Desenvolvimento-Neuropsicomotor

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SUMÁRIO 
1 APRENDIZAGEM ....................................................................................... 3 
1.1 Conceito ............................................................................................... 3 
2 CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ................... 4 
3 APRENDIZAGEM E MATURAÇÃO ............................................................ 5 
3.1 A aprendizagem é condicionada pela maturação ................................. 6 
4 APRENDIZAGEM E DESEMPENHO ......................................................... 7 
4.1 Modelo de aprendizagem motora ......................................................... 8 
5 APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO ........................................................... 10 
5.1 Funções dos motivos.......................................................................... 10 
5.2 Teorias da Motivação ......................................................................... 11 
5.3 Teoria do condicionamento ................................................................ 11 
5.4 Teoria cognitiva .................................................................................. 11 
5.5 Teoria humanista ................................................................................ 12 
5.6 Teoria psicanalítica ............................................................................ 13 
5.7 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ........................................................ 14 
5.8 Watson e o Behaviorismo ................................................................... 15 
5.9 Teoria do condicionamento clássico .................................................. 15 
5.10 Teoria do condicionamento operante .............................................. 17 
5.11 Teoria da aprendizagem por ensaio e erro ..................................... 17 
5.12 Teoria da aprendizagem cognitiva .................................................. 18 
5.13 Teoria da aprendizagem fenomenológica ....................................... 19 
5.14 Teoria da aprendizagem da Gestalt ................................................ 20 
6 TRANSFERÊNCIA DA APRENDIZAGEM ................................................ 21 
6.1 Conceito e importância da transferência ............................................ 21 
6.2 Transferência positiva e negativa ....................................................... 22 
 
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6.3 Teorias da transferência ..................................................................... 22 
6.4 Teoria dos elementos idênticos .......................................................... 22 
6.5 Teoria da generalização da experiência ............................................. 23 
6.6 Teoria dos ideais de proceder ............................................................ 23 
6.7 Teoria da Gestalt ................................................................................ 24 
7 O Desenvolvimento Neuropsicomotor e sua importância na Aprendizagem
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8 Marcos do Desenvolvimento Neuropsicomotor ......................................... 27 
9 Desenvolvimento neuropsicomotor na primeira infância ........................... 30 
9.1 Recém-nascido .................................................................................. 32 
9.2 Primeiro trimestre ............................................................................... 34 
9.3 Segundo trimestre .............................................................................. 35 
9.4 Terceiro trimestre ............................................................................... 37 
9.5 Quarto trimestre ................................................................................. 37 
10 DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR NA segunda INFÂNCIA
 38 
11 Desenvolvimento Neuropsicomotor na Terceira Infância ...................... 47 
12 ATRASO NO DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR............... 52 
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 54 
 
 
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1 APRENDIZAGEM 
 
Fonte: 3.bp.blogspot.com 
1.1 Conceito 
Aprendizagem é um processo inseparável do ser humano e ocorre quando há 
uma modificação no comportamento, mediante a experiência ou a prática, que não 
podem ser atribuídas à maturação, lesões ou alterações fisiológicas do organismo. Do 
ponto de vista funcional é a modificação sistemática do comportamento em caso de 
repetição da mesma situação estimulante ou na dependência da experiência anterior 
com dada situação 
De acordo com as proposições das teorias gestaltistas é um processo 
perceptivo, em que se dá uma mudança na estrutura cognitiva. Para que haja a 
aprendizagem são necessárias determinadas condições: 
• Fatores Fisiológicos - maturação dos órgãos dos sentidos, do sistema 
nervoso central, dos músculos, glândulas etc.; 
• Fatores Psicológicos - motivação adequada, autoconceito positivo, 
confiança em sua capacidade de aprender, ausência de conflitos emocionais 
perturbadores etc.; 
• Experiências Anteriores - qualquer aprendizagem depende de informações, 
habilidades e conceitos aprendidos anteriormente. 
 
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2 CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
 
Fonte: www.primecursos.com.br 
• Processo dinâmico - A aprendizagem é um processo que depende de 
intensa atividade do indivíduo em seus aspectos físico, emocional, intelectual e social. 
A aprendizagem só acontece através da atividade, tanto externa física, como também, 
de atividade interna do indivíduo envolve a sua participação global. 
• Processo contínuo - Todas as ações do indivíduo, desde o início da infância, 
já fazem parte do processo de aprendizagem. O sugar o seio materno é o primeiro 
problema de aprendizagem: terá que coordenar movimentos de sucção, deglutição e 
respiração. Os diferentes aspectos do processo primário de socialização na família, 
impõem, desde cedo, a criança numerosas e complexas adaptações a diferentes 
situações de aprendizagem. Na idade escolar, na adolescência, na idade adulta e até 
em idade mais avançada, a aprendizagem está sempre presente. 
• Processo global - Todo comportamento humano é global; inclui sempre 
aspectos motores, emocionais e mentais, como produtos da aprendizagem. O 
envolvimento para mudança de comportamento, terá que exigir a participação global 
do indivíduo para uma busca constante de equilibração nas situações problemáticas 
que lhe são apresentadas. 
• Processo pessoal - A aprendizagem é um processo que acontece de forma 
singular e individualizada, portanto é pessoal e intransferível, quer dizer ela não pode 
 
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passar de um indivíduo para outro e ninguém pode aprender que não seja por si 
mesmo. 
• Processo gradativo - A aprendizagem sempre acontece através de situações 
cada vez mais complexas. Em cada nova situação uns maiores números de elementos 
serão envolvidos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos à experiência 
anterior, sem idas e vindas, mas em uma série gradativa e ascendente. 
• Processo cumulativo - A aprendizagem resulta sempre das experiências 
vividas pelo indivíduo que servem como patamar para novas aprendizagens. Ninguém 
aprende senão, por si e em si mesmo, pela auto modificação. Desta maneira, a 
aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a experiência atual 
aproveita-se das experiências anteriores. 
3 APRENDIZAGEM E MATURAÇÃO 
 
