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0 1 1 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 3 2. DEFICIÊNCIA FÍSICA .................................................................................. 4 3. A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM OS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS ....................................................... 21 3.1 Esquema corporal .................................................................................. 22 3.2 A organização do corpo no espaço (organização espacial) ................... 22 3.3 A dominância lateral ............................................................................... 23 3.4 O equilíbrio ............................................................................................. 23 3.5 A organização latero-espacial ................................................................ 24 3.6 A coordenação dinâmica ........................................................................ 24 4. A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL ............................... 25 3.1 A evolução da Psicomotricidade................................................................ 26 5. Sinopse do Reconhecimento da Psicomotricidade .................................... 28 6. DESENVOLVIMENTO MOTOR ................................................................. 28 7. AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE ...................................................... 30 8. Comunicação e expressão ........................................................................ 30 9. Percepção .................................................................................................. 30 10. Coordenação ............................................................................................. 30 11. Orientação ................................................................................................. 31 12. Conhecimento corporal e lateralidade ....................................................... 32 13. Habilidades conceituais ............................................................................. 33 14. HABILIDADES PSICOMOTORAS E PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 34 15. Distúrbios psicomotores ............................................................................. 35 16. AS DEFICIÊNCIAS .................................................................................... 37 17. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA .......................................................................... 39 17.1 Definição e informações sobre surdocegueira .................................... 39 2 17.2 Orientações para a convivência com os surdocegos: conheça as melhores formas de se comunicar ............................................................................. 41 18. MITOS SOBRE AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ................................. 42 18.1 Ideias errôneas que fazem parte do senso comum ............................. 42 18.2 Deficiência é sempre fruto de herança familiar ................................... 42 18.3 As pessoas com deficiência são todas amigas ou familiares uns dos outros 42 18.4 Existem remédios milagrosos que curam as deficiências ................... 43 18.5 Deficiência é doença ........................................................................... 43 18.6 Pessoas com deficiência física não têm vida sexual ........................... 43 18.7 Todo surdo é mudo ............................................................................. 43 18.8 A pessoa com deficiência mental gosta de trabalhos repetitivos ........ 43 18.9 Só há duas categorias de pessoas: os cegos e os que vêm "normalmente" ........................................................................................................... 44 18.10 Todo cego tem tendência à música .................................................... 44 18.11 A Surdocegueira ................................................................................. 44 19. DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM .......................................................................................................... 51 19.1 Dislexia ................................................................................................ 53 19.2 Disgrafia .............................................................................................. 58 18.3 Má organização da página ...................................................................... 59 19.3 Má organização das letras .................................................................. 59 20. FORMAS E PROPORÇÕES...................................................................... 60 20.1 Disortografia ........................................................................................ 62 19.2 Hiperatividade/Impulsividade ................................................................... 66 19.3 Desatenção ............................................................................................. 67 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 69 3 2 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 3 DEFICIÊNCIA FÍSICA O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior parte das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milhares de informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas, para depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta será expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por alimento, regulação do equilíbrio interno do corpo, entre outros. Experiências sensoriais podem provocar uma reação imediata no corpo ou podem ser armazenadas como memória no encéfalo por minutos, semanas ou anos, até que sejam utilizadas num futuro controle de atividades motoras ou em processos intelectuais. Fonte: www.afh.bio.br A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no entanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas para nós e descartamos outras não relevantes. Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportu- nidade de relações e correlações, exercícios, observações, auto avaliação e aperfeiçoa- mento na execução das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade de coisas que poderemos aprender no curso de nossas vidas. Conforme explicita o documento do Ministério da Educação (MEC, 2003, p. 19): 5 Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o organismo e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas. O organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar, constrói novos esquemas. E continua o documento... Dessa maneira, as ações da criança sobreo meio: fazer coisas, brincar e resol- ver problemas pode produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o Mundo que a cerca. O aprendizado tem início muito precoce. Durante a primeira etapa do desenvolvi- mento infantil a criança especializa e aumenta seu repertório de relações e expressões através dos movimentos e das sensações que estes lhe proporcionam; das ações que executa sobre o meio; da reação do meio, novamente percebida por ela. Sensações experimentadas, significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reu- tilizadas e percebidas em novas relações e, assim por diante, vão formando um banco de dados que no futuro será retomado em processamentos cada vez mais complexos e abstratos. Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz: É a criança cientista, interessada em relações de causalidade, empírica ainda, mas sempre em busca de novos resultados por tentativa e erro. Desta forma podemos dizer que à medida que a criança evolui no controle de sua postura e especializa seus movimentos, sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e au- mentar sua exploração do meio, está lançando as bases de seu aprendizado, seu corpo está sendo marcado por infinitas e novas sensações. Lefèvre é também citado por Camargo (1994, pg. 17) e diz: Desde o nascimento, o cérebro infantil está em constante evolução através de sua inter-relação com o meio. A criança percebe o mundo pelos sentidos, age sobre ele, e esta interação se modifica durante a evolução, entendendo melhor, pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais adequada, com maior precisão práxica, à medida que domina seu corpo. Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo à parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela per- tence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela tem com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver habilidade de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir. 6 Fonte: revistaepocasp.globo.com O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivado a estabelecer comuni- cação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado que permite o convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a criança com defi- ciência física não esteja à parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido. No Decreto n. 3.298 de 1999 da legislação brasileira, encontramos o conceito de deficiência e de deficiência física, conforme segue: Art. 3…: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se: I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psico- lógica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; Art. 4…: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais seg- mentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monopa- resia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, am- putação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produ- zam dificuldades para o desempenho de funções. 7 O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta de um membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acometem o sistema muscular e esquelético). Ainda encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principal- mente a alteração dos tônus musculares (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas refle- xas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respecti- vamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um lado do corpo”. O documento “Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento Edu- cacional Especializado” publicado pelo Ministério da Educação afirma que: A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grande limitações físicas de grau e gravidades va- riáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2006, p. 28) Fonte: s2.glbimg.com Na escola encontraremos alunos com diferentes diagnósticos. Para os professo- res será importante a informação sobre quadros progressivos ou estáveis, alterações ou 8 não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa; se existem outras complicações associa- das como epilepsia ou problemas de saúde que requerem cuidados e medicações (res- piratórios, cardiovasculares, etc.). Essas informações auxiliarão o professor especializado a conduzir seu trabalho com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questões específicas de cui- dados. Deveremos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cere- bral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias musculares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos temos uma lesão de característica não evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir a partir da intro- dução de recursos e estimulações específicas. Já no segundo caso, existe o aumento progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de saúde associados poderão ser mais frequentes. Algumas vezes os alunos estarão impedidos de acompanhar as aulas com a re- gularidade necessária, por motivo de internação hospitalar ou de cuidados de saúde que deverão ser priorizados. Neste momento, o professor especializado poderá propor o atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento domiciliar, até que esse aluno retorne ao grupo, tão logo os problemas de saúde se estabilizarem. Sabemos também que nem sempre a deficiência física aparece isolada e em mui- tos casos encontraremos associações com privações sensoriais (visuais ou auditivas), deficiência mental, autismo etc., e por isso, o conhecimento destas outras áreas também auxiliará o professor responsável pelo atendimento desse aluno a entender melhor e propor o Atendimento Educacional Especializado – AEE necessário. Existe uma associação frequente entre a deficiência física e os problemas de co- municação, como nos casos de alunos com paralisia cerebral. A alteração dos tônus musculares, nessas crianças, prejudicará também as funções fonoarticulatórias, onde a fala poderá se apresentar alterada ou ausente. O prejuízo na comunicação traz dificul- dades na avaliação cognitiva dessa criança, que comumente é percebida como defici- ente mental. Nesses casos, o conhecimento e a implementação da Comunicação Au- mentativa e Alternativa, no espaço do atendimento educacional, será extremamente im- portante para a escolarização deste aluno. [...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física apresentada é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua9 educação buscando viabilizar a participação do aluno nas situações prática vi- venciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa oti- mizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida. (BRASIL, 2006, p. 29) Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de compro- metimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de cada pessoa. Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Edu- cacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de compro- metimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobili- dade. Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando à inclu- são escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2) “deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circuns- tância de deficiência”. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas aca- dêmicas e a adequação do espaço escolar. a) Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita. b) Adequação dos materiais didático pedagógicos às necessidades dos educan- dos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros. c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, en- genharia, técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica. Não é uma categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores especializados que atuam no AEE. No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos diretores escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio es- colar. 10 Fonte: aeedonavenancia.blogspot.com.br d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, Programas especiais, acionadores, entre outros. e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar à Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros. São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento Educacio- nal Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao conheci- mento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, maior qualidade na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de sua mobili- dade, comunicação e habilidades de seu aprendizado. Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias com outras áreas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupaci- onal, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços e recur- sos adequados a esses educandos. No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessitam de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos médicos, faz-se necessário a presença de um acompanhante no período em que fre- quenta a classe comum. São esses recursos humanos que possibilitam aos alunos com 11 deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser inseridos em turmas do ensino regular. Muitas são as dificuldades e barreiras que as crianças com deficiência física en- contram na escola, por isso nem todas vão à escola por não ter a acessibilidade. Figuei- redo (2009, p.121), afirma que a Educação Infantil é a porta de entrada para inclusão escolar, sendo “este nível de ensino marcado pelo desenvolvimento das aquisições lin- guísticas, atitudinais, afetivas, sociais e psicomotoras, em que as crianças interagem com muito mais liberdade. ” O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação de uns com os outros. É nesse espaço que vemos estabelecer a comunicação e sentir a necessidade de se locomover. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado que permite o convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a criança com deficiência física não esteja à parte, realizando atividades mera- mente condicionadas e sem sentido. O aluno da educação especial é aquele que por apresentar necessidades diferen- tes dos demais alunos no domínio da aprendizagem requer recursos pedagógicos e me- todológicos educacionais específicos. Inserir esses alunos no ensino regular, garantindo o direito à educação, é o que chamamos de inclusão, ou seja, é acolher estes indivíduos e oferecer às pessoas com deficiência oportunidades educacionais, nas mesmas condi- ções acessíveis aos outros. Para Dischinge e Machado (2006), deficiência é o termo usado pela Internatiol Classification of Impairmet, Disabillities and Handicaps (ICIDH), traduzida em português como Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, tra- zendo termos avançados em relação a épocas anteriores. Essa classificação foi lançada em 1976 em Assembleia Mundial da Organização Mundial da Saúde para definição da deficiência que é entendida como uma manifestação corporal ou como a perda de uma estrutura ou função do corpo, a incapacidade refere-se ao plano funcional, desempenho individual e a desvantagem diz a respeito à condição social de prejuízo, resultante da deficiência ou da incapacidade. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência e que estão sob o amparo de uma determinada legislação. 