo/. 
Acessado dia 16/11/2020. 
 
Segundo Levi, 
 
[...] O feminismo, portanto, era visto como um ramo destas “perigosas” ideologias de 
esquerda — a ameaçar a “estabilidade” da Pátria, da Família e da Religião —, em alguns 
casos ultrapassando-as para chegar até ao Anarquismo, derradeira escolha anti-americana 
e, portanto, “digna” de ser erradicada com todos os meios [...]. (LEVI, 2007, p. 64). 
 
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SUMÁRIO 
Já nos anos 1960, deu-se o movimento que ficou conhecido como a “Segunda Onda 
Feminista”. Na segunda metade da década de 60, as mulheres participantes desse movimento 
buscavam escandalizar os abusos diários sofridos, a grande censura por parte do seus 
parceiros em termos de escolhas, empregos, vestimentas, entre outros; além dos abusos e 
autoridades do serviço doméstico. Em suas pautas feministas, elas buscaram direitos sexuais 
e reprodutivos, além de poderem contestar seus papéis na sociedade e em suas residências. 
 
[...] Na maioria das vezes, pensam que feminismo se trata de um bando de mulheres bravas 
que querem ser iguais aos homens. Essas pessoas nem pensam que o feminismo tem a ver 
com direitos – é sobre mulheres adquirirem direito iguais [...] (HOOKS, 2020, p. 12). 
 
 
 
Passeata de mulheres em Los Angeles, em 27/08/1970. 
Fonte: https://oglobo.globo.com/sociedade/historia/feminismo-manifestacoes-partir-de-68-inspiraram-
mobilizacao-atual-16512352. 
Acesso: 16/11/2020. 
 
Dito isto, é neste contexto social da chamada “Segunda Onda Feminista” que se deu o 
surgimento do rock and roll, a adesão dos jovens que mergulharam nesse estilo musical e 
viveram intensamente sobre carros possantes, jaquetas de couro, bebidas e muita música e 
dança. No próximo tópico iremos abordar um pouco do surgimento desse ritmo que levou 
milhões de jovens a loucura. 
 
“BEM, ELA SÓ TINHA DEZESSETE ANOS, VOCÊ SABE O QUE EU QUERO DIZER”: Um pouco 
da história do Rock ‘N’ Roll 
 
O título deste tópico é de um trecho de uma música escrita por Paul McCartney e depois 
finalizada com a ajuda de John Lennon em 1962, e fala de um garoto que viu uma garota de 17 
anos sozinha, no canto do salão onde estava tendo um baile, mas que se apaixonou 
perdidamente por ela, e que depois disso, não poderia deixá-la sozinha nem dançar com outra 
menina. 
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SUMÁRIO 
É um tanto romântico quando ouvimos a música e lemos a letra dessa canção. Somos 
imediatamente transportados para um momento onde, dois jovens adolescentes, com suas 
emoções a flor da pele, se olharam e se apaixonaram perdidamente em meio a toda multidão 
que os rodeava, e ficamos a imaginar quantos momentos especiais não aconteceram dessa 
forma? Quantos rapaz poderiam dançar com outra quando viram ela parada lá? A imaginação 
flui com essas histórias românticas... 
Mas também, agora com um viés histórico e crítico, percebemos que esta canção, como 
tantas outras que surgiram nesta época, relega a jovem moça a um papel de inocente, 
desprotegida, de uma beleza inspiradora, e que ela está somente esperando seu jovem rapaz 
para “tirá-la para dançar”. Escutar com atenção letras de canções pode ser uma aula de 
história! Devemos propor uma contextualização entre a música com a época, a região, os 
grupos sociais e seus costumes, além de interpretar as gírias e metáforas utilizadas na letra, 
gerando conversas sobre história, sociedade, política, cultura e tantos outros elementos. 
 
[...] A importância da música como disciplina é um assunto relevante desde a antiguidade, 
pois a formação musical oferece o auxílio ideal para o desenvolvimento psíquico e 
emocional de crianças e jovens, porém aqui queremos ressaltar o uso da mesma em sala 
de aula para melhor aproveitamento dos conteúdos programáticos. [...] (MOREIRA & 
SANTOS & COELHO, 2014, p. 01). 
 
O fenômeno do surgimento e ascensão do rock and roll ou pop/rock nos Estados Unidos 
e na Europa, e posteriormente no resto do globo, não se deu do dia para a noite, e muito menos 
pelo acaso. Existiram elementos decisivos que criaram o rock e alçaram ao estrelato da fama 
internacional, passando a fazer parte não somente como gosto musical, mas também uma 
filosofia, um estilo de vida para algumas pessoas. Hobsbawn (2017) em sua obra sobre a 
história social do Jazz, nos dá uma ideia de como e em que sociedade este estilo musical surgiu 
e foi difundido. O rock and roll como conhecemos hoje em dia é um produto artístico nascido 
na fusão de vários outros elementos artísticos, como o country, do rhythm & blues e o jazz, 
predominantemente tocado pelos negros de Chicago. 
Esse ritmo mudou gerações em todo o mundo, e ainda hoje faz muito sucesso. É uma 
forma, creio eu, bastante criativa e divertida de levar para dentro da sala de aula para tratar 
de assuntos de tamanha seriedade como a questão de gênero e até mesmo de raça. “Tratar 
pedagogicamente do gênero e sexualidade nas escolas significa inserir os assuntos referentes 
a este tema da diversidade no currículo, por meio dos conteúdos contemplados nas diretrizes 
curriculares.” (GOMES, 2013, p.02). 
Portanto, vamos as letras das canções e as respectivas analises. Sobre as letras das 
canções que podem servir de exemplo para analisar e serem abordadas em sala de aula, a 
primeira é Baby, Let's Play House – Elvis Presley (Querida, vamos brincar de casinha), de 1955. 
“Bem, você pode ir à universidade / Você pode ir à escola / Você pode ter um Cadillac cor de rosa 
/ Mas não seja a idiota de ninguém...”2. Podemos ver neste pequeno trecho que o homem coloca 
a mulher como uma propriedade sua, e que ela pode ter aquilo que ele disse, mas não pode ser 
idiota de ninguém, denotando que ela é uma pessoa inocente e que tivesse cuidado. 
 