Fonte: tribunadoreconcavo.com 
A maturação é constituída no processo de desenvolvimento pelas mudanças 
do organismo que ocorrem de dentro para fora do indivíduo. Mas apesar destas 
mudanças acontecerem apenas quando existe uma predisposição natural no 
organismo do indivíduo, elas dependem de estimulações no meio ambiente para se 
desenvolverem plenamente. 
As características essenciais da maturação são: 
 
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1 - Aparecimento súbito de novos padrões de crescimento ou comportamento; 
2 - Aparecimento de habilidades específicas sem o benefício de práticas 
anteriores; 
3 - A consistênciadesses padrões em diferentes indivíduos da mesma espécie; 
4 - O curso gradual de crescimento físico e biológico em direção a ser 
completamente desenvolvido. 
A aprendizagem, diferente da maturação, envolve uma mudança duradoura no 
indivíduo, que não está marcada por sua herança genética. A aprendizagem se 
constitui no processo de socialização do indivíduo e desenvolve gostos, habilidades, 
preferências, contribui para formação de preconceitos, vícios, medos e 
desajustamentos patológicos. 
3.1 A aprendizagem é condicionada pela maturação 
De maneira geral, concluindo-se pelas próprias definições acima, a influência 
dos professores é restrita aos padrões de maturação dos alunos. Na aprendizagem 
esta influência pode ser determinante, com consequências que podem ser tanto 
positivas quanto negativas. 
As características específicas do ser humano: a fala, a noção de tempo, a 
cultura e a capacidade de abstração, confere uma qualidade única ao estudo do seu 
comportamento. 
Ainda mais significativo que tudo o que foi dito, o homem, em seu processo de 
percepção, pode observar-se simultaneamente como sujeito e objeto, como o 
conhecedor e como o que deve ser conhecido. Enquanto nos animais inferiores muitos 
dos comportamentos são supostamente instintivos, a criança, molda os seus múltiplos 
padrões de comportamento. 
O período relativamente de dependência da criança, em relação ao adulto, que 
se segue à necessidade total de ajuda logo após o nascimento, contribui para que ele 
adquira a cultura de seu grupo. 
 
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Fonte: cearacrescebrincando.files.wordpress.com 
Utilizando seu potencial intelectual relativamente alto e sua capacidade de se 
comunicar através da linguagem falada e der outros símbolos, os membros de cada 
geração constroem sobre as realizações das gerações anteriores. A cultura de uma 
sociedade é o resultado de muitas gerações de aprendizagem cumulativa. 
O homem compartilha com outros mamíferos alguns impulsos orgânicos 
primários como a fome, a sede, o sexo, a necessidade de oxigênio, de calor moderado 
e de repouso e, possivelmente, umas poucas aversões primárias tais como medo, 
raiva. A primeira manifestação de tais impulsos e aversões é um processo de 
maturação. No entanto, o ser humano parece transcender de alguma forma tais 
impulsos e aversões hereditários. 
Parece não haver grupo de seres humanos que não tenha desenvolvido, 
através da aprendizagem, alguns instrumentos para enriquecer seus contatos com o 
mundo que o cerca. Os animais parecem encontrar satisfação no uso de qualquer das 
capacidades que possuem. Da mesma maneira, o homem encontra satisfação no uso 
de suas capacidades e habilidades. 
4 APRENDIZAGEM E DESEMPENHO 
É fundamental para se concluir como esta transcorrendo a aprendizagem a 
observação do comportamento do indivíduo. O desempenho pode ser considerado 
 
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como o comportamento observável do indivíduo. Destarte, a aprendizagem não pode 
ser observada diretamente; só pode ser inferida do comportamento ou do 
desempenho de uma pessoa. 
Para tanto devem ser observadas determinadas características do 
desempenho que servirão como indicadores do desenvolvimento da aprendizagem ou 
da aquisição de uma habilidade. A característica principal é quando o desempenho da 
habilidade melhorou, durante um período de tempo no qual houve a prática. A pessoa 
sendo assim mais capaz de desempenhar a habilidade do que era anteriormente. 
A melhoria do desempenho deve ser marcada por certas características: 
1 - O desempenho deve ser, como resultado da prática, persistente, ou seja, 
relativamente constante. Deve ser duradoura no tempo. 
2 - As flutuações do desempenho devem ser cada vez menores, ocorrendo 
menos variabilidade. 
Aprendizagem é uma mudança no estado interno do indivíduo, que é inferida 
de uma melhora relativamente permanente no desempenho como resultado da 
prática. 
4.1 Modelo de aprendizagem motora 
Segundo Fitts e Posner, existem três estágios que caracterizam a 
aprendizagem motora: 
1 - Estágio Cognitivo - Se caracteriza por uma grande quantidade de atividade 
mental e intelectual. O principiante costuma responder às técnicas ou estratégias, 
apresentando grande número de erros grosseiros no desempenho; 
2 - Estágio Associativo - A atividade cognitiva envolvida na produção de 
respostas decai. Mecanismos básicos da habilidade foram aprendidos até certo ponto. 
O aprendiz está concentrado em refinar a habilidade. Detecta alguns dos seus erros. 
A variação de desempenho começa a decrescer; 
 
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Fonte: www.reab.me 
3 - Estágio Autônomo - As habilidades são aprendidas a um tal grau que 
respostas são geradas de maneira quase automática. Desenvolve capacidade para 
detectar seus erros e que espécies de ajustes são necessários para corrigir os erros. 
A variação do desempenho de dia a dia já se torna muito pequena. 
É importante entender esses estágios de aprendizagem para determinação de 
estratégias instrucionais apropriadas a serem utilizadas ao ensinar habilidades 
motoras. 
O desempenho inicial na aprendizagem nem sempre permite predizer com 
precisão o desempenho posterior. O desempenho posterior deve ser considerado a 
partir de: 
a) determinação das capacidades relacionadas com a tarefa; 
b) motivação para ter sucesso e para continuar a aprender a habilidade; 
c) instrução inicial deve enfatizar os fundamentos importantes da habilidade a 
ser aprendida; 
d) quantidade de tempo de prática disponível do indivíduo é importante na 
determinação do sucesso posterior. 
Esses fatores além de serem valiosos na previsão do desempenho futuro, são 
geradores de informações para determinar o que deve ser incluído no plano de 
instrução, para ajudar o estudante a desenvolver seu potencial. 
 