12 O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido considerado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois leva consigo uma carga nega- tiva depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos. Fonte:rede.novaescolaclube.org.br Segundo Nogueira (2008), na história da humanidade o deficiente sempre foi ví- tima de segregação. No século XV crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da Roma Antiga, deixados em abrigos na Igreja isolados da humanidade. Na idade Média que estes sujeito adquiriram um status Humano sendo assumidos pelas famílias e pela Igreja. Na idade contemporânea o homem na sociedade passa ser conteúdo central de questionamento, com base nesta compreensão, as atitudes com os deficientes modifi- cam, são oferecidas oportunidades educacionais e de integração social até chegar aos dias de hoje. O movimento de assistência à criança com deficiência é uma realidade, muitas foram às ações em busca pelo direito da Pessoa com Deficiência tendo conquistas e derrotas. Na sociedade do Brasil Colônia, não existia uma política de atendimento e nem de tratamento com estas crianças com deficiência. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Im- pério, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Instituto dos 13 Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e os Surdos Mudos, em 1857,hoje denominados Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição espe- cializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a pri- meira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Soci- edade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (MAZZOTTA, 1996, p. 75). Segundo Bobbio (1992), as mudanças foram a partir do século XX, quando as pessoas com deficiências passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres de participação na sociedade, a primeira diretriz política aparece em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, cujo o primeiro artigo diz “todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e em direito”. (BOBBIO,1992, p.262). Nos anos 60 surgem às primeiras críticas e segregação, defendendo a normati- zação, a adequação do deficiente à sociedade permitindo sua integração. A Educação Especial no Brasil aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases nº. 4.024, de 1961. (BRASIL,1961). Nos anos 80 e 90 declarações e tratados passam a defender a inclusão. A Cons- tituição promulgada em 1988, traz no artigo 3º, inciso IV um dos objetivos fundamentais: “promover o bem para todos, sem preconceito de origem, raça, cor, sexo, idade e quais- quer outras formas de discriminação. Garante atendimento as pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino. ” (BRASIL,1988, p.2). No decreto nº 3.298 de 1999, da legislação brasileira encontra-se o conceito de deficiência física: Art. 4ª – Deficiência Física – alteração completa ou parcial e uma ou mais seg- mentos do corpo humano acarretando o comprometimento da função física, apresentado sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputa- ção ou ausência do membro, paralisia cerebral, membros com deformidades congênitas ou adquiridas, exceto as deformidades estéticas e que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 1999, p.23) Deficiente físico é o indivíduo que apresenta comprometimento da capacidade motora, nos padrões considerados normais para a espécie humana, pode ser definido como uma desvantagem, pois resulta de uma incapacidade, que limita ou impede o de- sempenho motor de uma determinada. Os tipos de deficiência física são: a hemiplegia, 14 que é a paralisia da parte direita ou esquerda do corpo, a paraplegia, que é a paralisia dos membros inferiores, ou seja, das pernas, e a tetraplegia que é a paralisia dos quatro membros, sendo assim dos braços e perna. Várias podem ser as causas da deficiência física sejam elas: pré-natais como pro- blemas durante a gestação, perinatais ocasionadas por problemas respiratórios na hora do nascimento, pós-natais tais como: parada cardíaca, infecção hospitalar, doenças in- fectocontagiosas, traumatismo ocasionado por queda forte, assim melhor esclarecido (BRASIL, 2006, p.22): • Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição materna; ru- béola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras. • Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e outras. • Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; aci- dentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e outros. • Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas metabólicas e outras. • Febre reumática – doença grave que pode afetar o coração; • Câncer; • Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular sem atro- fia). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obriga- ção de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. (BRASIL, 2001a, p.21). O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172, é uma determinação prevista na Constituição de 1988 e na LDBEN Lei n. 9.934/96 que apresenta em seu histórico a necessidade de estabelecer diretrizes e metas para a educação, documento como De- claração Mundial de Educação para Todos em 1990, assegura o acesso e a permanência de todos na escola, com o objetivo de satisfazer as necessidades básicas da aprendiza- gem de todas as crianças, jovens e adultos devem estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de apren- dizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de pro- 15 blemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habili- dades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, partici- par plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fun- damentadas e continuar aprendendo. Junto, a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimina- tórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocio- nais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 1994, p.330). A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exer- cício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. BRASIL (2001), este do- cumento tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. A pessoa com deficiência geralmente precisa de atendimento especializado, seja para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Educação es- pecial tem se organizado para atender especifica e exclusivamente alunos com deficiên- cias tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos para melhor aten- der estas pessoas. A educação regular passou a se ocupar também do atendimento a essas pessoas, o que inclui pessoas com deficiência além das necessidades comporta- mentais, emocionais ou sociais. Educação inclusiva segundo Sassaki (1997) é um processo no qual se amplia a participação de todas as pessoas com deficiência na educação. Trata-se de uma rees- truturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos como um direito de todos. As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para a inclusão, porém a re- alidade que enfrentamos é outra, pois na verdade a etapa de adaptação dessa nova 16 realidade já deveria ter sido superada. As escolas deveriam estar adequadas as neces- sidades de todos as crianças, porém como estas crianças necessitam dessas adapta- ções representam uma minoria dentro das escolas. Fonte:playtable.com.br Para um aluno que apresenta sequela motora ter acesso a rede regular de ensino é necessáriotransporte para a escola, se a família não tiver condução própria e ele não puder andar de ônibus, equipamento que necessite para frequentar as aulas, como uma cadeira de rodas; eliminação barreiras arquitetônicas e do preconceito do professor em relação com a pessoa com deficiência, a exigência de um cuidador acompanhando o aluno em sala de aula, no caso de a família não puder atendê-la. Para que os alunos tenham acesso à rede regular de ensino é imprescindível a compreensão concreta dos alunos que apresentam sequelas motoras. Não há possibilidade desse aluno frequentar uma sala de aula sem que sejam atendidas a essas necessidades, que não são especiais e fazem parte da luta pelo seu acesso e pela permanência. A educação das pessoas com deficiência física precisa ser repensada a partir dessa contextualização como uma questão histórica, buscando superar uma leitura abs- trata da mesma. É preciso que consideremos o conjunto de características físicas ao interagirmos com o indivíduo com deficiência física, que saibamos favorecer o seu de- senvolvimento humano, caso contrário estaremos contribuindo para o desenvolvimento da deficiência. 17 Vygotsky (1984) considera que o desenvolvimento e aprendizagem estão interli- gados desde os primeiros dias de vida, sendo que a aprendizagem impulsiona e promove o desenvolvimento. Pois quanto mais cedo e estimulada a criança for, menos evidentes serão suas deficiências. Fonte: www.clmais.com.br Um defeito ou problema físico, qualquer que seja sua natureza, desafia o orga- nismo. Assim o resultado de um defeito é invariavelmente duplo e contraditório. Por um lado, ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age como uma força negativa. Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difícil, o defeito age como um incentivo para aumentar o desenvolvimento de outras funções no organismo; ele ativa, desperta o organismo para redobrar atividade, que compensará o defeito e superará a dificuldade. (VYGOTSKY, 1984, p.233). O autor deixa transparecer a capacidade de se transformar do organismo e do ser humano, na capacidade do indivíduo criar processos adaptativos com intuito de superar os impedimentos que encontra. A capacidade de superação só se realiza a partir da interação com fatores ambientais, pois o desenvolvimento se dá no entrelaçamento de fatores externos e internos. A Educação Infantil proposta nos espaços da creche e pré-escola, deve possibili- tar que a criança com deficiência experimente aquilo que outros alunos da mesma idade vivenciam: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores, formas, tempo e 18 espaço e afeto. Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a criança pe- quena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-se mesmo do seu jeito diferente; necessita tocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como qualquer outra criança de sua idade. O mundo caminha para a construção de uma sociedade para incluir cada vez mais estas pessoas com deficiência. Sinais desse processo de construção são visíveis nas escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças e nos programas e serviços. Muitos países já adotaram a abordagem inclusiva, o Brasil já começou a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda técnica e financeira os resultados ainda são pequenos. As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para inclusão, porém a realidade que enfrenta- mos é outra. Os professores principalmente e outros profissionais ligados na área da educação enfrentam o desafio da inclusão, o que não poderia ser chamado assim, pois na verdade a etapa da adaptação a essa nossa realidade já deveria ter sido superada. As escolas deveriam estar adequadas ás necessidades de todos os alunos que necessitam dessas adaptações e apresentam a minoria dentro das escolas. Essas adequações vêm de en- contro à acessibilidade, de acordo com o Dischinger e Machado (2006), esta se apre- senta nas seguintes dimensões: • Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas em todos os recin- tos internos e externos da escola e nos transportes coletivos. • Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicação interpessoal (face-face, língua de sinais, linguagem corporal linguagem gestual, etc.), na comunica- ção escrita e na comunicação virtual (acessibilidade digital). • Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e técnicas de es- tudo(adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências múltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participação de todos de cada aluno, novo conceito de ava- liação de aprendizagem, novo conceito de educação, novo conceito de didática), de ação comunitária (metodologia social, cultural, artística etc. baseada em participação ativa) e de educação dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.). • Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utensílios de es- tudo (lápis, caneta, régua, teclado do computador, materiais pedagógicos), de atividade da vida diária, esporte e recreação (dispositivos que atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais, etc.). 19 • Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embutidas em políticas pú- blicas, em regulamentos. E em normas de um modo geral. • Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas de sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da convivência na diversidade humana re- sultado em quebra de preconceito estigmas, estereótipos e discriminações. Quanto aos requisitos das pessoas com deficiência física nas escolas verificamos também as determinações do Ministério da Educação através da Portaria nº 1679 de 2 de dezembro de 1999 que estabelece as condições básicas de acesso nas instituições de ensino. Art. 2º A Secretaria de Educação deste Mistério, com apoio técnico da Secretaria de Educação Especial estabelecera os requisitos, tendo como referência a Norma Brasil 9050, da Associação brasileira de Normas e Técnicas, que trata da Acessibilidade de pessoas com deficiências, edificações, espaço, mobiliário, equipamentos urbanos. Parágrafo Único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput deverão contem- plar no mínimo: -para alunos com deficiência física: eliminação de barreiras arquitetônicas para circulação do estudante, permitindo acesso nos espaços de uso coletivos, reserva de vagas nas em estacionamentos nas proximidades das unidades de serviço construção de rampas com corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando a circulação de cadei- ras de rodas, adaptação de portas e banheiros para permitir o acesso de cadeira de rodas; colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de lavabos, bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira de rodas. (BRASIL, 1999, p.25). Existem muitas adaptações a serem feitas para favorecer as crianças com defici- ência física, com relação à acessibilidade, a realidade é que muitas escolas brasileiras infelizmente apresentam obstáculos a inclusão, são muitas barreiras encontradas dificul- tando o acesso e permanência destas crianças no espaço escolar. O papel do professor também é fundamental. Ele deve ser capaz de identificar as necessidades da sala de aula e as peculiaridades de cada um do grupo. Esta é uma dificuldade real daqueles que trabalham com a inclusão, pois é um cuidado que se deve ter ao valorizar as diferenças como singularidade. O professor precisa ter conhecimento bem construído em sua área de atuação, além de se manter em permanente atualização, buscar informações e aprender a sele- cioná-las são novas habilidades que o professor não pode deixar de desenvolver, assim 20 como aperfeiçoar o conhecimento especifico, conhecer teorias pedagógicase técnicas didáticas bastante variadas é fundamental. Fonte:julianellisaed.blogspot.com.br Mas atualmente é necessário ter mais do que isto, é preciso estar disposto a entrar em contato com o conhecimento em geral, com o que está acontecendo dentro e fora do meio, pressupondo uma atitude diferenciada. Todos sabem que a inclusão embora ga- rantida por lei, não se concretiza por si só. Para se tornar uma prática real, a inclusão depende da disponibilidade interna dos que estão envolvidos, inclusive da família e que constitui uma instituição de extrema importância na formação e na educação das crian- ças, juntamente com a escola, onde é desenvolvida a educação e formação sistemati- zada das mesmas. Porém, é no ambiente familiar que a criança tem seu primeiro contato com a sociedade. Daí a importância da união dessas duas instituições sociais na formação educa- cional das crianças com deficiência. Embora a maioria dos sistemas educacionais de- fenda a posição de que a educação inicial é de responsabilidade da família, pelo fato de considerar esse ambiente familiar como ideal para o desenvolvimento e educação das crianças, porém os pais precisam conhecer e discutir os objetivos da proposta pedagó- gica e os meios organizados para atingi-los, além de trocar opiniões sobre como o coti- diano escolar e em casa. 21 A prática de reunir os pais periodicamente, para informá-los e discutir algumas mudanças a serem feitas no cotidiano das crianças, pode garantir que suas famílias apoiem os filhos de forma tranquila, assegurando o processo educacional dos filhos, uma vez que a educação, para ser integral precisa ser conduzida por essas duas instituições sociais essenciais ao desenvolvimento da criança – família e escola. 4 A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM OS PORTA- DORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS Fonte: portal.sme.prefeitura.sp.gov.br A psicomotricidade envolve os seguintes elementos: esquema e imagem corporal, coordenação global, equilíbrio, dominância lateral, orientação espacial e latero-espacial, orientação temporal, coordenação dinâmica das mãos. Estes elementos são considerados básicos para o desenvolvimento global da cri- ança, são pré-requisitos necessários para a criança adquirir à aprendizagem da leitura e da escrita; vivenciar a percepção do seu corpo com relação aos objetos, saber discrimi- nar partes do seu corpo e ter controle sobre elas e obter organização de espaço e tempo. 