SALVADOR, Marco A. Santoro. Corpo e controle no cotidiano escolar desafios na construção do conhecimento. Anais do XI ENFEFE, págs 246 256, UFF, 2007.

Prévia do material em texto

Universidade Federal Fluminense
 
Centro de Estudos Gerais
 
Departamento de Educação Física e Desportos
Programa de Pós-Graduação
 
ANAIS
 
XI 
ENCONTRO 
FLUMINENSE DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
- XI EnFEFE -
A educação física 
contribuindo para os 
processos políticos 
na escola 
Niteroí - R.J. 
Outubro de 2007 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ribeiro, Tomaz Leite (Org.) 
XI ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 2007, Niteroí. 
Anais... Niteroí: UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE, Departamento de Educação Física e Desportos, 
2007. 
1. Apresentação; 2. Programação; 3. Comunicações livres; 4. Pôsteres, 5 Palestras; 
Departamento de Educação Física e Desportos 
Universidade Federal Fluminense 
R. Visc. Rio Branco s/n 
CEP:24020-150 - Centro - Niteroí - Rio de Janeiro - Brasil 
email: gefpos@vm.uff.br 
mailto:gefpos@vm.uff.br
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 
REITOR 
Prof. Dr. Robeerto de Soujza Salles
PRÓ - REITOR DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA 
Prof. Dr.Humberto Fernando Machado 
PRÓ - REITOR DE EXTENSÃO 
Prof. Dr. Sidio Werbes Machado 
DIRETOR DO CENTRO DE ESTUDOS GERAIS 
Prof. Dr. Antonio de Pádua Serbeto 
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS 
Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro 
COORDENADOR DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO 
Prof. Ms. Nelson Teixeira de Carvalho 
COORDENADORES DO ENCONTRO 
Prof. Ms. Aurélio Pitanga Vianna. 
COMISSÃO ORGANIZADORA 
Prof. Dr. Edmundo de Drummond Alves Jr. 
Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro
 
Prof Ms Aurélio Pitanga Vianna
 
Prof Ms Luiz Tadeu Paes de Almeida 
Prof Ms Martha Lenora Queiroz Colillo
 
Prof Ms Nelson Teixeira de Carvalho 
Prof Ms Neyse Luz Muniz 
Prof. Ms. Paulo Antonio Cresciulo de Almeida 
Prof Ms Tomaz Leite Ribeiro 
COMISSÃO CIENTÍFICA 
Prof Dr Edmundo de Drummond Alves Jr. 
Prof Dr Waldyr Lins e Castro 
Prof Ms Luís Tadeu Paes de Almeida 
Prof Ms Martha Lenora Queiroz Copolillo
 
Prof Ms Nelson Teixeira de Carvalho 
Prof Ms Neyse Luz Muniz (Presidente) 
Prof Ms Paulo Antonio Cresciulo de Almeida 
Prof Ms Tomaz Leite Ribeiro 
APOIO OPERACIONAL 
Equipe de funcionários do Departamento de Educação Física e Desportos 
Assessoria de Comunicação Social 
Pró- Reitoria de Extensão 
Pró-Reitoria de Pós Graduação e Pesquisa 
Alunos e Ex-alunos dos Cursos de Especialização do Dept de Educação Física e 
Desportos 
Alunos do Curso de Licenciatura em Educação Física do Dept. de Educação Física e 
Desportos
 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 i 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDITORIAL 
Mais uma vez bem vindos a este nosso espaço. É com muito prazer que 
recebemos os nossos amigos e parceiros, ampliados agora com os alunos do curso de 
licenciatura em educação física da UFF. 
Este Enfefe com algumas novidades. A primeira é o novo formato do 
EnFEFE, agora com Mesas Temáticas ao invés dos Temas Livres, que eram 
apresentados em salas separadas. Com isto diminuímos os locais de apresentação de 12 
para 4, além de juntar 4 apresentadores em cada mesa. Com isto procuramos evitar a 
movimentação entre as salas, unindo as mesas por temas, o que acreditamos trará 
benefícios inclusive para os debates. 
Por questões financeiras resolvemos não editar os Anais sob forma 
impressa. A sua distribuição agora será por CD-ROM, além de estarem disponíveis na 
página do Departamento < http://www.uff.br/gef >. Em não havendo mais despesas com 
papel mudamos o estilo dos Anais, aumentando o tamanho das letras e os espaçamentos 
para facilitar a leitura. 
Um comentário em relação ao tema escolhido. Nos EnFEFEs anteriores 
cobrimos a maioria dos pontos importantes que dão sustentação teórica à educação 
física escolar. Para este EnFEFE resolvemos abordar os processos políticos na escola e 
a participação da educação física nos mesmos. Acreditamos que tanto a discussão dos 
processos políticos da escola e a participação dos professores de educação física nos 
mesmos será extremamente benéfico. O tema escolhido reforça o nosso compromisso 
permanente com a escola pública universal, gratuita e de qualidade. 
Lembramos, mais uma vez, que na edição dos trabalhos encaminhados não 
se faz nenhuma correção ou alteração, apenas são formatados no padrão adotado pelos 
Anais. Este processo de formatação é automatizado e por isto é necessário que os 
autores dos trabalhos respeitem as recomendações solicitadas. Recomendamos, 
inclusive, que sejam revistos para correção de erros de digitação e/outros pequenos 
deslizes. A editoração dos Anais não se responsabiliza pelo que está digitado. 
Um último comunicado. Deveríamos estar neste encontro sob a coordenação 
geral do Prof. Ms. Guilherme Rippol de Carvalho. Com o seu falecimento perdemos um 
grande amigo e companheiro. Estará sempre presente conosco. 
O Editor em nome das Comissôes Organzadora e Científica 
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar ii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P R O G R A M A Ç Ã O 
 
Dia 19 de Outubro - Sexta-Feira 
Auditório da Faculdade de Educação 
17:00h – Credenciamento 
19:00 – Solenidade de Abertura 
19:30 	– Palestra : “A educação física constribuindo para os processos políticos da 
escola” 
Prof. Roberto Alves Simôes 
Dia 20 de Outubro – Sábado 
08:30 / 10:30h – Mesas Temáticas 
10:30 10:45h - Intervalo 
10:45 / 12:45h – Mesas Temáticas 
12:45 / 14:30h – Almoço 
14:30 / 16:30h – Mesas Temáticas 
16:30 / 16:45h – Intervalo 
16:45 / 17:30h – Apresentação dos Posteres 
17:30 / 19:30h – Mesas Temáticas 
Dia 21 de Outubro – Domingo 
08:30 / 10:30h – Mesas Temáticas 
10:30/ 10:45h- Intervalo 
10:45 / 12:00h – Palestra : “Os espa;os políticos na escola e suas interfaces com a 
educação física” 
Prof Sergio Esteves da Silva 
12:05 / 12:15h - Intervalo 
12:15 / 13:30h – Avaliação 
13:30h - Encerramento e Confraternização 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 iii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 • • • • • 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE
 