 
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5 APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO 
 
Fonte: mundobrink.com 
Dentre todos os fatores que influenciam no processo de aprendizagem, o mais 
importante deles é, sem dúvida, a motivação. Sem motivação não há aprendizagem. 
Podem existir os mais diversos recursos para a aprendizagem, mas se não houver 
motivação ela não acontecerá. 
5.1 Funções dos motivos 
A motivação existe quando o indivíduo se propõe a emitir um comportamento 
desejável para um determinado momento em particular. O indivíduo motivado é 
aquele que se dispõe a iniciar ou continuar o processo de aprendizagem. 
São três as funções mais importantes dos motivos: 
• Os motivos têm a função de manter ativo o organismo para que a necessidade 
que gerou o desequilíbrio seja satisfeita; 
• Os motivos dão direção ao comportamento para que os objetivos sejam 
alcançados, definindo quais os mais adequados para conduzir a ação; 
•. Os motivos fazem a seleção das respostas que satisfazem as necessidades 
para que possam ser reproduzidas posteriormente, quando situações semelhantes se 
apresentarem. 
 
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5.2 Teorias da Motivação 
A seguir serão apresentadas as quatro linhas teóricas que abordam a questão 
da motivação dentro da Psicologia. 
5.3 Teoria do condicionamento 
Segundo esta teoria, para que o indivíduo seja motivado a emitir determinado 
comportamento, é preciso que esse comportamento seja reforçado seguidamente. A 
aprendizagem só acontece caso haja a associação de determinada resposta a um 
reforço, até que o indivíduo fique condicionado. 
Em outras palavras, uma necessidade (estímulo) leva a uma atividade 
(resposta) que a satisfaz, e aquilo que satisfaz ou reduz a necessidade serve como 
reforço da resposta. Isto é, o indivíduo age para alcançar um reforço que vai satisfazer 
sua necessidade. 
De acordo com a teoria do condicionamento, só há motivação para aprender 
em sala de aula na medida em que as matérias oferecidas estiverem associadas a 
reforços que satisfaçam certas necessidades dos alunos. 
5.4 Teoria cognitiva 
A teoria cognitiva, ao contrário da teoria do condicionamento que considera a 
aprendizagem como resultado de uma série deestímulos externos para reforço do 
comportamento, dá maior importância a aspectos internos, racionais, como: objetivos, 
intenções, expectativas e planos do indivíduo. 
A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide 
conscientemente o que quer ou não quer fazer. 
 
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Fonte: naescola.eduqa.me 
Pode interessar-se pelo estudo da matemática por compreender que esse 
estudo lhe será útil no trabalho, na convivência social, ou apenas para satisfazer sua 
curiosidade ou porque se sente bem quando estuda matemática. 
5.5 Teoria humanista 
Para Maslow, um dos principais formuladores desta teoria, o comportamento 
humano pode ser motivado pela satisfação de necessidades biológicas, mas que toda 
motivação humana não poderia ser explicada em termos de privação, necessidade e 
reforçamento. 
Para Maslow existe uma hierarquia de necessidades que vão se manifestando 
a medida que as necessidades básicas, consideradas por ele de ordem inferior, são 
satisfeitas e, que evoluem em direção a necessidades de ordem superior. Quando não 
há alimento, o homem vive apenas pelo alimento. Mas o que acontece quando o 
homem consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem 
outras necessidades, cuja satisfação provoca o aparecimento de outras. 
Esquematicamente, Maslow construiu uma pirâmide, que segundo ele, localiza 
esta hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades: 
• Necessidades fisiológicas – um indivíduo com as necessidades fisiológicas 
– oxigênio, líquido, alimento e descanso – insatisfeitas tende a comportar-se como um 
 
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animal em luta pela sobrevivência. É a satisfação dessas necessidades que permite 
ao indivíduo dedicar-se a atividades que satisfaçam necessidades de ordem social; 
• Necessidade de segurança – é o comportamento manifesto diante do perigo 
e de situações estranhas e não familiares. É essa necessidade que orienta o 
organismo na ação rápida em qualquer situação de emergência, como doenças, 
catástrofes naturais, incêndios, etc. 
• Necessidade de amor e participação – expressa-se no desejo de todas as 
pessoas de se relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo. 
• Necessidade de estima – leva-nos à procura de valorização e 
reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade é satisfeita, sentimos 
confiança em nossas realizações, sentimos que temos valor para os outros, sentimos 
que podemos participar na comunidade e ser úteis. 
• Necessidade de realização – expressa-se em nossa tendência a transformar 
em realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a 
alcançar nossos objetivos. A satisfação da necessidade de realização é sempre 
parcial, na medida em que sempre temos projetos inacabados, sonhos a realizar, 
objetivos a alcançar. 
• Necessidade de conhecimento e compreensão – é a curiosidade, a 
exploração e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Essa 
necessidade é mais forte em uns do que em outros e sua satisfação se realiza através 
de análises, sistematizações de informações, pesquisas, etc. Essa talvez devesse ser 
a necessidade específica a ser atendida pela atividade escolar. 
• Necessidade estética – manifesta-se através da busca constante da beleza. 
Essa necessidade, segundo Maslow, parece ser universal em crianças sadias e a 
escola pode contribuir muito para sua satisfação. 
5.6 Teoria psicanalítica 
Para a teoria psicanalítica, criada por Sigmund Freud, as primeiras experiências 
infantis são os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do 
indivíduo. A maior parte dos motivos seriam, assim, inconscientes. Quando criança, 
todo indivíduo tem uma série de impulsos e de desejos que procura satisfazer. 
 