22 1.1 Esquema corporal É um elemento básica indispensável para a formação da personalidade da cri- ança. É a representação da imagem que a criança tem de seu próprio corpo. A criança se sentirá bem na medida em seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que pode utiliza-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir. Uma criança cujo esquema corporal é mal constituído não coordena bem os movimentos, na escola a grafia é feia, e a leitura expressiva, não harmoniosa: a criança não segue o ritmo da leitura ou então para no meio de uma palavra. Segundo De Meur (1989), uma criança que se sinta à vontade significa que ele domina o seu corpo, utiliza-o com desenvoltura e eficácia, proporcionando-lhe bem-estar, tornando fáceis e equilibrados seus contatos com os outros. 1.2 A organização do corpo no espaço (organização espacial) É a capacidade de movimentar o próprio corpo de forma integrada, dentro de um ambiente contendo obstáculos, passando por eles. Movimentos com rastejar, engatinhar, e andar, irão propiciar a criança o desenvolvimento das primeiras noções espaciais: perto, longe, dentro, fora. Para De Meur (1989), os problemas quanto à orientação temporal e espacial, como por exemplo, com a noção “antes-depois”, acarretam principalmente confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade em reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a analise gramatical um quebra-cabeça para ela. Uma má organização espacial ou temporal acarreta fracasso em matemática. Com efeito, para calcular a criança deve ter pontos de referência, colocar os números corretamente, possuir noção de “fileira”, de “coluna”; deve conseguir combinar as formas para fazer construções geométricas. Diante de problemas de percepção espacial uma criança não é capaz de distinguir um “b” de um “d”, um “p” de um “q”, “21” de “12”, caso não perceba a diferença entre a esquerda e a direita. Se não se distingue bem o alto e o baixo, confunde o “b” e o “p”, o “n” e o “u”, o “ou” e o “on”. 23 1.3 A dominância lateral Refere-se ao esquema do espaço interno do indivíduo, que o capacita utilizar um lado do corpo com melhor desembaraço do que outro, em atividades que requeiram ha- bilidade, caracterizando-se por uma assimetria funcional. A definição da lateralidade ocorre à medida que a criança se desenvolve. Fonte: salaazu.blogspot.com.br A lateralidade na criança não deve ser estimulada até que não tenha sido definida, quando a criança é forçada a usar um lado do corpo torna-se prejudicial para a laterali- dade, devido a fatores culturais os mais antigos acham que não é correto a criança es- crever com a mão esquerda, forçando-a a utilizar a mão direita par tal ação, os pais devem favorecer a escolha feita pelas crianças. Na idade onde ainda prevalece a bilate- ralidade, se ainda a criança tiver tendência para o sinestrismo e os pais tentar fazer algo para que impeça, pode levar a criança a apresentar danos na motricidade e contribuir para o surgimento de problemas de aprendizagem. 1.4 O equilíbrio É a função na qual os indivíduos mantêm sua estabilidade corporal durante os movimentos e quando em estado de imobilidade (Masson,1985). Shinca (1992), relata 24 que o bom equilíbrio é essencial para a conquista da locomoção assim como a indepen- dência dos membros superiores. A dificuldade de equilibrar-se produz estados de ansiedade e insegurança, pois a criança não consegue manter um estado estático ou de movimento e isto atrapalha a relação entre equilíbrio físico e psíquico. Picq e Vayer (1985), diz que na presença de algum distúrbio do equilíbrio pode-se observar uma indisponibilidade imediata dos movi- mentos, desequilíbrio corporal global, marcha não harmoniosa, tensões musculares lo- cais, desalinhamentos anatômicos e imprevisibilidade de atitudes. Socialmente a criança pode apresentar tendência à inibição ou desejo de esconder, e falta de confiança em si mesmo. 1.5 A organização latero-espacial Desenvolve da seguinte maneira, aos 6 anos a criança tem conhecimento do lado direito e esquerdo do seu corpo, aos 7 anos reconhece a posição relativa entre dois objetos, aos 8 anos reconhece o lado direito e esquerdo em outra pessoa, aos 9 anos consegue imitar movimentos realizados por outras pessoas com o mesmo lado do corpo no qual a pessoa realiza o movimento, isto é transpõe o lado da pessoa para o seu, aos 10 anos reproduz movimentos de figuras esquematizadas, e aos 11 anos consegue iden- tificar a posição relativa entre 3 objetos. 1.6 A coordenação dinâmica A coordenação dinâmica geral da a criança um bom domínio do corpo suprindo a ansiedade habitual, diminui as sincinesias e as tensões trazendo um controle satisfatório e confiança com relação ao próprio corpo. Com relação à coordenação dinâmica das mãos Le Boulch (1982) diz que a habi- lidade manual ou destreza constitui um aspecto particular da coordenação global. Re- veste muita importância nas praxias, no grafismo, pelo que deve dar se muita atenção particular. A criança quando apresenta algum distúrbio no desenvolvimento da coorde- nação (tanto global como da dinâmica das mãos), poderá apresentar dificuldades esco- lares com disgrafia, ultrapassa linhas e margens do caderno, pode ter dificuldades na apreensão de dedos e nos gestos. 25 Os potenciais humanos, são apoiados nas áreasbásicas da Psicomotricidade, seu estudo e pesquisa constantes do esquema e da imagem corporal, da lateralização, da tonicidade, da equilibração e coordenação, são enriquecidos instrumentalmente, es- timulando o sentimento de competência, de autoestima, entendendo o ser humano em constantes e complexas adaptações, fazendo-o concluir que é amado e aceito, tornando- o transformador e produtor social. Sintetizando, a Psicomotricidade subtende uma concepção holística de aprendizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar dinami- camente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito. 5 A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL A história da Psicomotricidade no Brasil, segue os passos da escola francesa. Era clara e nítida a influência marcante da Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psi- cologia na época da 1ª guerra em todo mundo. O Brasil foi também invadido, ainda que tardiamente, pelos primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus, pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso responder as aspira- ções e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal, deixando as crianças em creches. Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e pesquisavam profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné Dargassie, iniciavam suas pesquisas sobre tônus axiais. A maturação, os reflexos tônicos arcaicos do nasci- mento dos primeiros anos de vida, produziram as primeiras palavras-chave da Psicomo- tricidade. No entanto, Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr. Ajuriaguerra combinou às suas pesquisas, a importância dos tônus falados por Wallon em seus es- critos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prática de relaxação psi- cotônica e fez seguidores. Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importância dos tônus no dia a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e deixou clara a sintomatologia tônica corporal do século. No Brasil, Antônio Branco Lefévre bus- cou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala de avaliação neuromotora para crianças brasileiras. 26 Fonte:www.csa.osa.org.br 3.1 A evolução da Psicomotricidade 1790 – Maine de Brian, primeiro a valorizar o movimento como componente essencial da estruturação do “eu”. Para ele, é na ação que o EU tomo consciência de si mesmo e do mundo. O “eu” não pensa, vive-se; 1874 – C. Koupernik foi o principal indicador do que poderíamos chamar de Psicomotri- cidade do adulto; 1885 – Jean M. Charcot a partir do estudo sobre o membro fantasma, histeria, evidência as interferências do psiquismo sobre o corpo e do corpo sobre o psiquismo, encami- nhando uma mudança progressiva da visão dualista; 1890 – Freud ressalta a noção do inconsciente, do corpo pulsão, do corpo relação, ou seja, o corpo passa a desempenhar um papel importante nas formações incons- cientes; 1900 – Karl Wernicke usou pela primeira vez o termo psicomotricidade; 1901 – Phillipe Tisié falou que por Educação Física não se deve entender apenas exer- cício muscular do corpo, mas também e principalmente o treinamento dos centros psicomotores pelas associações múltiplas e repetidas entre movimento e pensa- mento; 1906 – Dupré publicou na Revue de Neurologie o resultado dos estudos sobre a Psico- motricidade, nos quais define a síndrome da debilidade motora, para evidenciar o 27 paralelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre desenvolvimento da motricidade, da inteligência e da afetividade; 1909 – Ajuriaguerra foi considerado o iniciador da psicomotricidade da criança com o relatório sobre a debilidade motora. A psicomotricidade seria a experiência do corpo, como diálogo tônico, podendo ser lida como uma linguagem. Ajuriaguerra que afirmou que o papel da função tônica não é apenas o de servir de pano de fundo da ação