TEMAS LIVRES 
A aids na escola: o que pensam os professores de educação • • • • 1 
física da cidade de Guarapari-ES? 
Walk Loureiro e Kenia dos Santos Francelino Loureiro 
A criança enquanto produtora de cultura: apontamenos para • • • • 12 
pensar prática pedagógica 
Graziany Penna Dias e outros 
A docência na educação física escolar: um olhar sobre a 19 
reflexão 
Paulo Henrique Leal e Lílian Aparecida Ferreira 
A educação física na educação infantil: intervenção no cotidiano • • 31 
escolar 
Rogério de Abreu Dias 
A educação física na Escola Nacional de Circo: a cultura • • 41 
corporal como componente curricular 
Bruno Gawryszewski e outros 
A educação física transpondo as dificuldades de aprendizagem na • • • 51 
(da) escola. 
Vandeilson Cosme Gomes Barbosa 
A escalada como conteúdo da educação física escolar: Uma • • • `60 
experiência de trabalho com portadores de necessidades especiais 
no Instituto Benjamin Constant
Alexandre Costa Borba e Ângela Celeste Barreto de Azevedo 
A importância da aplicação dos jogos cooperativos nas aulas de • • 71 
educação física escolar, em auxílio a formação do cidadão. 
Paulo César B dos Santos Junior e Marcos Antônio Alves da Paixão 
A importância da dança na escola como forma de • • • • • • 77 
socialização 
Bruna Chaves Silveira e outros 
A importância de inserir o tema saúde nas aulas de educação • • • • 89 
física 
Marina Carvalho e Flavia Fernandes de Oliveira 
A participação docente na elaboração do projeto político • • • 97 
pedagógico 
Fernanda Bartoly Gonçalves de Lima 
A política do covarde e a educação física no 2º segmento • • • • • • 103 
do ensino fundamental:uma reflexão crítica 
Igor Alves de Melo 
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar iv 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A prática da educação física 
educativo 
Mauricio Barbosa 
como processo • • • • • • 114 
A reforma da educação superior no Brasil: mediações 
quanto o papel das diretrizes curriculares da educação 
física. 
Tatiane Carneiro Coimbra. 
• • • • • • 120 
A relação de professores (as) de educação física com o projeto 
político-pedagógico de escolas da rede pública municipal de Juiz de 
Fora 
Sara Silva dos Santos e outros 
• • • 133 
A relevância da Animação Cultural no contexto escolar: reflexões 
a partir da representação do conceito de cultura entre o corpo 
docente do CIEP Padre Paulo Correa de Sá 
Américo Venceslau Freire Júnior 
• • • • 144 
A representatividade da educação física e do esporte na 
escola 
• • • • 
Joanna de Ângelis Lima Roberto e Aline de Carvalho Moura 
• • 151 
Ação docente critica em educação física escolar “revendo as 
práticas e as finalidades”por uma educação física crítico / 
desportiva 
Rogério Pinheiro dos Santos Andrade e outros 
• • • • 160 
Ambientes e fatores estimuladores – da educação física 
escolar ao alto rendimento 
• • • • 
Viviane Aguilar da Silva e Ricardo Carlos Santos Alves 
• • 169 
Aprecarização do tabalho do professor de educação física 
à luz do materialismo histórico dialético 
Tatiane Carneiro Coimbra. 
• • • • • • 177 
As dificuldades relatadas por professores de Educação Física: 
um diagnóstico das escolas municipais da Gávea / RJ 
Bárbara Oliveira dos Santos e outros 
• • • • • 187 
Avaliação e educação física escolar: uma proposta a partir da leitura 
social 
Joe Gomes 
• • 196 
Avaliação em educação física escolar • • • • • • • • • • • • 
Ricardo Palitot Antas e Dinah Vasconcellos Terra 
• • 206 
Cidadania no currículo: o projeto escola cidadã na 
Escola Municipal Nestor Victor 
Fernanda Elias dos Reis 
• • • • • • • • 216 
Comunicação na escola de hoje – será que há entendimento 
entre educador e educando ? 
Washington Adolfo Batista 
• • • • • 223 
Concepção dialética da educação física: contribuindo, • • • • 229 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 v 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
transgredindo, mas sempre intervindo nos processos políticos da 
escola. 
Gilbert Coutinho Costa 
Concepções de educação física a partir do estudo do tipo 
etnográfco de escolas de Educação Infantil em icaraí – Niterói 
Tatiane Schietti Rodrigues 
• • • • 239 
Corpo e controle no cotidiano escolar: 
construção do conhecimento 
Marco Antonio Santoro Salvador 
desafios na • • • • • • 246 
Cultura midiática na educação física escolar: o que 
temos e o que tememos? 
Nei Jorge dos Santos Junior 
• • • • • • 257 
Desenvolvendo os jogos Cooperativos nas aulas de educação física 
Fabiana Pires Rogini 
• • • • 267 
É possivel o professor de educação física trabalhar a 
motivação na escola? 
• • • • • 
Marcos Vinicius Gomes Noronha e Quênia I das Neves Sanches 
274 
Educação física como um artigo de luxo na escola 
privada 
Leonardo Docena Pina 
• • • • • • • 280 
Educação física e inclusão social: as diferentes 
faces 
• • • • • • • • • • 289 
Thalita Vargas da Silva e Clarissa Salles Costa 
Educação 
escola 
física e política na 
Jorge Oliveira dos Santos 
• • • • • • • • • • • • • • • • 295 
Educação 
político 
física escolar como ato • • • • • • • • • • • • • • 
Claudio Luis de Alvarenga Barbosa 
306 
Educação física escolar e legitimidade: com a palavra os 
alunos 
Claudiomir do Nascimento Faria e outros 
• • • • • • 316 
Educação fisica escolar trabalho
lazer? 
ou • • • • • • • • • • • • • • 325 
Jorge Augusto Correa Ribeiro 
Educação 
curricular 
física escolar: lazer x disciplina • • • • • • • • • • 
Mauricio Barbosa de Paula e Jeane Alves de Melo 
331 
Educação física escolar: o descompromisso 
organização documental dos planejamentos 
Juraci Mendes Gomes do Rego 
com a • • • • • • 337 
Escola e cultura popular: a relação cultural entre a • • • • • • • 346 
vi Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
escola e as comuniudades com forte tradição no congo. 
Terezinha Moreira dos Santos e Antônio Carlos Moraes 
Escola, alunos, pais e comunidade: relato de • • • • • • • • • 354 
integração 
Juliana Santos Costa e outros 
Escolas públicas de qualidade: experiências da prática de • • • • • 362 
ensino • 
Juliana Santos Costa e outros 
Espaço físico escolar: objeto indispensável para a educação • • • • 371 
física? 
Marcelo da Cunha Matos 
Estágio curricular em educação física: do aprendizado • • • • • • 380 
teórico à prática profissionalizante. 
Bernardete Paula Carvalho Lima Amaral 
Estudo sobre bullying nas aulas de educação • • • • • • • • • • • 387 
física 
Milena de Oliveira Russoni e outros 
Fatores que interferem na • • • • • • • • • • • • • • 395 
aprendizagem 
Sandro Flores de Azevedo 
Fundamentos teórico-políticos para o professor: a questão • • • • • • 404 
da racionalidade técnica 
Ângela Celeste Barreto de Azevedo e André Malina 
História de vida dos professores: experiências • • • • • • • 415 
inovadoras na educação física em foco 
Valter Bracht e outros 
História de vida dos professores: o desinvestimento • • • • • • 424 
pedagógico na educação física em foco 
Valter Bracht e outros 
História e cultura afro-brasileira (lei Nº 10.639/2003): um • • • • • 435 
desafio para a educação física escolar 
Eliane Glória Reis da Silva Souza e Michelle Rodrigues Ferraz 
Jogos cooperativos, habilidades sociais e • • • • • • • • • • 444 
abordagem sócio-cognitivista. 
Walmer Monteiro Chaves 
Jogos cooperativos: uma proposta de inclusão nas • • • • • • • • 454 
aulas de educação física escolar 
Bernardete Paula Carvalho Lima Amaral e outros 
Jogos estudantis: uma integração dos alunos com atividade física e o • 461 
esporte 
Sarah Guimarães Felix e outros 
Lixo: uma questão de educação – a transversalidade nas • • • • • • 468 
aulas de educação física 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 vii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Kátia Laguna de Oliveira e outros 
O corpo feminino na tv: Reflexões na educação física • • • • • • 475 
escolar 
Nei Jorge dos Santos Junior e Ana Paula da Silva Santos 
O currículo da educação física escolar numa concepção • • • • • 486 
sistemica do ensino no Município de São Pedro da Aldeia. 
André de Brito Oliveira e Patrícia Rocha da Silva 
O desenvolvimento do jogo simbólico na educação física • • • • • 497 
escolar 
Ivone José Ivo 
O famoso Ministério dos Esportes x educação física • • • • • • 503 
escolar 
Renato Sarti dos Santos e outros 
O itinerário pessoal-profissional e a prática • • • • • • • • • • 510 
docente 
Aline Britto Rodrigues e outros 
O jogo cadeirobol: uma discussão sobre regras na educação física • • • 520 
escolar 
Francisco Lamassa Junior 
O professor de educação física no espaço/tempo da • • • • • • • • 529 
escola 
Valéria da Penha Matedi Bufon e outros 
Olhares sobre a realidade da aula de educação física de uma • • • • 539 
escola municipal do rio de janeiro: tecendo a pesquisa com os 
cotidianos 
Rosineide Cristina de Freitas e outros 
Pedagogia histórico-crítica e educação física: • • • • • • • 550 
contribuições à utilização da perspectiva crítica da 
cultura corporal
Álvaro de Azeredo Quelhas e Leonardo Docena Pina 
Planejamento e educação física escolar: práticas educativas • • • • • 559 
numa concepção histórico-crítico-social 
Joe Gomes 
Promoção da saúde, cultura corporal e aptidão física: • • • • 569 
esclarecimentos para uma intervençãosaudável na educação 
física escolar. 
Marcos Miranda Correia e outros 
Reflexões para a educação física escolar a partir das idéias de • • • • 579 
gosto, utilidade e norma 
Diego Luz Moura 
Representações sobre o ato de ler: possíveis intervenções • • • • 585 
pedagógicas a partir do futebol. 
Felipe Rocha dos Santos 
viii Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Roda cultural – Uma vivência das danças populares no campus da 
UFRJ 
Aline Oliveira de Sousa 
• • 593 
Sistema Confef/Crefs: empregabilidade e precarização 
dos profissionais de educação física 
Ian Anderson de Andrade Nascimento 
• • • • • • • 599 
Solidariedade nas classes populares: uma correlação entre Rio, 40 
graus/ Rio, Zona Norte e a atualidade 
Thaiane Cavalcanti Couto 
• • 611 
Sugestões curriculares mínimas para a disciplina educação 
física no Município de Volta Redonda 
Alvaro Rego Millen Neto e outros 
• • • • • • 622 
Tentando ganhar no grito. esporte, educação e vaia no Pan 
2007. 
Marcelo Nunes Sayão 
• • • • • 631 
Uma nova proposta de conteúdo na educação física escolar: o 
corfebol. 
Fábio Luiz Candido Cahuê e outros 
• • • 641 
POSTERES 
A aula de educação física e a formação da imagem corporal: um 
olhar junguinano sobre o ensino fundamental de Seropédica 
Fernanda Oliveira Pires e Nilton Sousa da Silva 
• • • 650 
A hierarquia de saberes escolares: a importância do 
componente curricular educação física para o alunado 
• • • • • 660 
Joice Maia Cerqueira da Silva r Alex Pina de Almeida 
Agentes sociais da escola e a educação física 
escolar 
• • • • • • • • • • `671 
Leandro Martins Costa e Alex Pina de Almeida 
Bullying em aulas de educação física: características, casos 
e conseqüências para o ambiente escolar 
• • • • • • 682 
Rafael Guimarães Botelho 
Concepções da especificidade da educação física escolar na visão do 
professor e suas implicações pedagógicas 
• • • 690 
Luciana Maria Oliveira da Silva 
Diferenças antropométricas entre meninos e meninas 
estudantes de escolas públicas do Município do Rio de Janeiro. 
• • • • 702 
Francisco Lamassa Junior 
Influências históricas na educação física escolar 
brasileira 
• • • • • • • 710 
Joice Maia Cerqueira da Silva e Edílson Peres dos Santos 
Pipa, cafifa, papagaio etc. na escola este brinquedo tem • • • • • • • 722 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 ix 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vez! 
Silvia Cristina da Silva Nogueira 
Projeto 
popular 
brincando com a cultura • • • • • • • • • • • • • • 729 
Sandra Cardoso Gomes e Fernanda Oliveira Pires 
PALESTRAS
 