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Fonte: camillascarpinopsicologa.files.wordpress.com 
Entretanto, muito desses impulsos e desejos não podem ser satisfeitos, em 
virtudes das sanções sociais. Assim, eles são reprimidos para o inconsciente e lá se 
organizam a fim de se manifestarem de outra forma, de uma maneira que não 
contrarie as normas sociais. 
Na prática clínica, Freud, pesquisando sobre causas e funcionamento das 
neuroses, descobriu que a grande maioria dos pensamentos e desejos reprimidos 
eram de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida do indivíduo. 
Na vida infantil estavam as experiências traumáticas, reprimidas que 
originavam os sintomas atuais. Essas ocorrências deixavam marcas profundas na 
estrutura da personalidade. Freud, então, coloca a sexualidade no centro da vida 
psíquica e postula a existência da sexualidade infantil. 
5.7 TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
As teorias da aprendizagem se caracterizam como uma área bem específica 
dentro da psicologia teórica na tentativa de fundamentar como surge a natureza 
essencial do processo de aprendizado. Serão apresentadas a seguir as principais 
teorias que procuram compreender e explicar o processo de aprendizagem: 
 
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5.8 Watson e o Behaviorismo 
No início de nosso século, vários psicólogos preocupavam-se em fornecer à 
Psicologia foros de ciência. Tal tentativa já havia sido feita pelos adeptos das ideias 
de Wundt, criador da Psicologia Fisio1ógica; nos Estados Unidos, J.B. Watson insistia 
em que o corpo voltasse a centralizar os estudos psicológicos e propunha que a 
Psicologia mudasse seu foco da consciência para o comportamento. 
O objetivo de Watson era que a ciência psicológica se interessasse por indícios 
publicamente verificáveis, ou seja, dados abertos à observação de outros, estudados 
por diversos pesquisadores, que poderiam chegar a conclusões uniformes. 
Watson foi iniciador da escola behaviorista. Ele considerava a pesquisa animal 
a única verdadeira, pela sua possibilidade de verificação empírica. Propunha a 
abolição dos métodos introspectivos, devido à sua falta de objetividade. Rejeitava o 
estudo da consciência e atacava veementemente a análise da motivação em termos 
de instintos. 
Na sua época, era frequente admitir que muitos comportamentos fossem inatos 
e constituíssem instintos. Watson propôs a tese de que herdamos apenas estrutura 
física e alguns reflexos. 
Três tipos de reação emocional são inatos: medo, cólera e amor; todas as 
outras reações emocionais são aprendidas em associação com eles, através de 
condicionamento. 
A influência de Watson foi tão grande, que a maioria das teorias que se 
seguiram foram behavioristas e, portanto, preocupadas com os fatores puramente 
objetivos, baseando-se na pesquisa com animais e preferindo a análise do tipo 
estímulo-resposta. 
5.9 Teoria do condicionamento clássico 
O fisiologista russo Ivan P. Pavlov (1849-19360), estava interessado em 
descobrir princípios do funcionamento das glândulas salivares e usava cães em suas 
experiências. Em uma de suas experiências um fato em particular chamou sua 
atenção. 
 
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Fonte: lh3.googleusercontent.com 
Pavlov verificou os animais salivavam, de maneira abundante, não apenas a 
vista e cheiro do alimento, mas também na presença de outros estímulos associados 
a ele, como o som de passos fora da sala, na hora da alimentação. 
Desta forma ele chegou à conclusão de que o reflexo salivar, provocado 
normalmente pela presença do alimento na boca, também podiam ser provocados por 
outros estímulos associados aos alimentos. 
Começou, então, a relacionar o alimento a outros estímulos, originalmente 
neutros quanto à capacidade de provocar a salivação, como a luz de uma lâmpada ou 
o som de uma campainha. 
Verificou que, se o alimento fosse muitas vezes precedido destes estímulos, o 
cão passaria a salivar também na sua presença. A esta reação Pavlov denominou: 
reflexo condicionado. 
Posteriormente, os psicólogos passaram preferir a expressão – resposta 
condicionada -, uma vez que este tipo de aprendizagem não se limita só aos 
comportamentos reflexos. 
 
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5.10 Teoria do condicionamento operante 
O psicólogoamericano B. F. Skinner, nascido em 1904, fez uma distinção entre 
dois tipos de comportamentos: as respostas provocadas por um estímulo específico e 
aquelas que são emitidas sem a presença de um estímulo conhecido. Ao primeiro tipo 
de respostas Skinner chamou – respondente-; e ao segundo – operante. 
O comportamento respondente é automaticamente provocado por estímulos 
específicos como, por exemplo, a contração pupilar mediante uma luz forte. O 
comportamento operante, no entanto, não é automático, inevitável e nem determinado 
por estímulos específicos. 
Assim, caminhar pela sala, abrir uma porta, cantar uma canção, são 
comportamentos operantes, já que não se pode estipular quais os estímulos que os 
causaram. O que caracteriza o condicionamento operante é que o reforço não ocorre 
simultaneamente ou antes da resposta (como no condicionamento clássico) mas sim 
aparece depois dela. 
A resposta deve ser dada para que depois surja o reforço, que, por sua vez, 
torna mais provável nova ocorrência do comportamento. A aprendizagem não se 
constitui, como no condicionamento clássico, em uma substituição de estímulo, mas 
sim em uma modificação da frequência da resposta. 
5.11 Teoria da aprendizagem por ensaio e erro 
Este tipo de aprendizagem foi primeiramente estudada por Edward Lee 
Thorndike (1874-1949), psicólogo americano. Seus experimentos foram feitos com 
animais, preferencialmente gatos. Um gato faminto era colocado em uma gaiola com 
o alimento à vista do lado de fora. O gato ao tentar sair da gaiola para conseguir o 
alimento produzia uma série de ensaios ou tentativas. Ocasionalmente, ele tocava na 
tranca que abria a gaiola e o alimento era alcançado. O experimento era repetido 
durante alguns dias e o gato, ia, aos poucos, eliminando os ensaios infrutíferos para 
sair da gaiola, coisa que conseguia em cada vez menos tempo, até que nenhum erro 
mais era cometido e o gato saia da gaiola com apenas um movimento preciso: o de 
abrir a tranca. 
 