2 “Well, you may go to college / You may go to school / You may have a pink cadillac / But don't you be nobody's fool…” 
É uma canção escrita por Arthur Gunter em 1954 e foi gravada e lançada por Elvis Presley em 25 de abril de 1955. 
Possui 2:55 de duração. Letra e tradução disponíveis em https://www.letras.mus.br/elvis-presley/31582/,acessado 
em 16/11/2020. 
https://www.letras.mus.br/elvis-presley/31582/
En s i n o d e H i s t ó r i a : E x p e r i ê n c i a e I n t e l e c t u a l i d a d e | 17 
SUMÁRIO 
Seguindo a analise, trago Everybody’s Trying To Be My Baby – Carl Perkins (Todas Estão 
Tentando Ser Minhas), de 1957. Vendo pela perspectiva do garoto, o seguinte trecho da letra 
diz o seguinte: “Quando saí na noite passada, eu não fiquei até tarde, / Antes de voltar para casa, 
eu tive dezenove encontros, / E todas estão tentando ser minhas, / Todas estão tentando ser 
minhas, / Todas estão tentando ser minhas, agora...”3. Podemos perceber neste trecho que o 
jovem rapaz está dizendo que está sendo altamente cobiçado por todas as mulheres, todas elas 
agora estão “tentando ser dele”, demonstrando um superego, e que todas as garotinhas estão 
parando suas vidas e se concentrando em apenas serem dele. 
A próxima música analisada é The Last Time – Rolling Stones (A Última Vez), 1965. O 
seguinte trecho da música diz assim: “Bem, eu lhe disse uma vez e lhe disse duas vezes / Mas 
você nunca escuta meus avisos / Você não se esforça para me satisfazer / Com o que você conhece, 
isto deveria ser fácil...”4. Notemos como o jovem rapaz interpela a mulher, em tom de 
reclamação e desaprovação, e até mesmo sugere que ela tem um conhecimento sexual e 
erótico demasiado, que ela não se esforça para satisfazê-lo mesmo sendo fácil para ela, 
denegrindo a sua imagem e como se ela ou qualquer mulher tivesse essa obrigação em um 
relacionamento. 
Seguindo para a próxima e última música desse nosso trabalho, trago a letra em que 
considero uma das mais pesadas em termos de machismo contra a mulher. A música Run For 
Your Life – The Beatles (Corra Por Sua Vida), de 1965, traz em seu conteúdo, o seguinte trecho: 
“É melhor você salvar sua vida, se puder, garotinha, / Esconda sua cabeça na areia, garotinha, / 
Te pegar com outro homem é o fim, garotinha, / Que isso seja um aviso, falo sério tudo o que 
disse, / Baby, estou determinado e prefiro te ver morta...”5. Podemos perceber com este tipo de 
letra o quanto é agressiva e violenta a abordagem que o garoto (que não é o mesmo compositor 
da canção) aborda a garota, e que até mesmo chega a ameaçá-la de agredir ela e até mesmo 
morte caso ela esteja com outro garoto fazendo qualquer coisa, por mais simples que seja. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Como propõe Durval (2010), por uma educação que deforme, devemos deformar o 
ensino, mas não no sentido negativo da palavra. Mas, pelo contrário, devemos fazer diferente. 
Diferenciar, fazer abordagens sensíveis aos alunos da sala de aula, problematizar os 
sentimentos e os desejos desses alunos, respeitar suas alteridades. Devemos desmistificar a 
escola como um lugar chato, corriqueiro, obrigatório. Devemos iluminar nossas salas e ensinar 
 
3 “Went out last night, I didn't stay late‘ / Fore I got home I had ninteen dates, / Everybody's trying to be my baby, / 
Everybody's trying to be my baby, / Everybody's trying to be my baby, now…” É uma canção escrita por Carl Perkins em 
1956 e foi gravada e lançada no mesmo ano. Possui 2:15 de duração. Letra e tradução disponíveis em 
https://www.letras.mus.br/carl-perkins/30535/, acessado em 16/11/2020. 
4 “Well, I told you once and I told you twice / But ya never listen to my advice / You don't try very hard to please me / 
With what you know it should be easy…” É uma canção escrita por Mick Jagger e Keith Richards em 1965 e foi gravada 
e lançada pelos Rolling Stones em 26 de fevereiro de 1965 no Reino Unido e 13 de março do mesmo ano nos Estados 
Unidos. Possui 3:41 de duração. Letra e tradução disponíveis em https://www.letras.mus.br/the-rolling-
stones/33934/traducao.html/, acessado em 16/11/2020. 
5 “You better run for your life if you can, little girl / Hide your head in the sand, little girl / Catch you with another man, 
that's the end, little girl / Let this be a sermon, I mean everything I've said / Baby, I'm determined and I'd rather see you 
dead…”. É uma canção composta por John Lennon e Paul McCartney, que foi gravada e lançada em 3 de dezembro de 
1965. Possui 2:20 de duração. Letra e tradução disponíveis em https://www.letras.mus.br/the-
beatles/273/traducao.html, acessado em 16/11/2020. 
https://www.letras.mus.br/carl-perkins/30535/
https://www.letras.mus.br/the-rolling-stones/33934/traducao.html/
https://www.letras.mus.br/the-rolling-stones/33934/traducao.html/
https://www.letras.mus.br/the-beatles/273/traducao.html
https://www.letras.mus.br/the-beatles/273/traducao.html
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SUMÁRIO 
os alunos a iluminarem suas mentes com as luzes do respeito, da curiosidade, do aprendizado, 
da alegria em ensinar e aprender, no respeitar, ajudar e aceitar o próximo. 
 
[...] Fazer as aulas de História “fazerem sentido” para o aluno precisa ser um exercício 
contínuo do professor. Para isso, sensibilidade, imaginação e experiência são fundamentais. 
Essas são palavras que combinam com uma prática cotidiana. (...) ou seja, trazer á tona 
aquilo que se sente, que se pensa e que tantas vezes fica apenas no interior dos corpos e 
mentes pela ausência de oportunidade de expor. Revelar a sensibilidade em sala de aula 
torna-se uma oportunidade de expressão, de autoafirmação, de comunicar o que sentimos 
ao outro, de deixar à mostra nossas fragilidades e, ao mesmo tempo, nossa fortaleza. [...] 
(SOARES JR, 2019, p.7-8). 
 
As escolas reconhecem que recebem inúmeras crianças de vários níveis sociais, 
religião, etnia, orientação sexual, culturas, entre outros, uma diversidade de sujeitos e, 
acredito que a música, seja ela de qualquer ritmo mas em especial o rock ‘n’ roll pois é um ritmo 
que tenho maior afinidade, possa proporcionar uma integralização dessas diferenças e 
demonstrar, através das letras e melodias das canções, como foi feito acima, de como a 
sociedade machista e patriarcal se comportava (e se comporta ainda) em relação a mulher, 
como pensavam a mulher e a relegavam a um lugar desprovido de ações, pensamentos e 
desejos próprios, e que caso ela não quisesse ou não pudesse se enquadrar neste arquétipo 
desenhado pela sociedade machista e misógina, haveria sérias consequências, até mesmo pela 
sua vida. 
Dos anos 50/60 até a atualidade, apesar das enorme publicidade, das políticas públicas 
e do peso da lei, pouca coisa mudou em relação a agressividade e a visão distorcida e violenta 
do homem para com a figura feminina na sociedade. Coisas assim foram ditas, lidas, cantadas 
e aprendidas. Apesar de serem músicas e bandas muito boas, que embalaram festas e 
imaginações de gerações, não podemos perpetuar a mensagem assassina que trazem em suas 
letras. A música deve viver, o desejo desvelado e incitado por elas, não. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ABUD, Kátia Maria. Ensino de história / Kátia Maria Abud, André Chaves de Melo Silva, Ronaldo Cardoso Alves. 
– São Paulo: Cengage Learning, 2010. 
ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. Por um ensino que deforme: o docente na pós-modernidade. 
Disponível em: www.cnslpb.com.br/arquivosdoc/MATPROF.pdf. Acesso em: 01 nov. 2020. 
FERREIRA, J. L. Homens ensinando crianças: continuidade-descontinuidade das relações de gênero na escola 
rural. João Pessoa. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal da Paraíba, 2008. 
GOMES, Andréa Regina de Carvalho. Gênero e Sexualidade na Escola. XI Congresso Nacional de Educação – 
EDUCERE. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba, 2013. (pp. 20699-20706). 
HOBSBAWM, Eric. História Social do Jazz: [tradução Angela Noronha], – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2017. 
HOOKS, Bell. O feminismo é para todo mundo: políticas arrebatadoras/ bell hooks; tradução Bhuvi Libiano. 
– 11ª ed. – Rio de Janeiro: Rosa Dos Tempos, 2020. 
LEVI, Joseph Abraham. Estudos de Mulher e Gênero nos Estados Unidos da América. Séculos XIX-XXI: 
Temáticas e Abordagens. 2007.(pp. 63 – 76). 
MANOEL, Diogo Silva. "Música para Historiadores: [RE]PensandoCanção Popular como Documento e 
Fonte Histórica.”. Encontro Regional de História: Profissão Historiador: Formação e Mercado de Trabalho, XIX. 
Juiz de Fora. Anais... Juiz de Fora (2014). 
MOREIRA, Ana Claudia. & SANTOS, Halinna. & COELHO, Irene S. A Música na Sala de Aula – A Música Como 
Recurso Didático. UNISANTA Humanitas – p. 41-61; Vol. 3 nº 1, (2014). 
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SUMÁRIO 
NAPOLITANO, Marcos. História & Música: História cultural da música popular. Belo Horizonte: Autêntica, 
2002. 
SOARES JR. Azemar dos Santos. Ensino de História e Sensibilidade: O Ver, o Ouvir e o Imaginar Nas Aulas de 
História. História & Ensino, Londrina, v. 25, n. 02, p. 167-190, jul./dez. 2019. 
 