A educação física contribuindo para os processos políticos da escola • • • 736 
Roberto Alves Simões 
Os espaços políticos da escola e suas interfaces com a educação física • • 
Sergio Esteves da Silva 
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar x 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEMAS LIVRES 
A AIDS NA ESCOLA: O QUE PENSAM OS 
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA 
CIDADE DE GUARAPARI-ES? 
Walk Loure iro 
Kenia dos Santos Francel ino Loure i ro 
Resumo: O presente artigo apresenta parte dos resultados que alcançamos 
em um estudo – apresentado no IX EnFEFE quando ainda se encontrava em sua fase 
inicial – que trata do trabalho dos professores de Educação Física escolar com alunos 
portadores do vírus HIV em suas aulas, no município de Guarapari, no Espírito Santo. 
De maneira a contribuir com a eliminação do preconceito que os alunos portadores do 
HIV podem sofrer no espaço escolar fazemos uma reflexão das falas dos professores de 
EF entrevistados (que de maneira geral sinalizam pela mudança em suas aulas, 
passando pela exclusão “disfarçada” desses alunos e chegando até sua retirada 
deliberada pelo fato de apresentarem esse vírus) apontando alguns dos possíveis 
caminhos para superá-lo. 
Palavras-chave: Aids. Educação Física Escolar. Escola 
MOTIVAÇÕES PARA O ESTUDO 
Apresentamos nesse trabalho parte dos resultados alcançados em estudo que 
tinha como principal objetivo compreender a relação (permeada de medos, expectativas, 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 1 
 
 
 
 
 
desconhecimento, mitos, preconceitos, entre outros) que os professores de Educação 
Física (EF) da Rede Municipal de Ensino de Guarapari estabelecem no 
desenvolvimento de sua prática pedagógica com crianças portadoras do Vírus da 
Imunodeficiência Humana (HIV). 
Propor trabalhar com esse tema foi assumirmos nossa quase que total 
ignorância a respeito da temática do trabalho do professor de EF com alunos portadores 
do vírus da aids no ambiente escolar. Parte dessa desinformação poderá ser constatada 
no primeiro trabalho que publicamos sobre o assunto em ocasião do IX EnFEFE 
(LOUREIRO e LOUREIRO, 2005). Nele apresentamos nossas primeiras e bastante 
superficiais impressões a respeito do assunto. Precisamos admitir ainda que focar nosso 
estudo no trabalho dos professores de EF se deveu a nossa ignorância em acreditar que, 
por sua prática pedagógica não poder prescindir do movimento dos estudantes, esses 
docentes talvez estivessem expostos a um maior risco de contaminação pelo HIV por 
seus alunos do que qualquer outro profissional do espaço escolar. 
Ao apresentar e analisar nesse texto parte dos depoimentos concedidos pelos 
professores de EF que participaram de nosso estudo pretendemos, em suma, contribuir 
para que os demais docentes, que ocasionalmente venham a trabalhar com alunos HIV 
positivos em suas escolas, disponham de um estudo que possa “[...] dirimir dúvidas, 
espantar medos, destruir preconceitos dos quais nós professores somos, muitas vezes 
sem perceber, reprodutores antes de termos acesso às informações que nos tornem 
capazes de superar o desconhecimento a respeito desse tema” (LOUREIRO e 
LOUREIRO, 2007, p. 230). 
O CAMINHO SE FAZ AO CAMINHAR: ITINERÁRIOS DA 
PESQUISA 
Para não cair na limitação de escolher uma metodologia de investigação a 
priori, seguindo a “moda” ao optar pelo uso de um dos tipos ferramentas que dispomos 
para coleta de dados (LUNA, 1988), passamos a discutir se seria mais proveitoso a 
utilização do questionário ou se a entrevista semi-estruturada seria uma melhor opção 
para a concretização desse estudo. 
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
As vantagens analisadas para o uso dos questionários, e que justificariam 
seu uso nesse estudo, eram dar uniformidade aos problemas levantados, devido a 
padronização das questões, e a possibilidade de contemplar todo o universo de 
professores (LAKATOS e MARCONI, 2003) de EF da Rede Municipal de Ensino de 
Guarapari. Como limites identificamos a possível perda de informações importantes, 
pois ao responder um questionário padronizado nosso informante ficaria restrito a tratar 
apenas das questões por nós levantadas. 
Em sentido diametralmente oposto as entrevistas semi-estruturadas 
apresentavam como vantagem a possibilidade de inferir novas e importantes questões 
que até o momento da entrevista não tivessem vindo à tona, permitindo o exercício de 
nossa intuição através da interpretação dos dados recolhidos nas falas dos entrevistados 
(BOGDAN e BIKLEN, 1994). 
Outro ponto que nos fez optar por seu uso foi acreditar que, se bem 
trabalhadas, as entrevistas podem romper com a lógica da relação sujeito-objeto e todo o 
distanciamento que essa postura pode gerar entre sujeito pesquisado e o sujeito 
pesquisador (GARCIA, 2003). Como principal desvantagem a seu uso temos a 
apreensão que esse tipo de relação pode gerar em nossos informantes, no que se refere 
ao tipo de tratamento dos dados fornecidos, e ao receiode ter sua identidade revelada 
(BOGDAN e BIKLEN, 1994). 
Para vencer essa desconfiança, diga-se de passagem legítima dos 
professores entrevistados, decidimos firmar com cada um deles, caso optássemos por 
esse método investigativo, o Termo de consentimento livre e esclarecido, no qual 
assumiríamos o compromisso de garantir sigilo total e absoluto de suas identidades, 
além de fornecer telefone e endereço de correio eletrônico para manter contato com 
nossos interlocutores. 
Apesar de todas vantagens e desvantagens apresentadas pelos autores 
supracitados em se adotar o questionário e a entrevista semi-estruturada, foi Peter 
Agleton – autor inglês que escreveu um texto sobre o ensino da aids no espaço escolar – 
que nos fez definitivamente confirmar a escolha da entrevista semi-estruturada como 
uma melhor técnica de coleta de dados para a concretização do presente estudo pois, 
para esse autor, Muitos professores sentem-se apreensivos em relação à educação sobre 
sexualidade e relações sexuais para jovens. Eles podem ter a mesma preocupação 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
quando se trata de falar sobre drogas. De certa forma, isso não é de estranhar: poucos 
adultos talvez se sintam realmente seguros quando precisam responder às perguntas dos 
jovens, e muitos temem as perguntas que poderão ser feitas sobre seu próprio 
comportamento e estilo de vida (AGLETON, 2000, p. 122). 
Sabíamos ser possível que, de maneira similar ao desconforto dos 
professores citados pelo referido autor em tratar assuntos polêmicos como sexualidade e 
todas as suas nuanças com seus alunos, os professores de EF se ressentissem em 
fornecer informações de como eles agiam perante a existência de um aluno em sua 
turma com o vírus HIV, independentemente da técnica de coleta de informações que 
adotássemos, uma vez que esse tipo de investigação envolve crenças, valores, tabus e 
mitos. No entanto, apostamos que poderíamos construir um grau de confiança 
satisfatório com os sujeitos que se disponibilizassem para participar de nosso estudo de 
forma a vencer essa barreira. 
Finalizando a justificativa pelo abandono do uso dos questionários em nosso 
estudo apresentamos a possibilidade do fornecimento de informações imprecisas e até 
inverossímeis por essa perspectiva, devido a ausência do pesquisador do momento em 
que o pesquisado fornece suas informações. Não estamos a dizer que o simples uso da 
entrevista semi-estruturada possa dar total garantia na confiabilidade das respostas. 
Tampouco estamos a colocar-nos como mais importantes do que nossos colaboradores. 
O que queremos deixar claro é que numa entrevista semi-estruturada muitas vezes o 
silêncio, as expressões faciais, a maneira (e as hesitações) em se responder as perguntas 
feitas podem trazer uma mensagem implícita muito mais forte e sincera do que um texto 
de várias linhas e que somente com a presença do pesquisador pode tornar possível 
fazer um questionamento mais profundo por um ou outro caminho que possa ter sido 
apontado durante a fala do próprio informante. 
CONHECENDO AS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE 
ENSINO DE GUARAPARI 
À época da preparação e da concretização da coleta de dados de nosso 
estudo, isto é, nos meses de novembro e dezembro de 2006, soubemos, mediante 
informações fornecidas pela Secretaria Municipal de Educação de Guarapari (SEMED), 
da existência um total de somente 33 professores de EF situados em 20 das 51 escolas 
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
municipais de Ensino Fundamental existentes na cidade de Guarapari na Área Urbana. 
As escolas da Área Rural não entraram em nosso estudo por não apresentarem 
professores de EF em seus quadros. 
Definidas as instituições que apresentavam em seus quadros docentes de EF 
procedemos a visita sistemática a 12 dessas 20 escolas para definirmos quais os 
professores que entrevistaríamos. Para tanto, era necessário conhecer as escolas, bem 
como os próprios docentes, identificando aqueles que se dispunham para as entrevistas, 
bem como os que passariam a nos interessar para conceder a entrevista. 
Escolhemos 8 profissionais para participar de nossa investigação, 
distribuídos nas seguintes categorias: 1 professor de EF cursando o ensino superior; 1 
formado em EF com mais de quinze anos de profissão; 2 que não possuíam formação 
em curso superior de EF; 2 recém formados com menos de 5 anos de profissão; 2 
formados entre 5 e 15 anos apresentando 5 ou mais anos de profissão. Infelizmente 2 
desses sujeitos (1 homem entre 5 e 15 anos de formado e mais de 5 de profissão e uma 
mulher com mais de 15 anos de profissão) desistiram de participar do estudo alegando 
falta de tempo para dar uma entrevista sequer. 
Nome 
Idade 
(anos) 
Gênero 
Formado em curso 
superior de EF (anos) 
Tempo de 
Profissão (anos) 
Localização da 
Escola 
Igor 19 Masculino Cursando a graduação 1 Periferia 
Júlia 34 Feminino 7 7 Bairro central 
Natália 26 Feminino 3 5 Periferia 
Jeferson 26 Masculino Não formado 7 Bairro central 
Alberto 27 Masculino 4 3 Periferia 
Pedro 36 Masculino Não formado 13 Periferia 
Tabela 1 – Descrição dos professores entrevistados 
Na Tabela 1 apresentamos os nomes fictícios dos professores entrevistados 
(e que foram escolhidos por eles mesmos), bem como as características de cada um 
deles e da localização de suas escolas. Esperamos com essa iniciativa contribuir para 
que os leitores possam identificar cada um de nossos colaboradores quando suas 
palavras forem citadas no decorrer desse texto. 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA COM ALUNOS HIV 
POSITIVOS: O QUE PENSAM OS PROFESSORES DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA DE GUARAPARI 
Antes de prosseguirmos é preciso reiterar que esse estudo foi motivado pela 
existência de crianças com aids em uma escola da Rede Municipal de Ensino de 
Guarapari. Entretanto, dentre os seis professores entrevistados apenas um, o docente 
Alberto, revelou ter conhecimento da existência de alunos portadores do HIV na escola 
em que trabalhava no período de nosso estudo. Segundo sua próprias palavras [...] no 
início eu fiquei meio inseguro, não é porque essas crianças podem se machucar, pode 
acontecer isso, a qualquer momento e a gente fica prestando atenção o tempo todo 
naquela criança, não tira o olho dela. Depois a gente vai acostumando, vai relaxando, 
mas a princípio, eu ganhei umas luvas de borracha de uma professora que na época 
trabalhava comigo, como precaução, mas não tive cuidado específico com ele não. Os 
outros não sabiam da condição desse colega, eu achei melhor que não soubessem e 
coloquei ele no meio lá, normalmente, como se fosse um aluno comum. Só procurei 
ficar mais de olho (professor Alberto). 
Todos os demais sujeitos entrevistados afirmaram não ter conhecimento de 
qualquer aluno com HIV nas escolas em que trabalhavam. Sendo assim, suas respostas 
caminham na direção de apresentar a maneira como supõem que se comportariam e 
agiriam diante dessa situação. Desses cinco, quatro revelaram que não mudariam em 
nada a forma com que trabalham suas aulas atualmente, caso viessem a se deparar com 
alunos que possuam o vírus HIV, alegando que se o fizessem estariam discriminando-
os. Apenas a docente Natália comentou que mudaria ao não dar atividades com muito 
exercício físico, choque e exposição ao sol, tendo alegado que essas situações 
provavelmente trariam risco para seus alunos. 
No entanto, questionados se realizariam uma atividade que envolva contato 
corporal em que se corresse algum risco do aluno que eles soubessem ser portador do 
HIV vir a se cortar, da mesma maneira que normalmente planejam suas aulas para os 
demais alunos, eo porque dessa decisão, todos os seis entrevistados foram categóricos 
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ao afirmar que mudariam sua forma de dar aulas, alegando não ser necessário expor os 
demais alunos ao risco de se contaminar. Trazendo ao conhecimento do leitor a fala de 
nossos entrevistados temos as seguintes justificativas para essa mudança: 
Porque eu iria estar colocando em risco os outros alunos que não tem HIV e 
eu sei também, lógico, que se eu sabendo que os alunos teriam risco eu ia trabalhar 
atividades com menor risco do aluno se cortar (docente Igor). 
Porque se uma outra pessoa tiver um machucado que passe o sangue para 
outro, aí eu evitaria, eu não faria não (professora Júlia). 
Porque eu preciso prevenir e também muito mais o meu aluno com o HIV. 
Não tem que se expor, pra que, não é? Não tem necessidade. Eu poderia assim, e se eu 
provocasse alguma coisa a conseqüência amanhã ou depois é muito maior e eu acho que 
não tem necessidade disso (docente Natália). 
Eu tentaria da melhor forma possível não excluir esse aluno, mas não o 
isentando, não isentando os demais alunos, desse risco. Há um risco! E se eu sei que há 
um risco eu não posso trabalhar sem contar com ele, então eu tenho de ser bastante 
cauteloso com as atividades. Agora, eu tentaria da melhor forma possível não excluí-lo, 
agora vendo que numa atividade não há como fazer com que ele participe sem ter risco 
eu preferiria estar evitando, passando uma outra atividade, mas de uma forma que não 
excluísse aquele aluno (professor Jeferson). 
Para não correr o risco de contaminar outro aluno. Eu procuraria adaptar a 
atividade de algum jeito sem que houvesse o risco (docente Alberto). 
Tiraria de fora porque é a mesma coisa quando você se depara com uma 
pessoa deficiente que não tem porque você fazer uma atividade que ela não acompanha 
(professor Pedro). 
Como pudemos perceber todos os sujeitos entrevistados admitiram que 
tomariam alguma ação no caso de virem a se deparar com alunos com aids em suas 
aulas, adotando-se desde a mudança de conteúdo, passando pela exclusão de maneira 
“disfarçada”, podendo chegar até a exclusão deliberada desse estudante da atividade 
proposta por considerá-lo um risco aos demais alunos. Essa medida de adaptação e/ou 
do afastamento do estudante com aids das atividades “normais”, ao que parece, 
funcionam como um instrumento de defesa dos docentes e estes evidentemente não o 
fazem por maldade, mas por desconhecimento e por acreditarem que existem grandes 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 7 
 