corporal, mas é também um modo de relação com o outro; 1925 – Dupré retoma o termo psicomotricidade na obra Pathologie de l’imagination et de l’émotivité, empregado, também, na mesma época, por Wernicke; Henri Wallon apresenta a famosa classificação das síndromes psicomotoras e sustenta um paralelismo das manifestações motoras e psíquicas, impregnado do reducionismo neurológico, fruto do dualismo corpo-alma; 1930 – H. Wallon distingue dois tipos de atividades motoras e faz uma escala de desen- volvimento da criança, além de relacionar diretamente o movimento com o desen- volvimento psíquico; 1935 – E. Guillmain, além de montar um teste psicomotor, analisou o paralelismo entre o comportamento geral da criança e o teste psicomotor e descobre três funções essenciais: atividades tônica, relacional e intelectual; 1937 – Jean Piaget demonstra a importância do movimento, com base de toda a estru- turação da inteligência humana. Reafirma que a atividade motora é o ponto de partida para o desenvolvimento das inteligências. A partir daí, a função tônica e a coordenação dos esquemas serão reconhecidas pelas psicologias como objeto de estudo; 1948 – Heuyer fala da psicomotricidade como a associação estreita entre o desenvolvi- mento da motricidade, da inteligência e da afetividade; 1960 – 1º Edição da obra “Educação Psicomotora e Retardo Mental” de Picq e Vayer, que significa o ponto em que a educação psicomotora ganha verdadeiramente uma autonomia, e se converte em uma atividade educativa original e com objeti- vos próprios; 1963 – No quadro universitário do Hospital Salpétrière, na França, expediu-se um certi- ficado de Reeducação da Psicomotricidade; 1963-1973 –Institucionalização e dispersão das doutrinas e do método; 28 1974 – Existe, na França, o diploma de Estado de Psicomotricista, obtido através dos Ministérios da Saúde e da Família, envolvendo três anos de estudos, após o Bacha- relado; 1980 – Com o incentivo de Françoise Desobeau, foi criada a SOCIEDADE BRASILEIRA DE TERAPIA PSICOMOTORA (SBTP), integrada à sociedade Internacional de Terapia Psicomotora (SITP), num encontro em Araruama, onde estiveram presen- tes 40 profissionais de oito profissões diferentes e de oito Estados do Brasil. 1982 – I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade; Foram iniciadas as primeiras publicações na área de Psicomotricidade através dos Anais do congresso, dos exemplares IPERA, da própria Sociedade, além de revistas como CONTINUIDADE, do CESIR e CORPO E LINGUAGEM, da Editora Jacobé, que era dirigida por um dos membros da Sociedade; 1983 – Foram criados cursos de Pós-graduação de Psicomotricidade, na Universidade Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação (IBMR), consti- tuindo um passo importante na história da Psicomotricidade. 1985 – Decreto 85.188, de 7.02.1985, rebatizou o diploma de Estado de Psicomotrici- dade. 1989 – Em julho foi aberto, no IBMR, o curso de formação de Psicomotricidade com duração de 4 anos, a nível de graduação. 6 SINOPSE DO RECONHECIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE Primeiro com Tissié (1894), com Dupré (1925), depois com Janet (1928), e funda- mentalmente com Wallon (1925, 1932 e 1934), a Psicomotricidade ganha definitivamente o reconhecimento institucional. 7 DESENVOLVIMENTO MOTOR O desenvolvimento motor é o resultado da maturação de certos tecidos nervosos, aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central, crescimento dos os- sos e músculos. São, portanto, comportamentos não aprendidos que surgem esponta- neamente desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. Esses comportamentos não se desenvolverão caso haja algum tipo de distúrbio ou doença. 29 Podemos notar que crianças que vivem em creches e que ficam presas em seus berços sem qualquer estimulação não desenvolverão o comportamento desentar, andar na época adequada que futuramente apresentarão problemas de coordenação e motrici- dade. Fonte: atequeenfimbaby.com.br As principais funções psicomotoras é um bom desenvolvimento da estruturação do esquema corporal que mostre a evolução da apresentação da imagem do corpo e o reconhecimento do próprio corpo, evolução de preensão e da coordenação óculo-manual que nos proporciona a fixação ocular e prensão e olhar e desenvolvimento da função tônico e da postura em pé e reflexos arcaicos da estruturação espaço-temporal (tempo, espaço, distância e retina). Um perfeito desenvolvimento de nosso corpo ocorre não somente mecanica- mente, mas sim que são aprendidos e vivenciados junto a família, onde a criança aprende a formar a base da noção de seu 'eu corporal'. Não podemos esquecer de citar a importância dos sentimentos da criança na fase do conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal estruturado pode determinar na criança um certo desajeitamento e falta de coordenação, se sentindo in- segura e isso poderá desencadear uma série de reações negativas como: agressividade, mal humor, apatia que às vezes parece ser algo tão simples poderá originar sérios pro- blemas de motricidade que serão manifestados através do comportamento. 30 8 AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE Para fins didáticos subdividiremos a psicomotricidade em áreas que, embora cita- das isoladamente, agirão quase sempre vinculadas umas às outras; entenderemos por "Prática Psicomotora" todas as atividades que visam estimular as várias áreas que men- cionaremos a seguir: 9 COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO A linguagem é função de expressão e comunicação do pensamento e função de socialização. Permite ao indivíduo trocar experiências e atuar - verbal e gestualmente - no mundo. Por ser a linguagem verbal intimamente dependente da articulação e da respira- ção, incluem-se nesta área os exercícios fonoarticulatórios e respiratórios. 10 PERCEPÇÃO Percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos recebidos. A percepção está ligada à atenção, à consciência e a memória. Os estímulos que chegam até elas provocam uma sensação que possibilita a percepção e a discriminação. Primei- ramente sentimos, através dos sentidos: tato, visão, audição, olfato e degustação. Em seguida, percebemos, realizamos uma mediação entre o sentir e o pensar. E, por fim, discriminamos - reconhecemos as diferenças e semelhanças entre es- tímulos e percepções. A discriminação é que nos permite saber, por exemplo, o que é verde e o que é azul, e a diferença entre o 1 e o 7. As atividades propostas para esta área devem auxiliar o desenvolvimento da percepção e da discriminação. 11 COORDENAÇÃO A coordenação motora é mais ou menos instintiva e ligada ao desenvolvimento físico. Entendida como a união harmoniosa de movimentos, a coordenação supõe inte- gridade e maturação do sistema nervoso. Subdividiremos a coordenação motora em co- 31 ordenação dinâmica global ou geral, viso manual ou fina e visual. A coordenação dinâ- mica global envolve movimentos amplos com todo o corpo (cabeça, ombros, braços, pernas, pés, tornozelos, quadris etc.) e desse modo 'coloca grupos musculares diferen- tes em ação simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou me- nos complexos". A coordenação viso manual engloba movimentos dos pequenos mús- culos em harmonia, na execução de atividades utilizando dedos, mãos e pulsos. A coordenação visual refere-se a movimentos específicos com os olhos nas mais variadas direções. As atividades psicomotoras propostas para a área de coordenação estão subdivididas nessas três áreas. Fonte:colégio.pioxii-es.com.br 12 ORIENTAÇÃO A orientação ou estruturação espacial/temporal é importante no processo de adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo corpo, animado ou inanimado, ocupa necessariamente um espaço em um dado momento. A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência, à memória a às experiências vivenciadas pelo indivíduo. 32 13 CONHECIMENTO CORPORAL E LATERALIDADE A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo ocupa um espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe sons, sente cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se. A entidade corpo é centro, o referencial. A noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos disponibilidade e adap- tação que temos de nosso corpo e está no centro da relação entre o vivido e o universo. É nosso espelho afetivo-somático ante uma imagem de nós mesmos, do outro e dos objetos. Fonte: kitsegifts.com.br O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no decorrer da evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada de consciência sucessiva de elementos distintos, os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a pouco encaixar- se uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um corpo desmembrado. O esquema corporal revela-se gradativamente à criança da mesma forma que uma foto- grafia revelada na câmara escura mostra-se pouco a pouco para o observador, tomando contorno, forma e coloração cada vez mais nítidos. A elaboração e o estabelecimento deste esquema parecem ocorrer relativamente cedo, uma vez que a evolução está pra- ticamente terminada por volta dos quatro ou cinco anos. Isto é, ao lado da construção de 33 um corpo 'objetivo', estruturado e representado como um objeto físico, cujos limites po- dem ser traçados a qualquer momento, existe uma experiência precoce, global e incons- ciente do esquema corporal, que vai pesar muito no desenvolvimento ulterior da imagem e da representação de si. O conceito corporal, que é o conhecimento intelectual sobre partes e funções; e o esquema corporal, que em nossa mente regula a posição dos mús- culos e partes do corpo. O esquema corporal é inconsciente e se modifica com o tempo. Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade, já que é a bússola de nosso corpo e assim possibilita nossa situação no ambiente. A lateralidade diz respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada um desses lados visto que sua distinção será manifestada ao longo do desenvolvimento da experiência. Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais utilizado do que o outro é o início da discriminação entre a esquerda e direita. De início, a criança não distingue os dois lados do corpo; num segundo momento, ela compreende que os dois braços se encontram um em cada lado de seu corpo, embora ignore que sejam "direito" e "esquerdo". Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma mão da outra e um pé do outro. Em seguida, passa a distinguir um olho do outro. Aos seis anos, a criança tem noção de suas extremidades direita e esquerda e noção dos órgãos pares, apontando sua localização em cada lado de seu corpo (ouvidos, sobrancelhas, mamilos, etc.). Aos sete anos, sabe com precisão quais são as partes direita e esquerda de seu corpo. As atividades psicomotoras auxiliam a criança a adquirir boa noção de espaço e lateralidade e boa orientação com relação a seu corpo, aos objetos, às pessoas e aos sinais gráficos. Alguns estudiosos preferem tratar a questão da lateralidade como parte da orien- tação espacial e não como parte do conhecimento corporal. 14 HABILIDADES CONCEITUAIS A matemática pode ser considerada uma linguagem cuja função é expressar re- lações de quantidade, espaço, tamanho, ordem, distância, etc. A medida em que brinca com formas, quebra-cabeças, caixas ou panelas, a cri- ança adquire uma visão dos conceitos pré-simbólicos de tamanho, número e forma. Ela enfia contas no barbante ou coloca figuras em quadros e aprende sobre sequência e ordem; aprende frases: acabou, não mais, muito, o que amplia suas ideias de quanti- 34dade. A criança progride na medida do conhecimento lógico-matemático, pela coorde- nação das relações que anteriormente estabeleceu entre os objetos. Para que se cons- trua o conhecimento físico (referente a cor, peso, etc.), a criança necessita ter um sis- tema de referência lógico-matemático que lhe possibilite relacionar novas observações com o conhecimento já existente; por exemplo: para perceber que um peixe é vermelho, ela necessita um esquema classificatório para distinguir o vermelho de todas as outras cores e outro esquema classificatório para distinguir o peixe de todos os demais objetos que conhece. Fonte:pimpumplay.pt 15 HABILIDADES PSICOMOTORAS E PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como: • Dominância manual já estabelecida (área de lateralidade); • Conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas exis- tem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades con- ceituais); • Movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com os olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear (área de coordenação visual e manual); 35 • Discriminação de sons (área de percepção auditiva); • Adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças dos pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita, manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação es- pacial, lateralidade, habilidades conceituais); • Pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de comuni- cação e expressão); • Noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área de orientação têmporo-espacial); • Capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise); • Possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese). 16 DISTÚRBIOS PSICOMOTORES "O que não percebeu, negais que exista; o que não calculastes, é mentira; o que vós não pensastes, não tem peso, metal que não cunhais, dizeis que é falso." (Goethe) Que há com ela? O que acontece com essa criança desajeitada? Porque, apesar de sua aparência cheia de torpor e inabilidade, quando consegue aproximar-se, mostra- se com encanto e interesse? O que há com ela? Andou tarde, caiu quantas vezes... precipitava-se pelas esca- das ao invés de desce-las, ou morria de medo como se fosse um grande empreendi- mento... escalá-las e não apenas subi-las. E vestir-se. O que seria a manga, onde esta- riam os braços, as pernas das calças? Enfiam-se pela cabeça? Por que existem laços de sapato? Para atormentar crianças? Ou talvez, a sua mãe que, desoladamente, con- templa sua dificuldade? E um caderno? Começa-se de que lado? Por que as coisas são assim? Que estranho é este mundo de lados que não tem lados... O que há com esta criança? Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apoiam duramente o calcanhar no solo. Quando crianças custam a aprender a subir e descer escadas, nas escolas, evitam participar de jogos, nas quais geralmente são ridiculariza- das e afastadas: tê-las como parceiras é perder na certa. 36 Tal ser é uma questão e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres, para todos nós. Como entendê-lo. Como ajudá-lo? A criança descrita na história acima apresenta um distúrbio de motricidade: uma dispraxia. Fonte:s-media-cache-ak0.pinimg.com Praxias: São sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado ou de uma intenção. Não são nem reflexos, nem automatismos, nem movimentos invo- luntários. O estudo sobre os distúrbios das praxias foram primeiramente, sistematizados em adultos. Estas perturbações consistiam em perda ou alterações do ato voluntário, como de lesão no sistema nervoso central. São as apraxias. Pesquisas foram desenvolvidas com crianças que mostraram serem algumas de- las portadoras de um determinado distúrbio cujos sintomas assemelhavam-se aos adul- tos. Por outro lado, mesmo existindo a lesão, ela incidia sobre um cérebro ainda em desenvolvimento e, portanto, em condições diferentes a dos adultos. A partir destas considerações e da preocupação em estabelecer-se uma psicopa- tologia diferencial da criança e do adulto passa-se a encontrar, na literatura, a denomi- nação de dispraxia ou apraxia de evolução quando se trata de distúrbios das praxias na criança. Apraxia aparece referindo-se ao distúrbio infantil. 37 Classificação das apraxias. Distinguem três variedades: a) Apraxia sensório-ciné- tica - que se caracteriza pela alteração da síntese sensório-motora como a desautoma- tização do gesto. Não há nela distúrbios de representação do ato. b) Apracto-somato-gnosia espacial - caracterizada por uma desorganização do esquema corporal e do espaço. c) Apraxia de formulação simbólica que se caracteriza por uma desorganização da atividade simbólica e da compreensão da linguagem. A finalidade é de estabelecer os diferentes tipos de distúrbios. ESTUDOS INICIAIS SOBRE O DISTÚRBIO PSICOMOTOR Debilidade Motora é uma condição patológica da mobilidade, às vezes hereditá- ria e familiar, caracterizada pela exageração dos reflexos tendinosos, uma perturbação do reflexo plantar, um desajeito dos movimentos voluntários intencionais que levam a impossibilidade de realizar voluntariamente a ação muscular. Distúrbio Psicomotor: significa um transtorno que atinge a unidade indissociá- vel, formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade. Paratonia: É a possibilidade que apresentam certas crianças de relaxar volunta- riamente um músculo. Sincinesias: São fenômenos normais em crianças. Catalepsia: É uma aptidão anormal para a conservação de uma atitude. Outros sinais são marcados como certas epilepsias, espasmos dos músculos li- sos, alguns estados de excitação e de agitação e a instabilidade. Assim muitos anos, os distúrbios de psicomotricidade e portanto, as dispraxias, foram vistos sob o nome de debilidade motora que é uma insuficiência de imperfeição das funções motoras consideradas do ponto de vista da sua adaptação. Os distúrbios da Psicomotricidade são definidos sob o nome de Disfunções Psi- comotoras. 