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SUMÁRIO 
 
Memórias escolares revisitadas na pandemia: Gênero na 
Antiguidade (PIBID-2015) 
 
Emanuella Bezerra de Oliveira1 
professoraemanuellabezerra@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Procuramos inicialmente refletir sobre a história da disciplina História, e o papel do 
professor. Ao fazermos isso identificamos que as práticas de aulas dos professores, a muito 
tempo, valorizavam o papel do professor como o sujeito transmissor do conhecimento. As 
professoras e professores de história no exercício do devir da profissão por muito tempo 
seguiram a forma de ensinar os conteúdos de forma pragmática, sem reflexão e 
problematização dos conteúdos expostos no currículo de história. A proposta de desenvolver 
o ensino de História de forma problematizada vai de encontro com o pensamento de 
Bittencourt (2004, p. 211): “apenas conhecer datas e memoriza-las, como se sabe, não 
constitui um aprendizado significativo, a não ser que se entenda o sentido das datações”. Nos 
dias de hoje muitos professores ainda julgam que os alunos são desinteressados para as 
atividades propostas em sala de aula. Acreditamos que isso ainda acontece devido a forma 
como o conteúdo é apresentado em sala de aula, ou seja, os professores normalmente solicitam 
que os alunos leiam o livro didático e respondam os exercícios propostos nestes livros. 
 Ao percebermos que essas práticas de aula ainda são comuns nas escolas, propomos 
investigar quais eram as necessidades dos alunos da escola fundamental? E, quais eram suas 
expectativas em relação ao ensino? Ao fazermos isso percebemos que diferentes questões 
surgiram em relação ao processo de ensino de História. Entre elas destacamos que os alunos 
não percebiam qual era o sentido de entender questões do passado para as suas vidas 
cotidianas? Portanto, o aluno questionava constantemente “pra que eu vou querer aprender 
um conteúdo que não vai apresentar nenhum sentido pra a minha realidade de vida?”. 
 Segundo Circe Bittencourt2, a divisão da história em grandes períodos (Antiguidade, 
média, moderna e contemporânea), criada para organizar os estudos escolares acabou por 
definir as divisões das disciplinas históricas universitárias. Essa organização das disciplinas é 
uma das evidencias que permitem refletir sobre as relações entre o conhecimento acadêmico 
e o escolar. A modificação do currículo do ensino fundamental e médio, como quer as recentes 
propostas do ensino temático, implica mudanças no currículo de nível superior. 
 
A história escolar tem um perfil próprio, mas há um intercâmbio de legitimações entre as 
duas entidades específicas. A articulação entre as disciplinas escolares e as disciplinas 
acadêmicas é, portanto, complexa e não pode ser entendida como um processo mecânico 
e linear, pelo qual o que se produz enquanto conhecimento histórico acadêmico seja 
necessariamente transmitido e incorporado pela escola. O professor é quem transforma o 
 
1 Mestranda em História pela UFCG, professoraemanuellabezerra@gmail.com 
2BITTENCOURT; Circe Maria F: “Ensino de História: Fundamentos e Métodos” São Paulo. Ed Cortez, 2004. P. 33-55. 
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SUMÁRIO 
saber a ser ensinado em saber aprendida, ação fundamental no processo de produção do 
conhecimento. Conteúdos, métodos e avaliações constroem-se nesse cotidiano e nas 
relações entre professores e alunos. (BITTENCOURT, 2004, P. 50). 
 
PLANEJAMENTO DO PROJETO 
Sejamos professores de desejo, nos resinificar, nos 
reconstruir a cada momento. Sandra Corazza 
 
A frase dessa professora foi a última fala de um texto que li, em uma disciplina do 
componente curricular ESO I, com a minha professora e amiga, in memoria Marisa Tayra, em 
que questionava junto a mesma a solução para o ensino, para a escola como conseguiríamos 
driblar o sistema tradicional educacional, esse que nos embrutece tanto. E claro, não chegamos 
a um ponto final desta indagação e sim ao início de um belo parágrafo, logo procuramos nos 
reinventar, procuramos antes de tudo o desejo pelo ensinar e aprender com a escola. Tais 
reflexões são relevantes para pensar a escola como espaço de sensibilidade e questionar o 
nosso lugar como docente. 
 Bom o que fazer para trabalhar conteúdos3 que eram tidos como desinteressantes para 
os alunos? A antiguidade por apresentar um largo espaço de temporalidade com o 
contemporâneo, oferece uma distância maior aos jovens adolescentes em pleno século XXI, 
então começamos o ano letivo com um diálogo com as turmas 1ºF, 1ºC, 1ºB. Em que indicamos 
para as turmas saber o “porque” eles deviam estudar história, qual o significado para as suas 
vidas a história tinha. Muitas expressões foram apresentadas como: “estudar história é bom 
para conhecer o passado” “é importante estudar história para saber o que aconteceu com 
nossos antepassados” “estudar história é importante para sabermos os acontecimentos 
importantes, as datas”. 
Frases como estas, estão congeladas no nosso currículo e na própria formação 
acadêmica da disciplina de história é preciso se liberta das correntes da escola tradicional e 
que procurava apenas a memorização como Bittencourt exclama: os métodos de memorização 
utilizados para os alunos dominarem inúmeras informações, o que, na prática significava 
saber de cor saber a maior quantidade possível de acontecimentos da história nacional. 
Evidentemente que estas práticas passaram a sofrer críticas mais tarde pelas professoras que 
utilizavam os métodos ativos. Que eram propostas metodológicas que envolviam e 
incentivavam os alunos na aprendizagem. É importante diferenciar a memorização consciente 
do “saber de cor”, pois a memorização mecânica (de cor) é o grande vilão dos métodos de 
aprendizagem. Entretanto, é necessária a memorização consciente para aprender História. 
Porém outros resultados foram apresentados por uma minoria em sala de aula, que vão 
demonstrar uma quebra com o currículo tradicional e com os métodos de memorização e que 
a perspectiva histórico critica se torna mais prevalecente. 
 