 
 
 
 
 
 
riscos na permanência desse aluno pela possibilidade deles se machucarem nas aulas. 
Adotando tal medida eles sinceramente acreditam que estão protegendo tanto o aluno 
soropositivo quanto, e principalmente, os demais estudantes da escola. 
Refletindo sobre essa preocupação é preciso afirmar que não existem 
fundamentos no que se refere aos conhecimentos existentes em Epidemiologia que 
justifiquem essa mudança assumida pelos professores de EF na maneira de darem suas 
aulas. De acordo com a Associação Brasileira Interdisciplinar de AIDS, a integração 
desses alunos “[...] nas salas de aula e nas atividades recreativas ou esportivas, assim 
como o convívio e as brincadeiras destas crianças com outras, não representam uma 
ameaça para a saúde no meio escolar, nem implicam em transtornos para a rotina 
educacional [...]” (ABIA, 1993, p. 8). 
Em trabalho recente comentamos, baseados nos conhecimentos existentes (e 
que são de domínio público) sobre as maneiras possíveis de uma pessoa sadia se 
contaminar com o vírus HIV, que a chance de um estudante se contaminar em ambiente 
escolar, por meio do contato com o sangue de algum colega soropositivo em uma lesão 
sua que seja provocada por algum choque em aula é irrisória uma vez que [...] os alunos 
estão constantemente sobre a supervisão de adultos na escola, o que pode gerar um 
atendimento mais rápido no caso de necessidade e, principalmente, porque eles estão 
indo à escola e não a uma batalha campal para um episódio de tamanha magnitude 
ocorrer (LOUREIRO e LOUREIRO, 2007, p. 234). 
Fernando Rossetti, em reportagem veiculada na Folha de São Paulo em 10 
de maio de 1992 afirmou, baseado em informações obtidas com a Associação Médica 
Americana, que o risco de um estudante pegar aids no ambiente escolar é o mesmo de 
um meteoro cair em cima da escola. Ele também afirmara que mesmo em casos de 
mordidas entre uma pessoa com o HIV e outra sem o vírus não foi verificada a 
existência comprovada de novos casos de contaminação, segundo pesquisas da Divisão 
de HIV/Aids do Centro Nacional para Doenças Infecciosas daquele mesmo país 
(ROSSETTI, 1992). 
Todas essas informações corroboram que não faz sentido algum proceder 
qualquer tipo de mudança na maneira de planejar as aulas ou no momento de escolher 
os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. Aliás, iniciativas como essas não 
devem ser adotadas, exceto se houver alguma orientação médica que impeça um aluno 
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 8 
 
 
 
 
 