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Fonte: 1.bp.blogspot.com 
O ensaio e erro é um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma 
eliminação gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e à manutenção 
daqueles comportamentos que tiveram o efeito desejado. Thorndike formulou, a partir 
de seus estudos, leis de aprendizagem, das quais se destacam a lei do efeito e a lei 
do exercício.do efeito, afirma que um ato é alterado pelas suas consequências. Assim, 
se um comportamento tem efeitos favoráveis, é mantido; caso contrário, eliminado. A 
lei do exercício propõe que a conexão entre estímulos e respostas é fortalecida pela 
repetição. Em outras palavras, a prática, ou exercício, permite que mais acertos e 
menos erros sejam cometidos como resultado de um comportamento qualquer. 
Pode-se notar a semelhança existente entre este tipo de aprendizagem e o 
condicionamento operante. Alguns autores, porém, estabelecem uma diferença, 
afirmando que o ensaio e erro é mais complexo, já que envolve a intenção do indivíduo 
na aquisição de algum efeito específico. 
5.12 Teoria da aprendizagem cognitiva 
Para John Dewey a aprendizagem deve estar vinculada aos problemas práticos 
aproximando-se o mais possível da vida cotidiana dos alunos. À escola cabe preparar 
seus alunos para a vida democrática, para a participação social, deve praticar a 
democracia dentro dela, dando preferência à aprendizagem por descoberta. 
 
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Para Dewey, seis são os passos que caracterizam o pensamento científico: 
• Tornar-se ciente do problema – É necessário que o problema proposto 
tenha significado para o indivíduo. O problema deve ser transformado em uma 
necessidade individual que lhe proporcione estímulos suficientes; 
• Esclarecimento do problema – Consiste na coleta de dados e informações 
sobre o problema proposto. É onde vai se selecionar a melhor forma de atacar o 
problema, através dos recursos disponíveis; 
• Aparecimento da hipótese – São as possibilidades que surgem para a 
provável solução do problema. As hipóteses costumam surgir após um longo período 
de reflexão sobre o problema e suas implicações, a partir dos dados coletados na 
etapa anterior. 
• Seleção da hipótese mais provável – É o confronto da hipótese com o que 
se conhece do problema. Passando de uma hipótese a outra na medida que vão se 
mostrando ineficazes para a resolução do problema uma hipótese verifica-se outra; 
• Verificação de hipótese - É na prática que acontece a verdadeira prova da 
hipótese que será comprovada na ação; 
• Generalização – Em situações posteriores semelhantes, uma solução já 
encontrada poderá contribuir para a formulação de hipótese mais realista. A 
capacidade de generalizar consiste em saber transferir soluções de uma situação para 
outra. 
5.13 Teoria da aprendizagem fenomenológica 
As significações produzidas pelos indivíduos são, para teoria fenomenológica, 
assim como a teoria cognitiva, acima descritas, e a teoria da gestalt, que veremos 
mais adiante, de grande relevância para compreensão do processo de aprendizagem. 
A criança é vista como um ser que aprende naturalmente. A aprendizagem só 
acontece a partir do material que se vincule a experiência do indivíduo. Assim, existem 
alguns passos que devem para facilitar a aprendizagem do indivíduo, a partir de sua 
própria experiência. 
• Proporcionar aos alunos oportunidades de pensamento autônomo, criando 
um clima de diálogo, que os encoraje a expressar suas opiniões e a participar das 
atividades do grupo; 
 
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Fonte: portalwizardsc.com.br 
• Os alunos devem desenvolver suas atividades em acordo com o ritmo 
pessoal. O êxito e a aprovação sendo considerados a partir das realizações 
individuais; 
• Oferecer aos alunos a oportunidade de utilizar um impulso universal presente 
em todos os seres humanos, no sentido de concretizar suas próprias potencialidades. 
Sem podá-los em uma camisa de força, prendendo-os à competição artificial e ao 
rígido sistema de notas. 
5.14 Teoria da aprendizagem da Gestalt 
Os psicólogos que preconizaram a teoria da Gestalt, como Köhler, Koffka, 
defendiam que a experiência e a percepção são mais importantes que as respostas 
específicas no processo de aprendizagem. Segundo eles a aprendizagem acontece 
através de insight, que se constituem em uma compreensão súbita para solução de 
problemas. Mas para que isso ocorra existe a necessidade de experiências anteriores 
vinculadas ao problema e só acontece em consequência de uma organização 
permanente da experiência, que permite a percepção global dos elementos 
significativos. 
 