DISCENTE (A) 
Eu estudo história e gosto da matéria de história pelo fato dessa matéria estudar coisas que já 
aconteceram no nosso passado, mais que ainda hoje fazem parte do nosso presente mesmo 
 
3 Antes do início das atividades do PIBID 2015.1, nos reunirmos com o coordenador geral que discutiu sobre a proposta 
de estabelecer um ensino que se partilha da vivencia do aluno como Bourdier menciona parafraseando devemos nos 
adaptar a vivencia do aluno e ao seu capital cultural, se não temos o erudito vamos buscar nos reinventar a partir da 
realidade do meu aluno. 
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SUMÁRIO 
acontecido a vários anos, sem a história não seriamos o que somos hoje. A história vai ser 
sempre relevante ao nosso presente e também ao nosso futuro. 
 
DISCENTE (B) 
Eu gosto muito de história, essa matéria é muito importante para todos nós. Tem várias 
históriasque é muito legal como por exemplo a Ditadura militar essa história foi a que eu mais 
gostei na minha vida. Essa matéria é muito importante para obter conhecimento sobre nossa 
cidade e outros lugares como a colonização Europeia e outros lugares do mundo. 
 
DISCENTE (C) 
Estudar história é muito importante, nela aprendemos coisas que tem sentido em nosso 
cotidiano. A história estar presente em todos os lugares em nossa vida, na televisão. Agente 
ver coisas impressionantes coisas que nunca vimos antes imagens que aprendemos com ela 
[...] gente que não gosta de estudar história é porque não entende o significado dela. 
 Essas respostas são três exemplos4 de um exercício proposto em sala de aula como 
formar de fazer a abordagem dos conhecimentos prévios. Durante o semestre trabalhamos 
com três turmas porém a metodologia aplicada em uma turma não apresenta o mesmo 
significado que nas demais. Em uma turma começamos o ano letivo com uma proposta de 
dialogar sobre a epistemologia do que seria a própria Clio a história e se a disciplina tinha 
algum sentido para eles, porém em uma turma mais introspectiva fizemos a seguinte questão: 
“Fale porque estudar história e qual o significado para seu cotidiano?” 
Essa proposta não buscava respostas prontas e acabadas, queríamos o movimento o 
questionamento dos alunos. Depois de ministrar aula sobre o seguinte conceito da disciplina 
de história. Que abordamos como a disciplina seria no antigo modelo tradicional positivista e 
como está se modifica com as reformas na academia e explicamos também a própria escola 
que se modificava com o tempo. 
Após a aula inaugural nos reunirmos com a professora supervisora na escola em que 
nos incorporarmos com os alunos para sondar seus conhecimentos, sobre a temática, 
procuramos nos reunir e saber qual o recorte histórico iriamos abordar para o conteúdo da 
Antiguidade em que trabalhamos Egito e Mesopotâmia, o que estabeleceria em sentido e uma 
aprendizagem significativa. 
O Egito foi abordado no viés da história cultural, em que não procuramos apenas saber 
o nome dos faraós, sua organização econômica mas algo que trouxesse sentido sócio cultural, 
assim partimos com o documento do MEC5 em que se instrui trabalhar gênero desde o ensino 
no fundamental I, O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006), assinado pelo 
Ministério da Educação e pela Secretaria Especial de Direitos Humanos, parte da concepção de 
que a educação em direitos humanos se faz paralelamente à educação para a valorização da 
diversidade. Elaborado pelo Comitê Nacional de Educação e Direitos Humanos por meio de 
diversas estratégias, entre elas consulta à sociedade civil, o Plano define como uma de suas 
ações programáticas para a Educação Básica: 
 
[...] fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas relativas a gênero, identidade 
de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, entre outros, bem como todas as formas 
 
4 As atividades e fotografias do projeto se encontram no final do relatório em forma de apenso. 
5 Ministério da Educação (CADERNOS SECAD) Gênero e diversidade na Escola: Reconhecer diferenças e superar 
preconceitos. Brasilia,2007. 
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SUMÁRIO 
de discriminação e violações de direitos, assegurando a formação continuada dos(as) 
trabalhadores(as) da educação para lidar criticamente com esses temas 
(BRASIL/CNDH/MEC, 2006:24). 
 
Diferente das atuais sociedades ocidentais e do próprio Egito antes do contato com os 
Gregos, o Egito antigo é exemplo de uma sociedade de matrilinear, em que a igualdade de 
gênero prevalecia, diferente da nossa realidade em que feminicídios, homofobia e desrespeito 
a tudo que não se encaixe ao padrão heteronormativo. Para compreender as relações de 
gênero e o papel feminino na sociedade egípcia é importante ter em mente a organização 
social, suas hierarquias e quais os segmentos sociais entravam nos registros escritos da época. 
Segundo Gregory6 da Silva Balthazar a sociedade egipcia era organizada em hierarquias em que 
o divino se encontrava no topo, sucedendo a figura do faraó e sua família que poderia ser homem 
ou mulher e também representante divino, posteriormente os secerdotes, os burocratas, 
escribas e a grande massa da população camponeses, artesãos e escravos que sustentavam a 
economia e a base da piramide social. 
 
“[...] a mulher que ocupava a posição de rainha era humana, elas eram, por extensão, 
removidas da esfera mortal e dotadas de aspectos divino. A noção de realeza feminina era 
complementar ao rei, e a conexão entre os dois significava que uma não podia existir sem 
o outro” (ROBINS, 1996, p 42). 
 
GÊNERO E DIVERSIDADE 
 
O choque entre costumes e culturas existe e sempre vai existir na história, a partir do 
ponto em que observamos dentro de um meio ao qual já estamos inseridos. Não podemos pôr 
os fatos em relação ao que vivemos, e sim, aprofundar e conhecer a cultura daquele que 
tratamos como estrangeiro. Não era de se admirar que os Gregos se surpreendessem com a 
realidade encontrada no Egito, as mulheres dotavam de profunda liberdade, casavam-se com 
que elas escolhessem e diferente dos gregos, e até mesmo das sociedades patriarcais que 
estiveram sempre presente em todos os períodos da história, as egípcias tinha uma voz ativa 
em sua sociedade, e ocupavam até cargo de poderes, como é o caso da primeira faraó mulher, 
Hatchepsut4. 
É possível que os homens, que deixaram os testemunhos de que dispomos, se 
preocupassem em acentuar a sexualidade das mulheres para os seus próprios fins - que eram 
ao mesmo tempo religioso e de prazer, mas não para a promoverem como força independente 
e subversiva. A sua atitude em relação à sexualidade era ambivalente. Nas histórias, a sedutora 
malvada é um tema comum e a poesia amorosa do Novo Império é frequentemente escrita nas 
palavras da mulher ardente, neste caso sem os mesmos tons moralíssimos. Embora as 
histórias tivessem elementos religiosos, ambas estas fontes dão-nos um ponto de vista secular 
sobre o assunto. 
Gênero com os alunos desde as vestimentas deles a sexualidade; usamos de mídias para 
o enriquecimento da aula, mostramos como os homens e mulheres se vestiam, mostrando que 
tanto homens quanto mulheres usavam túnicas e não eram descriminados pelas suas 
vestimentas, trazendo essa questão para atualidade, que se homens usarem roupas como 
túnicas são rotulados de gays na atualidade, mostramos que tudo passa por uma questão de 
 
6 Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH • São Paulo, julho 2011 
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SUMÁRIO 
construção histórico cultural em meio de como nós vestimos vai a partir dos nossos costumes, 
e deixamos bem claro para eles que o quê vestimos faz parte de nossa subjetividade, claro que 
é bom ressaltar que vivemos em tempos diferentes e que termos que usamos hoje não se pode 
ser usado antes, pois cometeríamos anacronismo. Usamos de um filme brasileiro para discutir 
a questão de gênero, o filme é “Hoje eu não quero voltar sozinho”. Após os alunos verem os o 
filme fizemos uma boa discussão com eles. 
 