de executar determinada tarefa, pois ao dar atividades sem movimento pode se estar 
limitando, e até mesmo cerceando, tanto o aluno portador do HIV quanto seus colegas 
que não tem aids de experimentar, de desenvolver em plenitude suas capacidades 
físicas, psíquicas, cognitivas e motoras, e todos os processos de interação social 
advindas com tais atividades. 
O espaço se apresenta curto para apresentar outras reflexões que alcançamos 
com a realização deste estudo, o que nos obriga a ir dando contornos finais para nosso 
artigo. No entanto, como de praxe, colocamo-nos a disposição dos leitores para 
esclarecer quaisquer dúvidas ou curiosidades que ainda persistam. Quem se interessar 
por verificar outras reflexões que alcançamos com essa investigação pode conferir a 
Coleção Pesquisa em Educação Física, volume 5, número 1 (LOUREIRO e 
LOUREIRO, 2007) no qual apresentamos, dentro das categorias de análise que 
identificamos, dentre outras coisas: 
a descrença por parte dos professores de EF na possibilidade da existência 
de quaisquer alunos soropositivos para o HIV na escola; 
a necessidade apresentada pelos docentes em fazer parceria com 
profissionais da saúde sobre Doenças Sexualmente Transmissíveis e o que pensamos a 
esse respeito. 
CONCLUINDO, MAS NÃO TERMINANDO.. . 
À guisa de conclusão deste trabalho, não podemos deixar de assinalar que, 
ao contrário do que imaginávamos inicialmente, não identificamos diferenças nos 
relatos dos professores de EF que justificassem diferenciações nesse texto dos docentes 
que possuem formação em curso superior de EF daqueles que não são formados e dos 
professores recém formados com pouca experiência na atividade da docência para 
aqueles (formados ou não) que possuem mais anos de prática pedagógica de EF. 
Nossa hipótese é que a quase ausência de produção do conhecimento em 
relação a aids que possa subsidiar o trabalho do professor na escola, além da pouca 
quantidade de pesquisas que investiguem o cotidiano dos alunos com situação 
sorológica positiva para o HIV produzida nos últimos 15 anos (KROKOSCZ, 2005), 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
podem estar contribuindo para que o conhecimento do professor de EF em relação ao 
trabalho com esses alunos esteja muito próximo do senso comum. 
O maior desafio para nós educadores, e não somente os de EF, está em 
realizar estudos que possam transformar as informações existentes a respeito da 
epidemia de aids em conhecimento e produzir um conhecimento novo que dê conta de 
explicar as relações estabelecidas no interior da escola e que possamsuperar o medo, 
quebrar os tabus e exterminar os preconceitos que os portadores do HIV infelizmente 
ainda sofrem não apenas no ambiente escolar. 
Talvez uma investigação interessante seja analisar porque um profissional 
como o docente Alberto tomaria novamente as mesmas medidas que seus demais 
colegas de profissão que nunca se depararam com alunos portadores do HIV em suas 
salas de aula normalmente adotam. Entender porque a experiência de trabalhar com 
esses alunos não ajudou esse professor a superar a desinformação que ele tinha (em 
acreditar que existem riscos em de se trabalhar com alunos portadores do vírus HIV em 
suas aulas) pode contribuir para que essas situações não mais se repitam. 
Finalmente, acreditamos que a melhor maneira de compreender esse 
fenômeno é dar um retorno aos professores de EF da Rede Municipal de Ensino de 
Guarapari (compromisso esse que firmamos na SEMED e que cumpriremos no segundo 
semestre do ano corrente), sobre os resultados que alcançamos em nosso estudo, 
levantando novas e importantes questões para, quem sabe, realizarmos outras 
investigações sobre esse tema. 
REFERÊNCIAS 
ABIA. A Aids na escola: nem indiferença nem discriminação. Rio de Janeiro: ABIA, 
1993. 
AGLETON, Peter. Educando sobre aids: uma perspectiva global. In: PINTO, Teresinha; 
TELLES, Izabel da Silva (Org.). Aids e escola: reflexões e propostas do 
EDUCAIDS. São Paulo: Cortez, 2000. p. 115-28. 
BRASIL. Portaria Interministerial n. 769, de 29 de maio de 1992. Ministério da 
Educação. Ministério da Saúde. In: ABIA. A Aids na escola: nem indiferença 
nem discriminação. Rio de Janeiro: ABIA, p. 12. 1993. 
 Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 10
 
 
 
 
 
 
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma 
introdução à teoria dos modelos. Porto: Porto Editora, 1994. 
GARCIA, Regina Leite. Tentando compreender a complexidade do cotidiano. In: 
GARCIA, Regina Leite. (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de 
janeiro: DP&A, p. 9-16. 2003. 
KROKOSCZ, Marcelo. Aids na escola: representações docentes sobre o cotidiano dos 
alunos e alunas soropositivos. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) – 
Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, 
Universidade de São Paulo, São Paulo. 2005. 
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos da metodologia 
científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003. 
LOUREIRO, Walk; LOUREIRO, Kenia dos Santos Francelino. A aids/HIV na escola, 
as possíveis contribuições da educação física perante esse novo desafio. In: 
ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, 9., 2005, 
Niterói. Anais... Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2005. 
LOUREIRO, Walk; LOUREIRO, Kenia dos Santos Francelino. Educação Física e Aids 
na escola: são necessários cuidados especiais? Coleção Pesquisa em Educação 
Física, Jundiaí, v. 5, n. 1, p.229-236, jun. 2007. 
LUNA, Sérgio V. de. O Falso conflito entre tendências metodológicas. Cadernos de 
Pesquisa, São Paulo, n. 66, p.70-74, ago. 1988. 
ROSSETI, Fernando. Risco de pegar aids na classe é igual ao de um meteoro cair na sua 
cabeça. Folha de São Paulo, 10 maio. 1992. In: ABIA. A Aids na escola: nem 
indiferença nem discriminação. Rio de Janeiro: ABIA, p. 28. 1993. 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 11 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A CRIANÇA ENQUANTO PRODUTORA DE 
CULTURA: APONTAMENOS PARA PENSAR 
PRÁTICA PEDAGÓGICA 
Graz iany Penna Dias 
Jhennyfer A l ine L ima Rodr igues 
L i l ian Cr ist ina Carvalho Vie i ra 
Mara ísa Fuscald i Cunha 
Resumo: O presente texto tem por objetivo tecer elaborações sobre a 
criança e o contexto em que se encontra inserida, no tocante a compreendê-la enquanto 
produtora de cultura e não somente consumidora. De fato, observamos hoje toda sorte 
de consumo seja de jogos eletrônicos, brinquedos caríssimos, entre outros; no qual a 
cultura do lúdico vai aos poucos sendo furtada por um processo de “adultização da 
infância”. Seja enquanto consumidora da cultura adulta, tecnológica e erotizada, seja 
enquanto criança trabalhadora que tem de trabalhar (de forma, altamente, 
precarizada) para ajudar na sobrevivência de sua família. Pautado em Marcellino 
compreendemos que o aspecto da prática e do consumo, vão depender do nível de 
envolvimento, no nosso caso, das crianças com determinada manifestação da cultura. 
Com base nestas contribuições, foram organizadas e desenvolvidas aulas que 
procuraram transitar com os alunos de níveis mais elementares de prática e consumo 
para níveis mais superiores de organização das aulas em conjunto com os alunos que 
passam agora a serem sujeitos ativos nas aulas. 
Palavras-chave: adultização da infância, produção de cultura, 
consumidora em potencial, furto da infância. 
INTRODUÇÃO 
O presente texto tem por objetivo tecer elaborações sobre a criança e o 
contexto em que se encontra inserida, no tocante a compreendê-la enquanto produtora 
de cultura e não somente consumidora. 
 Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 12
 
 
 
 
De fato, observamos hoje toda sorte de consumo seja de jogos eletrônicos, 
brinquedos caríssimos, entre outros; no qual a cultura do lúdico vai aos poucos sendo 
furtada por um processo de “adultização da infância”. Seja enquanto consumidora da 
cultura adulta, tecnológica e erotizada, seja enquanto criança trabalhadora que tem de 
trabalhar (de forma, altamente, precarizada) para ajudar na sobrevivência de sua família 
(Silva, 2006). 
Cabe destacarmos que tal processo de “adultização da infância” não é novo, 
como veremos mais adiante. Mas, hodiernamente, verte-se com novas roupagens. 
ADULTIZAÇÃO DA INFÂNCIA E A IMPORTÂNCIA DO 
BRINCAR 
Buscando compreensões do passado, Kishimoto (2001) nos atenta para o 
fato de que a infância e a cultura de jogos, brinquedos e brincadeiras; tem seu 
fundamento e organização pela cultura construída num determinado momento histórico. 
Nas concepções antigas de infância, a criança era vista como um “homem 
em miniatura”. Nesta visão, a infância era concebida apenas como um percurso para a 
vida adulta. 
Tal visão era negativa, pois, nesta idéia a criança seria um ser inacabado 
“sem nada específico e original, sem valor positivo” (Kishimoto, 2001, p.19). 
Contra tal visão, diversos pensadores produziram teorias e reflexões que 
tenderam reverter tal espectro, dando um caráter positivo à infância a partir do séc. 
XVIII. Desses, um que merece notoriedade é Jean-Jaques Rousseau em sua obra 
“Emílio”, na qual defendeu a criança como sendo detentora de uma natureza própria que 
deve ser desenvolvida. 
“A infância é, também a idade do possível. Pode-se projetar sobre ela a 
esperança de mudança, de transformação social e renovação moral” (Kishimoto, 2001, 
p.19). 
E tal visão, perpetuou-se ao longo dos tempos ainda que de forma não 
linear. Não obstante, contemporaneamente, temos observado mudanças na compreensão 
da visão da criança. Sobretudo com a intensificação do consumo propalado pela 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 13 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
indústria cultural, que tem promovido um retorno, a nosso ver, a visão negativa de 
infância, porém com novas vertentes. 
A intenção não é, como anteriormente, na qual a infância era entendida 
enquanto percurso para a vida adulta, ou seja, para a criança se tornar um trabalhador, 
fato este notório nos séc. XVII/XVIII. 
A perspectiva, no presente momento, é tornar a criança um consumidor em 
potencial. 
O grande mote da indústria cultural tem sido a produção sempre crescente, 
de novas necessidades. De acordo com Freitas (et. al, 2004, p. 113) 
“Eis a grande força da “indústria cultural”: proporcionar ao homem a 
necessidade de consumir incessantemente. Insatisfeito, o consumidor garanteo 
crescimento e a dinâmica do mercado”. 
Como afirma Marcellino (2006): “A produção cultural da criança é 
substituída, cada vez mais, por uma produção cultural para a criança, que a considera 
como apenas consumidor potencial”.(p. 36). 
Tal substituição é também causada pela redução de áreas livres para o lazer, 
pela influência crescente dos meios de comunicação, pelo grande número de brinquedos 
industrializados, sofisticados e atraentes, pelos avanços da informática (Internet), a 
popularização desse setor e a constante falta de tempo dos pais. Todos esses fatores 
contribuem para o “furto da infância”. 
Com o crescimento desordenado dos centros urbanos, observamos a 
diminuição dos espaços públicos para o lazer (pracinhas, parques, coretos, etc.), 
Salientamos que de acordo com o artigo 59º do capítulo IV do Estatuto da Criança e do 
Adolescente: 
“Os Municípios, com o apoio dos Estados e da União, estimularão e 
facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e 
de lazer voltadas para a infância e juventude”.(grifo nosso). 
Percebemos que, os projetos políticos pedagógicos, não estão sendo 
implantados conforme determinação do artigo citado, uma vez que as cidades priorizam 
o desenvolvimento comercial e funcional. Em síntese, é preciso mais investimentos que 
favoreçam a criação, ampliação e manutenção dos espaços de lazer. 
 Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 14
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Enfatizamos que a falta de tempo dos pais, devido ao aumento demasiado da 
carga de trabalho, vem acarretando um menor convívio com seus filhos, o que 
compromete as práticas de lazer. Assim, tem sido comum, em nossa sociedade de 
classes, os pais deixarem suas crianças, cada vez mais novas, em pré-escolas, cursos de 
línguas e /ou informática, levando à formação do ádulto em miniatura’. 
“Seria muito bom que o período da infância continuasse a ser o 
domínio do lúdico, do brinquedo, da brincadeira, enfim de 
criação de uma cultura da criança. Mas o que ocorre é que, até 
mesmo para a criança, as atividades lúdicas vem sendo, cada 
vez mais precocemente, subtraídas do 
cotidiano”.(MARCELLINO, 2006, p.37). 
Ressaltamos a importância da brincadeira no desenvolvimento 
biopsicosocial, ou seja, segundo Marcellino (2006), as brincadeiras servem para 
desenvolver um processo de socialização, de prazer, de felicidade, possibilitando à 
criança a vivência da sua faixa etária e ainda contribui para sua formação como ser 
realmente humano e participante da sociedade em que vive. E não apenas como mero 
individuo requerido pelos padrões de “produtividade social”. Vivenciando o lúdico, a 
criança é capaz de consolidar a criatividade e a participação cultural. 
Concluímos que hoje as crianças por não estarem habituadas a brincar em 
pracinhas, até pela falta dos ambientes urbanos próprios, e também por conta do uso 
social da Internet, as mesmas estão perdendo o contato com o meio ambiente e com 
outras crianças, tendo como conseqüência a não produção cultural feita por ela, bem 
como as experiências de coletividade, cooperação, etc. 
Torna-se plausível o incentivo por parte dos pais, dos professores e dos 
programas das prefeituras de cada cidade, estimular às crianças vivenciarem as diversas 
práticas corporais de lazer, tanto nos espaços propícios como em casa, para que elas se 
tornem detentoras da produção de suas culturas. Considerando também a criação das 
suas próprias brincadeiras ou então a modificação das já existentes, um exemplo claro é 
o futebol e suas variações como o “Muriae”, gol a gol, dentre outros. Assim é fato que 
brincadeira proporciona para a criança a espontaneidade e liberdade. 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 15 
 