17 AS DEFICIÊNCIAS As estimativas de 1976 da Organização Mundial da Saúde (OMS) calculam que cerca de 10% dos habitantes de países em desenvolvimento em tempos de paz são 38 portadores de deficiência, um índice que, aplicado à população da América Latina e Ca- ribe, aponta para a existência de 420 milhões de pessoas com deficiência, das quais estima-se que cerca de 40% são analfabetas. Estudos têm apontado que a conjunção de fatores como analfabetismo, pobreza, desnutrição, precárias condições de saneamento básico e más condições de saúde pú- blica ocasionam diversos tipos de deficiência. Estima-se, ainda, que parte considerável destas ocorrências poderia ser evitada, caso as políticas públicas contemplassem devi- damente estas questões. A condição da deficiência desperta reações de discriminação e preconceito, que reforçam a situação de exclusão vivida por estas pessoas. Acreditamos que a informação e a comunicação são armas eficazes para combater tais atitudes, ajudar a promover o respeito à diversidade, assim como prevenir a ocorrência de novos casos de deficiência. Nem todos os países contam com estatísticas confiáveis e atualizadas sobre o número de pessoas com deficiência em seu território. Em 2000, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (Interamericana Development Bank) fez uma pesquisa consultando instituições de vinte países daAmérica Latina. Os representantes de cinco deles disse- ram usar as estimativas da OMS por nunca terem feito um censo que incluísse a temática da deficiência. Os índices encontrados nos outros países variavam de 1,2% na Colômbia a 13,1% no Peru. O mais recente censo demográfico do Brasil, realizado pelo IBGE - Instituto Bra- sileiro de Geografia e Estatística, em 2000, revela que 14,5% da população total, ou seja, 24,5 milhões de brasileiros possuem alguma espécie de incapacidade física, mental ou sensorial (auditiva ou visual). Essas pessoas e seus familiares também são parte de uma outra estatística cres- cente, a de excluídos digitais, pessoas que não possuem acesso às tecnologias de in- formação e comunicação estando, portanto, em posição de desvantagem para buscar informações e vagas em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo, para citar apenas algumas situações desfavoráveis. Segundo as premissas gerais sobre Inclusão Digital do Governo Eletrônico do Brasil, "a exclusão digital aprofunda a exclusão socioeconômica. Toda a população deve ter garantido o direito de acesso ao mundo digital, tanto no âmbito técnico/físico (sensi- bilização, contato e uso básico) quanto intelectual (educação, formação, geração de co- nhecimento, participação e criação)". 39 As pessoas que são excluídas do mundo digital o são por diversos fatores: pelo seu poder aquisitivo; por sua resistência ao uso das Tecnologias de Informação e Co- municação, independentemente de classe econômica e das possibilidades de acesso, como muitas pessoas da Terceira Idade. Outro fator excludente (ou dificultador) é a ex- tensa utilização da língua inglesa na Internet - praticamente metade das páginas estão neste idioma. O tipo de equipamento e os softwares utilizados também podem se cons- tituir em fatores de exclusão. Outro segmento que ainda está muito excluído do mundo virtual e que constitui justamente o público-alvo deste CD-ROM é aquele formado pelas pessoas com deficiência, para as quais as Tecnologias de Informação e Comunicação podem representar oportunidades preciosas para expressão e comunicação pessoal e social, para educação, lazer e trabalho - ou seja, para a inserção social. 18 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 1.7 Definição e informações sobre surdocegueira As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas ou mais áreas, caracterizando uma associação entre diferentes deficiências, com possibili- dades bastante amplas de combinações. Um exemplo seriam as pessoas que têm defi- ciência mental e física. A múltipla deficiência é uma situação grave e, felizmente, sua presença na população geral é menor, em termos numéricos. Talvez os Telecentros ra- ramente (ou nunca) recebam pessoas com múltipla deficiência, mas consideramos im- portante trazer informações sobre esta possibilidade. Tradicionalmente, os profissionais especializados e os familiares de pessoas com múltipla deficiência focalizavam sua atenção no que estas pessoas não podiam fazer, em suas desvantagens e dificuldades. Atualmente temos uma postura diferente: preocu- pamo-nos em descobrir quais são as possibilidades que a criança apresenta e quais são as suas necessidades, em vez de destacar suas dificuldades. Assim, temos descoberto formas e métodos para atendê-la. É importante que a família seja orientada a manter um contato com essa criança por meio dos sentidos que não foram lesados, para estimular o resíduo auditivo e, prin- cipalmente, o resíduo visual, se houver. Por exemplo: a família do bebê surdocego deve passar informações a ele por meio de toques afetivos; ele deve sentir que é amado e perceber a presença do adulto através de brincadeiras. 40 As instituições que recebem os casos de múltipla deficiência costumam atender principalmente casos de surdocegueira, que combinam as deficiências auditiva e visual. A pessoa que tem surdocegueira não pode ser comparada com um surdo nem com um cego, pois a pessoa com cegueira e a pessoa surda utilizam seus sentidos de forma complementar: a pessoa com deficiência visual trabalha mais sua audição e a pessoa surda conta mais com sua visão. No caso da surdocegueira, esta complementação não acontece - é uma outra deficiência. É por esta razão que escrevemos esta deficiência com uma só palavra, "surdocegueira". O grupo mais numeroso de surdocegos é composto por pessoas com 65 anos ou ainda mais idosas, que adquiriram a deficiência sensorial tardiamente. As causas da sur- docegueira podem ser: Acidentes graves; Síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome de origem genética incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que ocorre, geralmente, mais tarde); Surdocegueira congênita, resultante de doenças como a rubéola ou de nascimen- tos prematuros. É difícil imaginar como uma pessoa surdocega se comunica, mas isso é possível. Os surdocegos possuem diversas formas para se comunicar com as outras pessoas. A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, desenvolvida para a educação dos surdos, pode ser adaptada aos surdocegos, utilizando-se o tato. Colocando a mão sobre a boca e o pescoço de um intérprete, a pessoa com surdocegueira pode sentir a vibração de sua voz e entender o que está sendo dito. Esse método de comunicação é chamado de Tadoma. Também é possível para o surdocego escrever na mão de seu intérprete, utili- zando o alfabeto manual dos surdos, soletrando as palavras ou ele pode redigir suas mensagens em sistema braile, que é um alfabeto composto por pontos em relevo criado para a comunicação dos portadores de deficiência visual. Existe ainda o alfabeto moon, que substitui as letras por desenhos em relevo e o sistema pictográfico, que usa símbolos e figuras para designar os objetos e ações. Há casos de crianças surdocegas brasileiras que desenvolvem condições de serem educa- das com os surdos, comunicando-se em LIBRAS e usando o braile para o conhecimento da leitura e escrita. Mas, para que isso aconteça é necessário que a intervenção seja 41 precoce, ou seja, quando a criança for bem pequena. Cada surdocego adulto tem o di- reito de decidir qual vai ser sua forma de comunicação, para que participe das atividades em casa, no trabalho e no lazer. Carlos Roberto, surdocego que mora no Estado de São Paulo, Brasil, diz: "desco- bri outro sentido, com o tato consigo ver o mundo". Ele se desenvolveu tão bem comu- nicando-se em LIBRAS que está sempre rodeado de amigos, conversando e contando piadas e está aprendendo atualmente o braile. 1.8 Orientações para a convivência com os surdocegos: conheça as me- lhores formas de se comunicar Ao aproximar-se de um surdocego, deixe que ele perceba sua presença com um toque. Combine um sinal para que ele o identifique da próxima vez que se encon- trarem; Aprenda e use o método de comunicação que ele souber, mesmo que seja ele- mentar, bem simples; Tenha a certeza de que o surdocego o está percebendo quando tentar se comu- nicar. Lembre-se que você não pode se comunicar à distância; Encoraje-o a usar a fala se ele conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas palavras; Se outras pessoas estiverem presentes, avise-o quando for o momento apropri- ado para ele falar; Avise-o sempre do que o rodeia; Informe-o quando sair, mesmo que seja por pouco tempo; Assegure-se que ele está confortável e em segurança. Se ele precisar de algo para se apoiar durante a sua ausência, coloque a mão dele no que servirá de apoio. Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar; Mantenha-se próximo dele para que ele perceba a sua presença; Ao andar deixe-o apoiar-se no seu braço, nunca o empurre ou puxe-o pelo braço; Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou um carro; Um surdocego que esteja apoiado no seu braço perceberá qualquer mudança no seu andar;
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