A REVISITA A PRÁTICA NA FOTOGRAFIA 
 
Como analisar uma imagem, como olhar através da lente obscura, como olhar através 
dos olhos? Onde buscar referência? A cupilagem fotográfica não é natural ela é histórica e por 
ser histórica ela permeia marcadores sociais. Trata-se de identificar o papel do arquivo como 
o depositário das memórias de experiências de homens e mulheres no tempo, suas lógicas de 
seleção e descarte e o papel que as fotografias cumprem nesse contexto de guarda (MAUAD, 
2007, p. 93). Como construir outras memórias das experiências e memórias vividas? Esse texto 
é fruto e construção de uma prática pedagógica revisitada, mas daí a revisitaras imagens, e 
utiliza-las como imagem documento histórico é outra perspectiva. 
É na fotografia que vamos buscar a construção de modelo de beleza, uma padronização 
e um conjuntos de elementos que vão ditar o que é belo e o que não é; logo o olhar fotográfico 
a utilização de determinadas escolhas de cenário, vestimenta será um fator pré determinante 
sobre o que é o belo e o que não, consequentemente o que está a margem deste padrão é posto 
a margem e uma grande maioria é colocada em minoria alimentando um fosso social de 
desigualdade social e econômica. 
 
 
 
A falta de referência do local de guarda da imagem compromete o uso crítico da fotografia 
enquanto fonte e objeto de estudo da História. Para se trabalhar com as trajetórias das 
imagens ao longo da História, identificando as ressignificações e as reapropirações por 
cada época, não basta identificar por quem, quando e onde foi produzida, mas, sobretudo 
onde está arquivada. Trata-se de identificar o papel do arquivo como o depositário das 
memórias de experiências de homens e mulheres no tempo, suas lógicas de seleção e 
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SUMÁRIO 
descarte e o papel que as fotografias cumprem nesse contexto de guarda (MAUAD, 2007, 
p. 93). 
 
A provocação da Ana Maria Mauad, me desloca, me coloca em um universo paralelo e 
me faz me perguntar: Por que essas fotografias? Em 7 anos como professora de História o que 
me fez voltar para 2015? O que me faz trabalhar e revisitar a memória de uma experiência de 
ensino em Guarabira interior da Paraíba, aonde nem resido mais. E porque justamente esse 
projeto de gênero? O ano é 2020, ano de pandemia, mas também um ano de muitas tenções 
políticas, ano em que o conservadorismo, a homofobia, os documentos e leis, a legislação 
educacional se coloca em ameaça, novamente ouvimos sobre “kit gay” e “ideologia de gênero”. 
Essas falas entristecem o lugar social da historiadora e professora, mas também empodera 
para práticas de subversão, e o ensino de história é sim um palco de luta política e disputas de 
poder. 
Esse é o momento inicial do exercício da sequência didática, como chamaria hoje nossa 
prática nesta instituição pibidiana, necessitamos iniciar por um eixo, um problema que já 
vivenciávamos na escola a mais de um ano, eu entrei no PIBID em 2015, e vivenciei meus 
colegas entrando e saindo do programa, por talvez não sentirem-se estimulados com a 
situação e lugar enquanto docente. Afinal o trabalho de campo não é um país das maravilhas, 
é combativo. 
 É sair as 6 da manhã com cartolinas e jornais, e uns cabos, extensão, aparelho de DVD, 
escolher entre o café da manhã ou está apresentável é comprar um dvd original (para não 
influenciar os alunos a pirataria) e pedir que um professor da graduação que mora na capital 
traga para você, afinal estamos falando de Guarabira 2015. É brigar com a direção e outros 
docentes da instituição diariamente, quando semana após semana ouvimos “bichinha, veado, 
sapa, sapatão, machão, atrevida” vamos suspender! Eles não tem futuro! É cansativo o teto 
caindo nas cabeças, a poeira, o cupim mas seguimos até o final. 
E nesta fotografia que apresento foi um dia desses de sair as 6 da manhã a pé, 20 
minutos de caminhada, com um DVD, mas conseguimos e me sentia a própria Maria Bonita, eu 
não ligava muito para os meus futuros colegas docentes, meu foco era os educandos. Eles se 
espalhavam na sala de aula, os do primeiro horário alguns chegavam meio acordados, mas 
ficavam, alguns disputavam os lugares da frente, eram 3 turmas com perfis diferentes, alguns 
bem competitivos, outros viam na escrita um lugar melhor de expressão. 
Então o filme “hoje eu não quero voltar sozinho” foi algo que quase me expulsou do 
programa, talvez seja esse o motivo que escolhi este recorte e não o dos outros anos ou das 
minhas experiências de sala de aula. Poderia aqui trabalhar a fotografia do filme como fizemos 
em sala mas acho que não caberia. Mas desmarginalizando o afeto, mostrando que o gostar, o 
sentir, o desejo é algo que é fruto de uma construção social, de um projeto burguês para 
adestrar os corpos os educandos perceberam que não iriamos trabalhar o Egito com o olhar 
colonizado, europeu e sim a partir dos nossos contextos emergentes. 
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SUMÁRIO 
 
 
Dois meninos, adolescentes descobrindo o afeto por si, sem o peso do pré julgamento, 
só a beleza do sentimento, sem pré determinações. Um deles é cego o que traz toda uma 
metáfora de conhecer o mundo pelos olhos do outro. 
É preciso se ater ao fato de que a narrativa cinematográfica não é constituída para ser 
um trabalho histórico, seu trabalho é interagir com o espectador, causar emoção, alegria, ou 
seja, é uma ferramenta de atração para um público alvo apresentando outros elementos que 
tentam fazer representações, neste caso medievais. O que faz com que o trabalho das 
historiadoras e dos historiadores sejam mais cuidadoso com a apropriação histórica de um 
determinado filme, observando elementos de composição sonora e visual, e estudando a 
narrativa do filme, as referências que o diretor e o roteirista utilizam para tal filme. A narrativa 
cinematográfica para Marc Ferro tem duas dimensões: o filme que passa a ser um instrumento 
de um testemunho histórico contemporâneo a época de sua produção e o filme que trata de 
personagens históricos que lhe permite uma leitura do passado, tornando-se, portanto criador 
de consciência histórica, mas fora da perspectiva analítica que lhe é própria. (MACEDO, 2009, 
PP 13-25). 
 