 
 
 
 
 
 
 
ELEMENTOS PARA PENSAR A PRÁTICA PEDAGÓGICA: A 
CRIANÇA ENQUANTO PRODUTORA DE CULTURA 
Com base nas exposições feitas, anteriormente, compreendemos que se faz 
importante resgatar a criança enquanto produtora de cultura e não somente enquanto 
consumidora passiva de uma cultura pautada na lógica do mercado. 
Neste sentido, algumas referências tornam-se importantes para poder pensar 
a ação pedagógica do professor no trabalho com seus alunos. De acordo Marcellino 
(2006) em momentos de lazer e recreação verifica-se duas posturas: ativa e passiva. 
Pautado em Dumazedier, Marcellino destaca que o aspecto da prática e do 
consumo, vão depender do nível de envolvimento, no nosso caso, das crianças com 
determinada manifestação da cultura. 
Neste sentido, implica dizer que a prática pura e simples, pode não implicar 
em ação; e, consumo não necessariamente pode significar passividade. 
Assim, para se estabelecer o nível de envolvimento, Marcellino destaca que 
deve-se observar os seguintes níveis de apropriação pelos indivíduos das manifestações 
culturais. São eles: 
- Elementar: caracterizado pelo conformismo; 
- Médio: onde prepondera a criticidade; 
- Superior ou inventivo: quando impera os processos criativos; 
Com base nestas contribuições, foram organizadas e desenvolvidas aulas 
que procuraram transitar com os alunos de níveis mais elementares de prática e 
consumo para níveis mais superiores de organização das aulas em conjunto com os 
alunos que passam agora a serem sujeitos ativos nas aulas. 
Estas aulas foram realizadas no colégio municipal Olinda de Paula 
Magalhães da cidade de Juiz de Fora/MG, com turmas de 2º e 3º ano do ensino 
fundamental. As aulas foram organizadas com base em métodos criativos que são 
importantes instrumentos educativos (Taffarel, 1985) que permitem uma maior 
compreensão e envolvimento, no nosso caso, dos alunos sobre as manifestações dos 
jogos e brincadeiras. 
 Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 16
 
 
 
 
 
 
 
Em cada aula o professor, inicialmente, conversa com os alunos sobre a 
proposta da construção coletiva dos jogos e brincadeiras com base nos possíveis objetos 
oferecidos pelo professor. Num primeiro momento a idéia foi que, sobre cada objeto, 
pudessem ser criadas formas variadas de brincadeiras. E num segundo momento que 
pudessem ser construídos jogos e brincadeiras com a utilização de dois ou mais objetos 
ao mesmo tempo. Foram utilizados: bambolês, bolas de borracha e de meia, garrafas de 
plástico vazias. 
No decorrer das aulas foi possível observar uma gama de jogos e 
brincadeiras construídas e realizadas pelos alunos. O aspecto da participação foi 
amplamente observado. 
E nesta perspectiva, acreditamos que foi possível o resgate da criança 
enquanto produtora de cultura, na medida em que as atividades e brincadeiras realizadas 
foram construídas coletivamente. Numa perspectiva teleológica, que vislumbra uma 
perspectiva futura de transformação da sociedade, entende que se faz necessário estar 
resgatando a perspectiva coletiva, na qual os homens se reafirmam e se reconhecem 
enquanto sujeitos históricos produtores da realidade. 
Obs: O autor Graziany Penna Dias (grazianypenna@bol.com.br) é professor 
da Escola Municipal Olinda de Paula Magalhães (Juiz de Fora/MG), professor da 
Faculdade de Educação Física e Desporto (FAEFID) da Universidade Federal de Juiz de 
Fora (UFJF) e membro do GETEMHI. E as autoras Jhennyfer Aline Lima Rodrigues 
(jhennyjf@bol.com.br), Lilian Cristina Carvalho Vieira (licacarv@ig.com.br) e Maraísa 
Fuscaldi Cunha (maraisaed.física@yahoo.com.br) são alunas de Educação Física da 
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: 
FREITAS, Ricardo Ferreira; HELAL, Ronaldo e PIZZI, Fernanda. Indústria Cultural. 
In: GOMES, Christianne Luce (org.) Dicionário Crítico do Lazer. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2004 pp. 112-115. 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação Infantil. In: KISHIMOTO, 
Tizuko Morchida (org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a educação. – 5ª ed. –São Paulo: Cortez, 2001, pp. 13-44. 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 17 
 
 
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. 4ª ed. – 
Campinas, SP: Autores Associados, 2006. 
SILVA, Maria Liduína de Oliveira. Adultização da Infância: o quotidiano das crianças 
trabalhadoras no Mercado Ver-o-Peso, Belém do Pará, Brasil. Website: 
www.cpihts.com/2003_08_07/adulinf.htm. Acessado dia 12/09/2006. 
TAFFAREL, Celi Nelza Zülke. Criatividade nas aulas de educação física. Rio de 
Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985 
 Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 18
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: 
 
UM OLHAR SOBRE A REFLEXÃO 
Paulo Henr ique Leal 
L í l ian Aparec ida Ferre i ra 
Resumo: É cogente mencionar que há múltiplos elementos que 
circunscrevem a ação docente, tais como os saberes, à sensibilidade, a 
intencionalidade, o senso crítico, a inteligência, a didática, o poder de adaptação, a 
contextualidade de cada ambiente escolar, a motivação e a própria intuição do 
professor. Juntamente a estes elementos, entra em cena o processo reflexivo que, em 
conjunto, auxiliarão o docente a operar seu ofício com maior fluidez, significado e 
desenvoltura, isto é, perícia. Na Educação Física escolar, em detrimento à dinâmica 
reflexiva, muitas vezes, a ação profissional enfastiosa se torna evidente: os professores 
executam os mesmos exercícios, as mesmas atividades, indiferentemente das 
necessidades ou características de seus alunos; não exercem o pensamento crítico 
sobre o que fazem e, naturalmente, tornam a atuação docente mecânica e automática, 
chegando até a produzir a impressão de que agem sem ao menos pensar no motivo, no 
significado ou no sentido de tais execuções. Neste sentido, o presente texto tem o 
objetivo de apresentar a porfiosa relação entre a prática docente e a atividade reflexiva 
acerca da Educação Física escolar, bem como as implicações da execução ou não 
aplicação desta sobre aquela. Para tanto, foi utilizada a revisão da literatura no intento 
de relacionar, problematizar e contextualizar tais processos. É esperado que esta 
discussão contribua para uma melhora no exercício docente àqueles que anseiam uma 
prática pedagógica mais crítica, significativa, não cristalizada e reflexiva, em prol dos 
seus alunos. 
Palavras-chave: Reflexão na docência; Reflexão e Educação Física 
Escolar; Reflexão e Formação. 
INTRODUÇÃO 
Na prática pedagógica docente, no âmbito da Educação Física escolar, é 
possível observar diferentes saberes profissionais, cujos quais são historicamente 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
constituídos e, ao mesmo tempo, contextualizados pela própria comunidade escolar em 
meio às relações que o professor estabelece com seus alunos, funcionários e demais 
agentes educacionais. 
Com base nisto, suas ações neste contexto, bem como seus conhecimentos e 
até mesmo sua experiência, passam a ser fundamental para docentes que buscam 
efetivar uma atuação consciente, reflexiva e politizada (BENASSULY, 2002). Neste 
sentido, “a consolidação do conhecimento profissional educativo [...] apóia-se na 
análise, na reflexão e na intervenção sobre situações de ensino e aprendizagem 
concretas e, é claro, em um contexto educativo determinado e específico.” 
(IMBERNÓN, 2005, p. 67). 
É de conhecimento, no entanto, que a ação docente é tida como irresoluta, 
oscilante e imprevisível devido às inúmeras variáveis existentes na esfera escolar. Este 
ambiente cômpito em que o professor se depara dia-a-dia, pode ser considerado, 
portanto, um recinto multifacetado em suas dimensões contextuais educativas. 
Seguindo este raciocínio, vê-se que o docente encontra inúmeras 
dificuldades em cumprir seu ofício conforme planeja ou, ainda, em realizar o próprio 
planejamento e outros exercícios, tais como a atividade reflexiva de suas ações 
pedagógicas, seja por falta de tempo, seja por falta de motivação. Consequentemente, a 
falta da aplicação deste processo sobre suas aulas ou de espaços que permitam que os 
professores o exerçam pode fazer com que estes apresentem características de 
cristalização de suas ações, isto é, de acomodação em suas respectivas práticas 
pedagógicas. 
Contudo, na Educação Física escolar, esta ação profissional enfastiosa se 
torna ainda mais evidente: os professores executam os mesmos exercícios, as mesmas 
atividades, indiferentemente das necessidades ou características de seus alunos; não 
exercem o pensamento crítico sobre o que fazem e, naturalmente, tornam a atuação 
docente mecânica e automática, chegando até a produzir a impressão de que agem sem 
ao menos pensar no motivo, no significado ou no sentido de tais execuções. 
Neste sentido, o presente texto tem o objetivo de apresentar a porfiosa 
relação entre a prática docente e a atividade reflexiva acerca da Educação Física escolar, 
bem como as implicações da execução ou não aplicação desta sobre aquela Para tanto, 
foi utilizada a revisão da literatura no intento de relacionar, problematizar e 
contextualizar tais exercícios. É esperado que esta discussão contribua para uma 
 Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 20
 