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6 TRANSFERÊNCIA DA APRENDIZAGEM 
 
Fonte: videoaula.cefac.br 
6.1 Conceito e importância da transferência 
A transferência de aprendizagem acontece quando o indivíduo é capaz de 
transmitir o material retido em uma primeira experiência para as próximas 
experiências. É a influência de um órgão ou capacidade, sobre outra capacidade ou 
órgão, ainda não exercitado. 
A experiência é aprendida em seu conjunto e transferida como tal para uma 
situação nova, quando há identidade de estrutura ou função entre as situações. É o 
problema de transportar e de aplicar em uma situação conhecimentos, habilidades, 
ideais, valores, hábitos e atitudes, adquiridos em outros setores, ou situações de vida. 
Este problema afeta diretamente o conteúdo e método de ensino. Porque se 
acreditamos que, a aprendizagem é uma função tão específica que só é aplicável à 
matéria ou à habilidade diretamente envolvida, a orientação do ensino será diferente 
de quando se venha acreditar que a aprendizagem é um processo geral, que permite 
transferência a uma variedade ampla de áreas de atividades. 
http://videoaula.cefac.br/cursos.php?cat=36
 
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6.2 Transferência positiva e negativa 
Dizemos que houve uma transferência positiva quando uma aprendizagem 
anterior favorece uma nova aprendizagem. Dizemos que houve uma transferência 
negativa quando uma aprendizagemprejudica outra aprendizagem posterior. 
6.3 Teorias da transferência 
As teorias da transferência da aprendizagem tiveram sua origem nas críticas à 
teoria da disciplina formal. A teoria da disciplina formal concebia a mente composta 
de faculdades, tais como: memória, raciocínio, vontade, atenção. 
Assim, bastava que estas “faculdades da mente” fossem, adequadamente, 
treinadas para que funcionassem igualmente bem em todas as situações, mesmo que 
a aprendizagem houvesse ocorrido em uma situação particular. O ensino de latim, por 
exemplo, treinava a capacidade de raciocínio lógico para qualquer tipo de situação. 
Na teoria da disciplina formal, a ênfase não se vinculava, de maneira específica, 
na matéria. Era mais importante para a educação a forma da atividade do que o 
conteúdo em si mesmo. A educação, seria então, em grande medida, uma questão 
de exercitar ou disciplinar a mente, de acordo com rigorosos exercícios mentais nos 
autores clássicos, em lógica, matemática, etc. 
Contudo, William James (1890), em um trabalho experimental conclui que a 
melhora da memória consistia, não em qualquer melhora na retenção, mas no 
aperfeiçoamento do método de memorizar. Este experimento foi o ponto de partida 
para experiências posteriores, cujos resultados vieram contrariar a doutrina da 
disciplina formal. 
6.4 Teoria dos elementos idênticos 
Tem como autor Thorndike. Afirma que há transferência de aprendizagem 
quando se verifica identidade de CONTEÚDO (Exemplo: a análise lógica em uma 
língua auxilia na aprendizagem de outra.); de MÉTODO ou PROCESSO (Exemplo: o 
estudo de uma lição, lendo o conjunto e depois repetindo trechos difíceis é processo 
que faculta o estudo de outra lição do mesmo tipo.); de ATITUDE (Exemplo: o hábito 
 
23 
 
de aprender teoremas depois de algum esforço leva o indivíduo a esperar dominar 
com esforço novo teorema.); de GENERALIDADES de fatos compreendidos 
(Exemplo: regras, princípios, leis, etc., induzidos e aplicados a seguir a casos 
particulares diversos, habilitam o indivíduo a aprender outros casos particulares, pelo 
pensamento dedutivo). 
Nesta teoria a transferência é a repetição, em uma nova situação, de uma 
reação já aprendida anteriormente. 
6.5 Teoria da generalização da experiência 
Nesta teoria, que tem Judd como precursor, os fatores mais importantes são: o 
Método de Ensino ou de Estudo e Grau de Auto Atividade despertada no aluno. A 
matéria ou conteúdo a ser aprendido é de muito pouca importância. 
Esta teoria preconiza que, a função da educação é treinar a inteligência, 
internalizar o método científico, assistir os alunos a abstrair o geral e essencial dos 
aspectos particulares e acidentais em suas experiências. Esta teoria enfatiza a 
aplicabilidade de princípios e generalizações a situações variadas e diversas. 
A repetição do experimento original de Judd, por outros estudiosos, conclui que 
as crianças acostumadas com o princípio da refração da luz foram mais capazes de 
atingir um alvo submerso na água do que crianças que não conheciam o princípio. 
6.6 Teoria dos ideais de proceder 
O autor desta teoria, Bagley considera que a generalização não representa 
tudo, mas que deve ser associada a um ideal e possuir um conteúdo emocional, Para 
Bagley, a aprendizagem de hábitos de ordem, por exemplo, não se transfere da 
aritmética para a ortografia, mas que, se a aprendizagem de tais hábitos for 
considerada um ideal, e enfatizada pelo professor, será transferida para outros 
assuntos, sem que seja preciso referência especial sobre os mesmos. 
Esta teoria acentua a transferência através da formulação de ideais e atitudes 
generalizadas, constituindo outra versão da teoria da generalização da experiência. 
 
24 
 
6.7 Teoria da Gestalt 
 
Fonte: 1.bp.blogspot.com/ 
Esta teoria enfatiza outro aspecto do conceito de generalização. Para seus 
partidários, quanto maior o significado de uma experiência, tanto mais rica sua 
conceituação e mais profunda a sua compreensão, maiores serão suas possibilidades 
de transferência. 
Para os gestaltistas, o discernimento (Insight) das relações entre os elementos 
da situação é o meio que garante a aprendizagem e é este conhecimento das relações 
que se transfere na aprendizagem. 
Os gestaltistas explicam a transferência através do que denominam 
“transposição”. Por exemplo, determinada canção ouvida em certo tom pode ser 
reconhecida em outro, ainda que todos os componentes da canção sejam diversos. 
Identicamente, gatos treinados a comer no prato maior, quando encontram outros dois 
pratos, onde o que era maior é agora o menor dos dois, comem no maior e não 
naquele no qual aprenderam a comer. Os gatos reagem não às partes, os pratos, mas 
à relação maior-menor, que continua existindo. 
Esta teoria preconiza que, a função da educação é treinar a inteligência, 
internalizar o método científico, assistir os alunos a abstrair o geral e essencial dos 
aspectos particulares e acidentais em suas experiências. Esta teoria enfatiza a 
aplicabilidade de princípios e generalizações a situações variadas e diversas. 
 