 
 
Nesta segunda fotografia, eu havia proposto após o filme e pós debates uma produção 
textual, geralmente eles não gostavam de expressar-se ler em voz alta, era uma turma com um 
perfil mais contido, mais calados, porém gostavam muito de escrever. Esse aluno de camisa 
azul da gincana do ano passado, era um aluno da zona rural, muito dedicado, sempre chegava 
mais cedo, às vezes trazia seu pão e comia na escola. Neste dia ele pediu “professora eu escrevi 
um texto posso ler em voz alta?” Eu imediatamente disse claro que sim. Aquele menino 
expressou tantos silêncios, tantas experiências da sua vida escolar que lhe sufocava e dentre 
as frases estava “mas eu aprendi que nem sempre foi assim”. E isso me tocou, havia passado 1 
semana do nosso encontro e as ideias passaram o final de semana martelando as mentes. E 
somente talvez tenha sido o assunto da hora do intervalo, da sala dos professores; nem que 
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SUMÁRIO 
seja a triste frase que ouvi de uma colega que trabalhava na instituição “a professora passou 
filme de veado”, e não preciso discorrer que o assunto rendeu bastante na época. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Dentro da minha narrativa histórica como professora mais vejo e aprendo que ensinar 
história não está nos livros, não está nos manuais, aproximo as estratégias e práticas aos 
educandos, ao olhar sensível a cada indivíduo; não estou rasgando aqui as normas e regras, 
nem as memórias que visitamos, mas alegando que o saber conteudista sem sentido para os 
alunos em nada ira significar e transformar essa sociedade, é preciso colocar a mão na colmeia, 
levar umas picadas para poder colher o mel, assim e a partir da minha primeira abordagem de 
gênero no ensino, observo a construção da professora que se faz. O ensino de história como 
disciplina humanística foi um dos setores mais oprimidos no Brasil, desde a universidade a 
escola. Na contemporaneidade os desafios e questões são: como fazer um aluno que não tem 
muitas vezes a ideia de o porquê estar ali sentado naquela escola, questione o tempo inteiro 
para que estudar história? Coisa do passado, Coisa de velho, Aqui não tem história.São falas 
corriqueiras do alunado. Falas como essa fazem com que o professor de história ganhe um 
desafio a cada aula, para que o aluno construía um saber que tenha sentido para sua vida. 
Derrubar as concepções que o professor é detentor de um saber absoluto, acabar com as 
concepções que muitos alunos têm sobre o professor de história, são desafios que nos 
estudantes de licenciatura temos quando assumirmos nosso trabalho na escola. Afinal o que 
somos enquanto professores de história? E qual o nosso devir de pesquisador sobre o ensino 
de história? 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BITTENCOURT, Circe. M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. 
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SUMÁRIO 
 
Ensino de História e Gênero: uma reflexão da figura do feminino e 
sua relevância como agentes da história 
 
Elaine Cristina dos Santos Silva1 
elaine351@outlook.com 
Jamilly J. Martins Fernandes2 
jamillymartinsf@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Nos últimos anos a pesquisa de gênero no Brasil tem ocupado um espaço cada vez 
maior no meio acadêmico, exatamente por ser um assunto tão relevante no meio social e 
cultural, sendo foco em vários congressos, colóquios e seminários, a exemplo deste trabalho, 
que parte da observação de como a mulher está disposta no ensino de História, traremos a 
discursão de algumas metodologias que tornem viáveis, no sentido de visibilizar e refletir a 
respeito da figura feminina em sala de aula. 
O nosso trabalho destoa dessa visão que configura a mulher como elemento secundaria, 
de figuração3, cujas qualidades e requisitos ideais são referenciadas como donas do lar, gentil, 
amável e dócil, enquanto o homem sempre viril e protetor da mulher, Sobre esta construção 
da figura feminina e masculina dialogaremos com (COLLING, 2002). Esta história contada em 
sala de aula, pode, reproduzir no imaginário dos discentes e consequentemente se refletir na 
sociedade, neste debate sobre a escola como espaço de reprodução de violência simbólica, 
conversaremos com (BOURDIEU, 2009). 
Desta forma, nossa proposta visa trazer, dentro do ensino de história a mulher para o 
lugar que é dela por direito; a mulher não fora só cuidadora, nem sempre do lar, ela ocupou 
espações de luta e resistência, nesse contexto traremos de algumas possibilidades 
metodológicas para trabalhar Dandara dos Palmares, através da música, no qual o docente 
pode encontrar algumas possibilidades para os alunos conhecerem melhor essa agente 
histórica, e a paraibana Margarida Maria Alves que fora uma sindicalista e defensora dos 
direitos humanos, e será trabalhada através de os versos de cordéis. 
 
Ensino de História no Brasil e a invisibilidade da figura feminina em sala de aula 
 
O primeiro modelo de ensino de história que trouxe a história como disciplina escolar 
surgiu no século XIX, na França, inspirados pelos movimentos de tornar a sociedade 
independente de qualquer discurso religioso. No Brasil, a instalação de história enquanto 
disciplina também se deu através de uma disputa das autoridades religiosas versus o avanço 
da laicidade civil, sobre essa inserção do ensino de história no Brasil é colocado que: 
 
 
1 Graduada em História pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) 
2 Mestranda em História pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) 
3Aquela ou aquele, que sozinho ou misturado a um grupo de pessoas, ocupam um papel secundário ou insignificante. 
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SUMÁRIO 
No Brasil, sob influência do pensamento liberal francês e no bojo do movimento regencial, 
após a Independência de 1822, estruturou-se no Município do Rio de Janeiro, O Colégio 
Dom Pedro II (que durante o Império funcionaria como estabelecimento-padrão de ensino 
secundário, o mesmo ocorrendo da República, sob denominação de Ginásio Nacional) e seu 
primeiro Regulamento, de 1838, determinou a inserção dos estudos históricos no 
currículo, a partir da sexta série (Nadai,1992, p. 145). 
 
Usamos a França enquanto parâmetro no início do texto, pois o ensino de história no 
Brasil fora inspirado no modelo francês, ainda sobre a luz de Nadai, afirma-se: 
 
Assim a História inicialmente estudada no país foi a História da Europa ocidental, 
apresentada como verdadeira História da civilização. A História pátria surgia como seu 
apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando papel extremamente secundário. Relegada 
aos anos finais dos ginásios, com número íntimo de aulas, sem uma estrutura própria, 
consistia em um repositório biografias de homens ilustres de datas e de batalhas (Nadai, 
1992, p. 146). 
 