 
 
 
 
 
melhora no exercício docente àqueles que anseiam por uma prática pedagógica mais 
crítica, significativa, não cristalizada e reflexiva, em prol dos seus alunos. 
REFLEXÃO NA DOCÊNCIA 
O ato educativo na docência deve remeter, sobretudo, uma perspectiva 
política e crítica, pois nesta, de fato, a atividade reflexiva tem sentido (BONDÍA­
LARROSA, 2002). Com este prisma, construir-se-á, conforme o autor, “[...] sujeitos 
críticos que, armados de distintas estratégias reflexivas, se comprometem, com maior ou 
menor êxito, com práticas educativas concebidas na maioria das vezes sob uma 
perspectiva política” (p. 20). 
Etimologicamente, Ferreira (1977) salienta que reflexão é “ato ou efeito de 
refletir; retorno do pensamento sobre si mesmo, com vista a examinar mais 
profundamente uma idéia, uma situação, um problema [...]” (p. 537). O termo assim 
definido na língua portuguesa nos instila a observar que refletir está muito além do 
simples pensar sobre. 
Na perspectiva de Rios (2002), 
“Uma reflexão implica sempre uma análise crítica do trabalho 
que realizamos. Se estamos fazendo uma reflexão sobre nosso 
trabalho, estamos questionando sua validade, o significado, que 
ele tem para nós e para os sujeitos com quem trabalhamos, e 
para a comunidade na qual fazemos parte e que estamos 
construindo. A resposta às questões que nos propomos só pode 
ser encontrada em dois espaços: no da nossa prática, na 
experiência cotidiana da tarefa que procuramos realizar, e no 
da reflexão crítica sobre os problemas que essa prática faz 
surgir como desafios para nós.” (p. 46-47) 
É exatamente este entendimento sobre reflexão que a presente investigação 
defende ao se mencionar reflexão, processo reflexivo ou atividade reflexiva. Este 
exercício tem como característica a criticidade, a consciência, a intencionalidade na 
aplicação de tal, de modo que, após o rearranjo do que é vivido, sentido e percebido 
pelo sujeito, haja uma nova ação, direta ou indiretamente transformada. 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 21 
 
 
 
 
 
 
 
Da mesma forma, a reflexão é um processo com o qual o docente habilidoso 
se depara e o exerce continuamente em sua trajetória profissional. Segundo Ferreira 
(2006) “tomar consciência do que se faz para efetuar mudanças é um processo que pode 
se dar através da reflexão” (p. 53). Segundo Gandin (1995) “a experiência não vem de 
se ter vivido muito, mas de se ter refletido intensamente sobre o que se fez e sobre as 
coisasque [nos] aconteceram” (p. 91). 
É cogente mencionar que há múltiplos elementos que circunscrevem a ação 
docente, tais como os saberes, à sensibilidade, a intencionalidade, o senso crítico, a 
inteligência, a didática, o poder de adaptação, a contextualidade de cada ambiente 
escolar, a motivação e a própria intuição do professor. Juntamente a estes elementos, 
entra em cena o processo reflexivo que, em conjunto, auxiliarão o docente a operar seu 
ofício com maior fluidez, significado e desenvoltura, isto é, perícia. 
Na palavras de Perez-Goméz (1997), 
“A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo 
de sua experiência, um mundo carregado de conotações, 
valores, trocas simbólicas, correspondências afetivas, interesses 
sociais e cenários políticos. A reflexão, diferentemente de outras 
formas de conhecimento, supõe uma análise e uma proposta 
totalizadora, que captura e orienta a ação.” (p. 37) 
Em contrapartida, como destacam Batista e Costa (2005), não basta, ao 
professor, viver alguma eventual transformação sem apresentar o entendimento de tal 
vivência. Cabe aos professores, a partir do significado da sua experiência, a construção 
e transformação de seus saberes-fazeres docentes (PIMENTA, 2002), a fim de que 
sejam reorganizadas e reestruturadas suas estratégias de ensino conforme cada realidade 
e contexto de trabalho. 
As inúmeras transformações vividas pelos docentes ao longo de suas 
carreiras, segundo os sujeitos investigados por Ferreira (2006), têm a provável 
ocorrência “[...] por influência dos conhecimentos que os professores vão construindo 
sobre os alunos e sobre o contexto escolar, ou seja, são as necessidades resultantes 
desses contextos que mobilizam os iniciantes a efetuar essas adaptações.” (p. 127), 
refletindo constantemente sobre suas ações em seu ofício. 
É viável trazer à memória que durante todo este processo transformativo, 
não estão descartados o poder de adaptação, a intuição, a sensibilidade ou até mesmo os 
 Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 22
 
 
 
 
 
 
 
 
momentos de insight do docente, frente às sinuosidades de seu ofício. Ao lado disto, 
porém, quanto maior a profundidade do processo de caminhar dentro de si – ou, de 
forma semelhante, o que Josso (2004) denomina por Cheminer vers soi [Caminhar para 
si] -, na relação entre temporalidade e experiência que tal processo demanda, o 
professor vai seguindo em direção à mestria, isto é, à experiência na docência. 
Caldeira (2001) advoga que os professores têm concepções, 
comportamentos, idéias e atitudes relacionadas ao ensino que se perpetuam desde o 
período em que eram discentes. Conforme a autora, “a influência desse período é 
enorme porque responde a experiências reiteradas que se adquirem de forma não-
reflexiva, como algo natural, escapando, assim, à crítica [...]”. 
Assemelhando-se a esse ensejo, Tardif e Raymond (2000) asseveram que 
durante toda sua trajetória de vida (pessoal e profissional), os docentes interiorizam uma 
determinada quantidade de saberes, conhecimentos, crenças, valores e competências - as 
quais fundamentam sua personalidade, tal qual suas relações com seus alunos -, que são 
freqüentemente reutilizadas e reatualizadas em suas aulas, com forte convicção, porém 
de modo não reflexivo. 
Nota-se, portanto, que o reexame das ações educativas no professorado é um 
exercício que deve ocorrer ininterruptamente. Em linhas gerais, ao refletir sobre sua 
prática o docente adquire experiências construtivas, positivas e formativas, o que 
culmina numa aprendizagem qualitativa e não quantitativa (LEAL; FERREIRA, 2006). 
Além disto, conforme Mizukami (1996), a reflexão oferece aos docentes 
“[...] a oportunidade de se tornarem conscientes de suas 
crenças e suposições subjacentes a essa prática. Possibilita, 
igualmente, o exame de validade de suas práticas na obtenção 
de metas estabelecidas. Pela reflexão eles aprendem a articular 
suas próprias compreensões e a reconhecê-las em seu 
desenvolvimento pessoal.” (p. 61) (p. 53-54) 
Para Josso (2004), toda nova vivência presenciada pelo docente perturba 
tanto sua perspectiva conceitual quanto o contexto em que ele se insere. É por isso que a 
autora defende a necessidade do trabalho interior na tentativa do professor explicitar 
tudo o que se passou para si mesmo. O sujeito confronta suas atitudes e decisões 
tomadas frente às situações vivenciadas, de modo que, frente às incertezas de seu ofício, 
sua próxima ação poderá sofrer alterações, consciente ou inconscientemente, em função 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 23 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
desta análise não somente interior, mas da reflexão efetuada sobre todo o contexto 
escolar. 
É evidente que essa atividade de caminhar dentro de si, bem como todo o 
modo de agir e de se relacionar em suas esferas educacionais, são divergentes entre um 
docente perito e um iniciante. Para Alarcão (1996), 
“O que distingue um profissional experiente de um novato não é 
tanto a quantidade do saber, mas a sua qualidade, a capacidade 
de relacionar, seleccionar, ajustar, adaptar ao contexto, prever, 
pôr em acção a sua flexibilidade cognitiva e fazê-lo com 
rapidez, espontaneamente e sem esforço. [...] A diferença entre 
os profissionais e os novatos é que estes estão dependentes do 
conhecimento de uma maneira muito mais directa do que os 
profissionais experientes que, por sua vez, dependem muito do 
conhecimento assimilado e tácito.” (p. 29) 
Em continuidade, a autora adiciona que, independente do caso, isto é, quer 
seja perito, quer seja noviço, o professor tem a oportunidade de realizar a atividade 
reflexiva sobre seus conhecimentos e sobre sua atuação. Nesta vereda, 
conseqüentemente, é possível que o atuante caminhe e mergulhe dentro de si, no fito de 
melhorar constantemente seu exercício docente. Eis que, para tanto, a emersão dessa 
flexibilidade cognitiva se faz imperiosa. 
É importante frisar, contudo, que no processo de interiorização, de auto-
reflexão que o docente exerce, também estão inseridas as relações que este estabelece 
com seus alunos e com seus colegas de profissão. Dito de outra forma, deve ser 
considerado o fato de que o professor insere-se em uma atividade fundada, primeira e 
essencialmente, nas interações entre pessoas, entre seres humanos (BORGES, 2005). 
Logo, suas ações no professorado tal qual a atividade reflexiva sobre estas, podem vir a 
ser norteadoras para outros sujeitos que delas compartilharem. 
Com efeito, é exatamente nesse caminho multifacetado que o professor 
interage com seus alunos e colegas de profissão, compartilha sentimentos e 
aprendizagens, confronta valores e paradigmas, constrói e reconstrói saberes, cria 
estratégias e reformula outras. Enfim, neste labiríntico e incerto ambiente, o docente 
erra e aprende, descobre e recobre métodos, saberes e condutas por intermédio de sua 
 Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 24
 