25 
 
A repetição do experimento original de Judd, por outros estudiosos, conclui que 
as crianças acostumadas com o princípio da refração da luz foram mais capazes de 
atingir um alvo submerso na água do que crianças que não conheciam o princípio. 
7 O DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR E SUA IMPORTÂNCIA NA 
APRENDIZAGEM 
Os desafios que a infância apresenta aos profissionais precisam de muito 
acompanhamento para que os resultados sejam satisfatórios e até superem as 
expectativas. O desenvolvimento neuropsicomotor pode auxiliar no processo de 
aprendizagem da criança. Afinal, a importância da aprendizagem é inegável. 
Contudo, é preciso desconstruir muitos preconceitos que, ao longo das 
décadas, foram se consolidando e apenas contribuindo para uma visão deturpada 
sobre uma situação que afeta muitas crianças. 
Como há, ainda, nas escolas e nas faculdades de pedagogia uma carência de 
estrutura bibliográfica que fale sobre a questão dos distúrbios neuropsicomotor; muitos 
profissionais da educação não sabem como lidar exatamente em casos de alunos que 
apresentem alguma característica semelhante e acabam por oferecer-lhes um 
tratamento não condizente à real necessidade. É inegável que tal situação acaba por 
estigmatizar a criança até mesmo entre os coleguinhas. 
Há atividades que procuram minimizar e levar às crianças resultados muito 
bons para o desenvolvimento infantil. Uma delas é o fato de incutir na criança o gosto 
pela palavra e pelas imagens, uma vez que a partir disso ela possa desenvolver sua 
cognição. 
No entanto, é preciso fazer uma separação sobre as diferentes faculdades do 
pequeno, no que tangem o desenvolvimento cognitivo e físico. 
Embora pareça haver uma linha que separa uma habilidade de outra, é bem 
verdade que quando uma criança apresenta déficit no desenvolvimento motor, ela 
também pode ter dificuldade para o aprendizado da escrita e da linguagem verbal. Por 
isso a prática de atividades específicas é imprescindível para o desenvolvimento do 
pequeno. 
https://neurosaber.com.br/artigos/corpo-e-movimento-uma-reflexao-sobre-as-relacoes-da-motricidade-com-aprendizagem-escolar/
https://neurosaber.com.br/artigos/corpo-e-movimento-uma-reflexao-sobre-as-relacoes-da-motricidade-com-aprendizagem-escolar/
https://neurosaber.com.br/artigos/principais-disturbios-de-aprendizagem/
https://neurosaber.com.br/artigos/desenvolvimento-cognitivo-infantil-percepcoes-reacoes-e-competencias/
 
26 
 
 
Fonte: vivomaissaudavel.com.br 
Importante responder a essa pergunta, pois as atividades são aquelas que a 
envolvem por completo, principalmente no ambiente que ela deve estar sempre em 
socialização: exercícios realizados em sala de aula. Importante lembrar que não são 
apenas aqueles que impulsionam o caráter pedagógico, obviamente que estes 
também têm um papel relevante; entretanto,há outros que complementam muito bem 
a aprendizagem da criança: 
 Estímulo de coordenação motora fina através de desenhos, colagens, 
recortes, brincadeiras com massinhas (e formação de esculturas); 
 Danças e jogos corporais para que a criança conheça seu corpo e, 
mesmo com as limitações, possa descobrir novas possibilidades de se interagir com 
a linguagem corporal; 
 Estimular a comunicação e uso das palavras; 
 Estimular o contato entre os coleguinhas com a finalidade de 
desenvolver a amizade e quebrar as possíveis barreiras existentes; 
 Apropriação e reconhecimento corporal. 
Além disso, outras atividades que impulsionam o desenvolvimento 
neuropsicomotor em prol do aprendizado também podem encontrar em profissionais 
de outras áreas resultados bastante satisfatórios, como a psicopedagogia, a 
fonoaudiologia, entre outros. 
http://entendendoautismo.com.br/artigos/autismo-desenvolvimento-da-coordenacao-motora-fina/
 
27 
 
 
Fonte: neurosaber.com.br 
Voltando para o ambiente escolar, é sempre válido lembrar que os educadores 
precisam levar em consideração que a criança precisa se sentir amada e querida por 
todos. 
Então, nunca é demais ressaltar que as brincadeiras devem ser completamente 
inclusivas e fazer com que todos se divirtam. Brincando, o aprendizado vem sem 
dificuldade e os pequenos absorvem os conteúdos com tranquilidade. 
8 MARCOS DO DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR 
A normatização cronológica do desenvolvimento neuropsicomotor consiste na 
correlação entre uma idade e determinadas aquisições, que formam uma sequência 
de mudanças na conduta sensorial e motora, nas respostas da capacidade intelectual, 
locomoção, comunicação e socialização. 
As aquisições de habilidades e desenvolvimento motor, se sustentam em uma 
maturação progressiva do sistema nervoso central, cuja organização segue: 
a) uma direção céfalo-caudal, sendo que a criança normalmente sustenta a 
cabeça para depois sentar, ficar em pé e, andar; 
b) no sentido próximo-distal, em que a maturação ocorre do centro do corpo 
para a periferia, com movimentos amplos do ombro para os movimentos refinados das 
mãos. 
 