A partir dessa breve amostra a respeito dos prelúdios do ensino de história no Brasil, 
partimos para a questão da visibilidade da figura feminina no ensino de história enquanto 
agente histórico. Uma breve observação sobre a historiografia das mulheres, nos revela que 
apenas a partir da terceira geração do Annales que as mulheres foram incluídas nas produções 
historiográficas, tendo como uma das principais expoentes a Michelle Perrot na França, ao 
analisar os “Excluídos da História”, a partir das pesquisas de sua vida cultural e social. Essa 
então exclusão da mulher como agente histórica, até hoje é sentida, de modo que as narrativas 
históricas carecem na maioria das vezes de sua participação ativa, refletindo em um ensino de 
história na qual a presença masculina e dos heróis brancos, figuram a participação das 
mulheres e de outros sujeitos históricos nos bastidores e nas margens. 
Nessa perspectiva como Pontua, Burke (2010) a história das mulheres serviu como um 
sinal para uma nova perspectiva, perspectiva essa, de arquitetar outras esferas do passado, 
com personagens que até então estavam sendo esquecidos. (PETER BURKE, 2010). 
 Desta forma, observamos que a história das mulheres fora abordada de forma vagarosa 
em comparação a história dos grandes heróis que são destacados no ensino de história, a partir 
desta problemática, levantamos alguns questionamentos, tais como: Como as mulheres estão 
sendo apresentadas em sala de aula? Essa apresentação é satisfatória para os dias atuais? De 
que modo queremos ensinar essa história? 
 A história das mulheres em sala de aula deixa a desejar, pela invisibilidade da figura 
feminina, ser ainda, uma questão muito recorrente,principalmente no ensino de história, 
tendo em vista que a escola se faz como espaço pedagógico que produz e reproduz tendências 
sentimentos sobre o masculino e feminino. Essas concepções são assentadas em uma 
manifestação de um discurso das diferenças, biológica, corporal e cultural, que se expressão 
cotidianamente através da linguagem e práticas a diferença sexual é sempre construída pelos 
discursos que sustentam e a legitimam. (CHARTIER, 2002). 
 A investigação do ensino de história em sala de aula nos traz uma notória desigualdade 
na presença da figura masculina e feminina em imagens e textos, estes discursos se 
transmutam em instrumentos sexistas em sala de aula, e tem contribuído para um pensamento 
educacional patriarcal e o silenciamento da história das mulheres no ensino de história, sobre 
isto, Tedechi coloca: “Basta percorrer o panteão das ilustres e veneradas figuras pedagógicas 
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SUMÁRIO 
brasileiras para perceber que as teorias educacionais foram construídas pelo masculino”. 
(Tedeschi, 2006, p. 2). 
 Podemos usar como exemplo a escrita de Aristóteles que fora um dos primeiros à 
escrever em meio diversos assuntos, sobre as mulheres, ele diz que, esta metade da 
humanidade é descrita como inferior, não muito digna de confiança, insuficiente desenvolvida, 
pouco inteligente e assim por diante (...) A justificação da autoridade é baseado no princípio 
de que o “macho é mais apto para a direção do que a fêmea...” (COLLING,2002). 
Vale destacar também que o ensino de história no ato de selecionar currículos e 
conteúdos, colabora para sustentar ou questionar conteúdos estipulados de como explicar a 
história em sala de aula, que normalmente se fazem por meio de dualidade, operando entre o 
privado e público, masculino e feminino, dominante e dominado. Referente os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN’s) Monteiro e Méndez, colocam: 
 
“Para tanto, faz-se necessário discutir os currículos para a área (...) Implica em observar, 
entre outros aspectos, as políticas e diretrizes educacionais. Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN’s) para a área de História apontam a relevância de uma práxis educacional 
que seja inovadora, que busque aproximar-se de tendências teóricas capazes de refletir 
sobre a pluralidade da produção historiografia.”(Monteiro, Méndez, 2012, p. 2) 
 
Ao pensar e estabelecer o que será ensinado nas aulas de História, é preciso levar em 
consideração as estruturas de dominação social, as formas de violência simbólica 
reproduzidas por agentes sociais e instituições entre elas a escola (BOURDIEU, 2009). Ainda 
sobre a escola enquanto estrutura de dominação: “Todo sistema de educação é uma maneira 
política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes 
que eles trazem consigo.” (FOUCAULT, 1970). Michel Foucault tem teorias pautadas na relação 
entre poder e conhecimento, e de que forma essas relações podem controlar a sociedade. 
Desta forma podemos perceber que a escola como meio de propagação das relações de 
poder, merece nossa atenção enquanto docente da disciplina de História, para tornar viável a 
visibilidade das mulheres enquanto agente sócio cultural, as alternativas metodológicas para 
tal feito, serão abordadas nas próximas páginas do nosso artigo. 
 
Ensino De História E Interdiciplinaridade: possibilidades metodológicas para trabalhar 
em sala de aula Dandara dos Palmares e Margarida Maria Alves 
 
O Ensino de História ainda parte de uma visão masculina da história, comumente nas 
aulas falamos dos grandes líderes políticos, dos heróis, dos guerreiros, das personalidades 
masculinas que mudaram o rumo da história por levantes, traições, reivindicações, tudo 
porque, durante muito tempo na historiografia a história foi dominada por um viés político da 
qual não abarcava a diversidade e as complexidades dos sujeitos da história, conforme cita 
Martinho Guedes dos Santos Neto (2008): “A história política tradicional cunhou uma visão 
institucionalizada do poder definindo os temas e os objetos. Ela pretendeu ser memória, na 
medida em que privilegiou os Heróis, as personalidades políticas e as guerras”4. Nesse sentido, 
sujeitos como mulheres, negros, índios, ciganos, dentre outros grupos apareciam nas margens 
ou nos bastidores da história. 
 
4 NETO, Martinho Guedes dos Santos. História ensinada: linguagens e abordagens para a sala de aula. João Pessoa: 
Ideia, 2008. Cultura Política e Poder: Perspectivas Para o Ensino de História. P, 135. 
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SUMÁRIO 
Nesta perspectiva, nesse segundo momento nosso principal objetivo é discutir 
possibilidades metodológicas para trabalhar em sala de aula algumas figuras femininas 
históricas que possuíram um papel importante no campo cultural, social e político da história 
brasileira. Escolhemos duas agentes históricas, que apesar de viverem em épocas diferentes e 
possuírem problemáticas distintas, há algo que as aproximam: a luta pelos seus direitos e a 
prerrogativa de assumirem sua individualidade em cenários nos quais a figura masculina se 
exercia de maneira hegemônica, coercitiva e instituída. São elas: Dandara dos Palmares e 
Margarida Maria Alves. Pensando em possibilidades de como abordá-las em sala de aula, 
partimos de um diálogo interdisciplinar aliando história com a música e o cordel. 
Dandara foi uma guerreira negra e importante representação feminina na luta contra a 
dominação portuguesa e holandesa entre os séculos XVI e XVII contra a escravidão. Sendo ela 
uma das principais figuras do Quilombo dos Palmares, localizado no Estado de Alagoas, na 
Serra da Barriga, entre 1595-1695. É considerado pelo Movimento Negro5 como a primeira 
sociedade livre do Brasil. Zumbi dos Palmares foi o seu último e principal líder, visto como o 
único que preservou e defendeu a realidade de um lugar que transformava a realidade da 
escravidão em condições igualitárias, sendo morto em 20 de novembro de 1695. 
Não obstante, o nome de Zumbi seja mais citado nas aulas de história, Dandara é 
considerada uma das principais heroínas da resistência negra, e símbolo de identidade para 
muitas mulheres negras, no entanto, a respeito de sua identidade comumente é conhecida 
como companheira de Zumbi dos Palmares, deixando muitas vezes nos bastidores sua 
importância na luta pela liberdade na época da escravidão. Dandara morreu em 6 de fevereiro 
de 1694, tendo como principal causa da morte o suicido, preferindo a morte do que a condição 
de escravizada. 
 Nesta perspectiva, pensamos como metodologia para tratar em sala de aula os debates 
acerca do período escravista e a força feminina nesse contexto, trabalhar Dandara dos 
Palmares através da música, no qual o docente pode encontrar algumas possibilidades para os 
alunos conhecerem melhor essa agente histórica e sua representação como mulher e guerreira 
contra a escravidão através de produções musicais que mostram sua importância para a 
história. 
 