 
 
 
 
 
 
 
 
atuação e de sua reflexão sobre a mesma. É neste lugar, ainda, que ele oferece aos 
alunos sua interioridade, seu eu representado pela sua ação e intenção educativa. 
Em consonância, em busca da panacéia por uma atividade docente 
compromissada, ativa, crítica, cooperativa, reflexiva, Caldeira (2001) elucida as 
características do trabalho coletivo na competência escolar, dizendo que operar em 
conjunto significa 
[...] organizar reuniões coletivas e sistemáticas para estudar, 
trocar experiências, refletir sobre os problemas encontrados na 
prática cotidiana na sala de aula e na escola e tomar decisões 
em relação a esses aspectos. Cabe ao coletivo de professores 
questionar sua própria prática, revisá-la e refletir sobre o que 
está fazendo e por que fazê-lo dessa maneira e não de outra. 
Cabe, também, ao professorado compartilhar saberese 
experiências, trocar informações sobre os alunos, confrontar 
pontos de vista diferentes, refletir sobre os saberes por eles 
produzidos. (p. 93-94) 
Acompanhando este pensamento, podemos obter pistas indicativas de que a 
atividade reflexiva é um artifício indispensável para que os professores sintam-se 
consideravelmente mais seguros diante do ofício docente. Todavia, tal processo não se 
dá via de regra, isto é, a reflexão por si só não garante que o professor sinta total 
segurança e, tampouco se torne um sujeito perito em sua arte. 
No trabalho intitulado “Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e 
os programas de formação de professores”, Alarcão (1996) considera que o autor 
defende a idéia de que para transcender as situações inéditas, indefinidas, e desiguais 
ocasionadas pelo ofício docente, de modo a tomar decisões plausíveis, é cogente que o 
profissional exerça com empenho o componente reflexivo conforme cada contexto 
educacional vivenciado. 
Com efeito, esta perspectiva também nos instila a pôr em discordância o 
pensamento tecnicista no qual o professor é tido como um mero aparelho reprodutor 
que, mecanicamente, transfere conhecimentos aos seus aprendizes, não se importando 
com a contextualidade das situações e tampouco com as individualidades e/ou 
necessidades de seus alunos. 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ferreira (2006) enumera diversas faces que se sobressaem no âmbito da 
hodierna concepção alusiva à formação profissional contínua no professorado. Entre 
elas, se destaca a necessidade de se “[...] valorizar a reflexão docente como tomada de 
consciência e mudança das suas ações [...]” (p. 52). 
Logicamente, podemos presumir que uma vez transformado o contexto, este 
reagirá de uma outra maneira sobre o sujeito que, por sua vez, necessitará de uma nova 
interpretação e reflexão sobre seus saberes e conhecimentos, para então reorganizá-lo e 
planejar suas novas ações. 
Em outra direção, a reflexão se caracteriza como ferramenta indispensável 
para o desenvolvimento profissional e pessoal do professor se também for organizada 
em meio a situações que envolvam atividade reflexiva partilhada, tendo em vista a 
preciosidade do aprofundamento nos efeitos formativos de sua trajetória de vida 
(CAVACO, 1999), os quais são partes de sua própria experiência. 
O conhecimento, a história de vida, os saberes, as vivências, tais qual a 
experiência, são, portanto, fontes indispensáveis para o processo reflexivo na docência 
no anseio por uma atuação perita. Esse, por sua vez, é um exercício primordial para a 
compreensão e significação - mesmo que efêmeras e provisórias - do conhecimento, dos 
saberes, das vivências, da experiência e da própria história viva dos professores. 
Ferreira (2006, p. 53) afirma que “a aprendizagem docente é processual, 
portanto demanda tempo e não se pode esperar resultados imediatos”. É possível cogitar 
que há uma latente necessidade da releitura contínua sobre esse processo. Desta forma, 
torna-se evidente que há uma relação intrínseca entre a experiência e o tempo 
cronológico no qual o docente se insere, e toda a atividade reflexiva exercida durante 
tal. Destarte, o primeiro não possui relação direta com o segundo, ou seja, ter percorrido 
um longo período de tempo na carreira docente não oferece denotação adequada ou 
suficiente para considerarmos que tal sujeito seja, de fato, um professor experiente. Da 
mesma forma, o sujeito perito, no professorado, não é aquele docente que meramente 
tem um extenso exercício reflexivo em sua profissão. 
Para corroborar estas indicações, os resultados obtidos na investigação 
realizada por Leal e Ferreira (2006) sublinharam mudanças, ao longo do tempo de 
carreira, nas concepções dos professores de Educação Física entrevistados, assim como 
suas atitudes, estratégias, metodologias e procedimentos de ensino. Tais processos 
foram oriundos da incessante busca por melhorias em suas ações pedagógicas e nas 
relações com os alunos no transcursar no tempo. 
 Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 26
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mesma pesquisa ainda apontou que, para se ser experiente ao longo de 
seu ofício, no terreno da Educação Física Escolar, o docente deve: a) possuir vivências 
diversificadas, independentes, imperativamente, do tempo de carreira do mesmo; b) 
atualizar-se e inovar-se constantemente, abandonando a mesmice; c) aprender com os 
alunos; e d) realizar, continuamente, o processo de reflexão sobre sua ação profissional. 
Todos os professores consideraram-se experientes por apresentarem tais características 
e por estarem num processo contínuo de busca e aprimoramento profissional (LEAL; 
FERREIRA, 2006). 
Entretanto, Alarcão (2005) salienta que também é necessário que o docente 
apresente a capacidade de interagir com o conhecimento de forma autônoma, criativa e 
maleável. Da mesma forma, é preciso que possibilite tal capacidade a seus alunos, haja 
vista que essa interação “[...] é a melhor preparação para a vivência no nosso mundo 
supercomplexo, incerto, sempre pronto a exigir novos saberes, inspiradores de novas 
acções.” (ALARCÃO, 2005, p. 30). 
Desta forma, com um novo olhar sobre tal pesquisa, foi possível constatar 
que ainda havia algo a ser adicionado às características do professor experiente: para se 
ser experiente ao longo de sua profissão, também é indispensável o fato de que, além de 
realizar o processo de reflexão, o professor de Educação Física deve permitir que seus 
alunos reflitam, no intuito de que se tornem sujeitos mais críticos e conscientes não 
somente na escola, mas também na vida dos mesmos. 
Em conformidade às constatações precedentes, pode-se conjecturar que ser 
um professor experiente na Educação Física escolar requer tempo na carreira, porque 
para se ter vivenciado inúmeras situações, para se ter realizado profunda e 
continuamente a atividade reflexiva sobre suas ações, para se ter aprendido a aprender 
junto aos seus alunos, para se ter ascendido qualitativamente quanto às mudanças nas 
concepções, estratégias, atitudes, metodologias e procedimentos de ensino desde o 
início da carreira até o estágio do ser perito, o tempo se faz preponderante e 
imprescindível à profissão docente. 
É por isso que a aplicação do processo de reflexão pode auxiliar este 
docente a atuar com maior criticidade sobre seu trabalho, no intento de ministrar aulas 
mais significativas aos seus alunos, ao mesmo tempo em que não permita que suas aulas 
se tornem mecânicas e rotineiras, permanecendo fossilizadas ao longo do tempo de 
trabalho na escola. 
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 27 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTRIBUIÇÕES DA REFLEXÃO PARA A DOCÊNCIA EM 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
Não se pode sopesar, portanto, no âmbito do professorado, um sujeito 
experiente sem que este tenha tido tempo para se identificar como profissional, para se 
conhecer junto aos seus alunos. Não através, mas ao lado da opulência proporcionada 
pelo tempo cronológico que o docente poderá, verticalmente, caminhar dentro de si, 
refletindo sobre seus valores, suas crenças, seus anseios, seus critérios, seus 
comportamentos, seus medos, suas dúvidas, suas dificuldades, suas estratégias, seus 
relações com os companheiros de trabalho, bem como suas relações e ações diante e 
para seus alunos. 
Desta maneira, é pertinente aclarar que neste movimento reflexivo, ao longo 
do tempo de trabalho na escola, todos seus atos vividos e sentidos se tornem mais 
significativos ao próprio sujeito, além da possibilidade de serem partilhados e 
contextualizados através de espaços que permitam a tomada de consciência reflexiva em 
conjunto com outros professores e agentes escolares. 
É conexo elucidar, portanto,