Dandara do meu quilombo 
Me faz livre e voar 
Rainha do meu congo 
Me dá forças pra lutar 
Ê Dandara 
 
A música “Dandara” da artista Nina Oliveira, narra à luta, a dor e a resiliência da 
guerreira dos palmares, que apesar de conhecer em sua existência o amargo dos inúmeros 
atentados a sua liberdade e a do seu povo persistia na luta, preferindo a morte a ceder seu 
corpo à escravidão, pois sua alma era, de sobremaneira livre. Dandara demonstra em sua 
representação uma autonomia que, como trata a artista Nina Oliveira, “Me faz livre e voar/ Me 
dá forças para lutar”. 
 Outra música que escolhemos foi a também de nome “Dandara” da artista Bia Nogueira 
 
5Cardoso, Marco Antônio. O movimento negro em Belo Horizonte: 1978-1998. Movimento Negro: Quilombo, 
Resistência e Identidade. MarcosAntonio Cardoso. 2. Ed. – Belo Horizonte: Mazza Edições, 2011. 
 
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SUMÁRIO 
 
Dandara, uma mulher 
Que era de Obá, de Elekô 
Dandara, uma guerreira 
Independente e sem senhor [...] 
 
Por (De) todo povo negro 
Dandara é meu espelho 
Minha guia, inspiração 
Pra romper amarras 
Pra romper amarras 
Dandara Rompeu amarras 
 
Percebemos nesses versos a importância que a figura histórica representa para muitas 
mulheres negras, que buscam em personalidades como Dandara uma identificação com a 
história, que mostrem negras para além das narrativas da ama de leite, escravizadas 
domésticas, da exploração nas lavouras, partindo para histórias que mostrem negras e negros 
ativos contra o sistema que maculavam seus corpos, mentes e almas. Ainda temos muitas 
Dandaras para conhecer, do passado e do presente, igualmente importantes para serem 
trabalhadas em sala de aula. 
A despeito das músicas, o professor pode dividir a turma em grupos nos quais eles 
podem pesquisar músicas sobre Dandara e apresentá-las em sala de aula, assim como criar 
seus próprios versos a partir do que foi discutido pelo docente, bem como no livro didático, 
fazendo um paralelo de como essa agente histórica é trabalhada no livro e nas canções levadas 
em sala de aula. 
Outra importante agente histórica da luta social e política, é a paraibana nascida em 
Alagoa Grande, Margarida Maria Alves. Não, ela não nasceu na mesma época que Dandara, a 
sindicalista nascera em Agosto de 1933, mais de 200 anos as separam, inclusive suas 
reivindicações, contudo, tinha algo que as aproximavam, o fato de preferir morrer na luta, a se 
entregar aos algozes. Margarida Maria Alves tinha como principal lema “É melhor morrer na 
luta que morrer de fome”, fala a primeira mulher presidente do sindicato dos trabalhadores 
rurais na cidade que nascera, tendo como seu propósito de vida a defesa dos direitos dos 
trabalhadores sem-terra, tendo uma participação ativa nas reivindicações e denúncias por 
melhores condições de vida. A ação de Margarida Alves foi tão significativa que acionou a 
covardia e o medo dos latifundiários: 
 
“No dia 12 de agosto, do ano de 1983, novos tiros, novas mortes assombraram o mundo 
camponês brasileiro. Desta feita, atingiram a Presidenta do Sindicato dos Trabalhadores 
Rurais de Alagoa Grande (PB), Margarida Maria Alves, assassinada, covarde e 
barbaramente, pelos senhores de terras do Brejo paraibano. Seus algozes seriam 
amparados pela justiça paraibana, permanecendo impunes até os dias de hoje.” 
(FERREIRA, 2017, p.11). 
 
Margarida Maria Alves é uma importante agente histórica para o professor abordar em 
sala de aula em diversas temáticas, como: a representação feminina no âmbito regional, assim 
como na luta pelos direitos civis e trabalhistas, acionando outras agentes históricas como, por 
exemplo, Elizabeth Texeira; no campo da história local de Alagoa Grande; questionar e refletir 
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SUMÁRIO 
sobre os conflitos de terra não apenas na região paraibana, mas a nível nacional, uma vez que 
a problemática da terra é algo que sempre existiu em nosso país, presentes na luta do MST e 
também dos grupos indígenas que nunca deixaram serem atacados pela posse de suas terras. 
 Para trabalhar Margarida Maria Alves em sala de aula, escolhemos os versos de cordéis, 
uma vez que existem amplas possibilidades para o alunado criar e pesquisar, a exemplo da 
poesia do paraibano Medeiros Braga (2008), sobre Margarida Maria Alves6: 
 
Talhada para os entraves, 
Pra ser mártir, pra lutar, 
Margarida Maria Alves 
Foi uma mulher exemplar. 
Não se afrontando com nada, 
Já nasceu predestinada 
Para a extorsão arrostar. 
 
Ela foi a presidente 
Do aguerrido sindicato 
Dos trabalhadores rurais 
Onde havia um patronato 
De prática abominável 
Que reagia, implacável, 
Do grito ao assassinato. 
 
 Por se tratar de um cordel o professor pode trabalhá-lo por partes, contudo o 
importante é ir instigar o aluno na produção do conhecimento, elemento que, Circe 
Bettencourt (2012) enfatiza a importância: “Nesse sentido, cabe ao professor à tarefa de 
utilizar uma metodologia que possibilite leitura e interpretação que despertem o sentido 
histórico nas relações triviais da sala de aula”. Doravante, por se tratar de uma personalidade 
da história paraibana, o docente pode pedir que os alunos, façam uma pequena pesquisa de 
campo, entrevistando seus amigos e familiares a respeito de Margarida Maria Alves, se eles já 
tinham ouvido falar, se conhecem a história de luta da líder sindical. 
Esse exercício promove não apenas o conhecimento do aluno ao tema, mas, o coloca 
como parte dessa produção do conhecimento, como sujeito que faz parte da história, que 
investiga, que questiona, critica, são elementos de suma importância para promover o gosto 
do aluno de estudar história, o envolvendo, fazendo ser participativo, auxiliando, o ensino de 
história, com tecnologias e assuntos que os chamem atenção. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Existem vários comunicações para se refletir o ensino de história, se trata de uma 
seleção feita a cada dia, através de várias metodologias, desta forma o ponto inicial deste artigo 
fora a percepção de que o ensino de história, se trata de uma experiência que, ultrapassa 
apenas, a repetição de conteúdos, se trata de uma reflexão sobre a capacidade e competência 
 
6 Sobre esse tema ver a dissertação de mestrado de: Oliveira, Renata Maria Fernandes de. Letramento literário: a 
mulher no cordel e a conscientização sobre violência no campo. Universidade Estadual da Paraíba, Pró-Reitoria de Pós 
Graduação e Pesquisa, 2019. 
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SUMÁRIO 
de formar o conhecimento histórico, que são resultantes e resultam nas experiências 
vivenciadas pelos sujeitos dentro e fora do âmbito escolar. 
Portanto, para o presente trabalho escolhemos a música e o cordel, mas poderia ser 
pinturas, grafites, produções de vídeos, curta metragens, peças de teatros, poesias. As 
possibilidades metodológicas são das mais variadas. E esperamos que você, leitor, tenha se 
envolvido e aprendido algo a mais sobre Dandara dos Palmares e Margarida Maria Alves, 
através dessa proposta metodológica interdisciplinar. 
 
 
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NETO, Martinho Guedes dos Santos. História ensinada: linguagens e abordagens para a sala de aula. João 
Pessoa: Ideia,