28 
 
Os reflexos primitivos são inibidos pelo controle voluntário do movimento e 
desaparecem para que esses movimentos se desenvolvam normalmente. Essas 
modificações resultam das interações entre forças intrínsecas, de origem biológica, e 
extrínsecas, do meio ambiente e da estimulação a ele oferecida. 
O movimento é fundamental para que a criança adquira independência e 
autonomia e acontece à medida que ele explora, manipula e domina o ambiente em 
que está inserido. O aprendizado motor, assim como outras habilidades, acontece 
através da experiência sensorial. A criança não aprende movimentos, mas vivencia a 
sensação destes e, assim, constrói padrões sensórios motores básicos e necessários 
para as atividades funcionais. A constante melhora de suas habilidades motoras 
significa aquisição e compreensão do movimento funcional, da sua independência e 
capacidade de adaptação à sociedade. 
A regularidade e a universalização de determinadas aquisições que ocorrem 
em torno de um determinado tempo cronológico da vida indicam a maturação 
neurológica relacionada a um limite de idade e a uma margem de tempo. Leva-se em 
conta que há, entre uma criança e outra, certas variações no decorrer do 
desenvolvimento. Determinadas aquisições podem variar com uma sequência similar 
a todas as crianças, porém com um ritmo individual. As aquisições no 
desenvolvimento neuropsicomotor de uma criança, seguem uma determinada ordem, 
como no exemplo em que a sustentação do tronco se faz necessária para o caminhar. 
Sendo o desenvolvimento uma sucessão de avanços obtidos pela maturação e 
interação com o meio, os primeiros anos de vida são de conquistas e aperfeiçoamento 
de várias habilidades que se beneficiam e partilham desse aprendizado, incluindo os 
campos do cognitivo, social, afetivo, motor e da linguagem. 
Wallon, em 1979, declarou que são os motivos, as necessidades e os desejos 
que fazem com que a criança demonstre interesse em aprender e a conquistar o 
mundo exterior. A relação afetiva é a base para a criança se comunicar com o meio, 
aprimorando a linguagem entre seus pares e adultos. Piaget aponta a cognição e a 
afetividade como inseparáveis. 
 
29 
 
 
Fonte: imagem.band.com.br 
Decorrem da relação da criança com o meio, direcionando seu interesse para 
outra situação, que leva a uma ação cognitiva, organizando assim o funcionamento 
mental. 
Vygotsky (1989), por sua vez, afirma que as emoções têm participação ativa no 
funcionamento mental, concordando com as relações entre afeto e cognição. O 
pensamento é ligado à vida, às necessidades e aos interesses de quem pensa e o 
sentindo que a linguagem tem para cada um, sendo o significado que resulta do 
contexto do uso da linguagem em suas vivências afetivas. 
A linguagem é um processo mental altamente complexo da manifestação do 
pensamento e de caráter social. Constitui-se em elemento estruturante no 
desenvolvimento das aprendizagens e conhecimentos, na medida em que possibilita 
à criança a organização da ação, expressão das ideias, sentimentos e da interação. 
É um sistema constituído por gestos, sinais, signos, símbolos e palavras, que são 
utilizados para representar ideias, significados e pensamentos. Muitos mecanismos 
são usados pelas crianças para se comunicar, como a troca de olhares, sorrisos, 
choros e movimentos corporais. Desde muito cedo demonstram notável capacidade 
de discriminar sons da fala de outros sons. 
A fala é uma das mais importantes formas de comunicação utilizadas pelo 
homem. Para que seja apresentada de forma estruturada e correta, condições 
orgânicas, como a integridade do SNC e dos sistemas respiratórios e 
 
30 
 
fonoarticulatórios, se fazem necessárias. Importam também a vontade e o desejo de 
aprender a desenvolver a linguagem, as atitudes sociais e a disponibilidade das 
pessoas que convivem com a criança em estimulá-la, conversando, cantando e 
dialogando. 
Cada indivíduo é afetado pelas experiências que são únicas, assim como pelas 
situações culturais vividas, que repercutem de forma individual na infância e na fase 
adulta. A qualidade afetiva vivida pela criança interfere na base do seu 
desenvolvimento. Entenda-se afetividade não apenas como manifestações de carinho 
físico, mas qualquer manifestação de confiança nas capacidades da criança de 
aprender, organizar seus espaços para realização de suas descobertas, pela atenção 
dada a suas dificuldades, na valorização de suas atitudes, permitindo oportunidades 
de aprendizado, assim como as manifestações dos afetos negativos, que vão reduzir 
essas oportunidades e inibir o aprendizado. 
9 DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR NA PRIMEIRA INFÂNCIA 
A evolução estático-motora do neonato até a idade adulta depende da 
maturação do sistema nervoso central, sendo determinada por padrões 
geneticamente estabelecidos e estímulos ambientais. 
O desenvolvimento infantil é influenciado por uma tríade, a tríade de Newell, 
que considera o papel do indivíduo, do ambiente e da tarefa. As mudanças durante o 
primeiro ano de vida são as mais importantes modificações, onde se processam os 
maiores saltos evolutivos e em curto período de tempo. 
No primeiro ano, a criança passa de uma posição horizontal para uma vertical, 
quando aprende a se movimentar contra a gravidade. 
As modificações nos marcos de desenvolvimento típico geralmente são 
percebidas e relatadas de mês a mês, de forma que as crianças podem ser 
classificadas como pertencentes a uma determinada faixa etária motora. 
Para determinar a faixa etária motora, se considera os seguintes critérios que 
compõem o desenvolvimento típico infantil: 
 Reflexo: pode ser conceituado como uma mesma resposta motora a um 
determinado estímulo sensorial. Os reflexos são movimentos simples, cujo controlemotor é realizado principalmente pela medula e, algumas vezes, como modulação 
 
31 
 
mesencefálica. Ao longo do desenvolvimento típico eles são suprimidos ou 
substituídos por reações automáticas. 
 Reações: são movimentos automáticos controlados pelo mesencéfalo e 
quem incluem padrões rítmicos já bem aprendidos, como a mastigação, a preensão 
e até mesmo a marcha. 
 
Fonte: cliapsicologia.com.br 
 Padrões de movimento: se referem as posturas adotadas para 
possibilitar a execução das habilidades motoras, tais como: supino, prono, sentado, 
em pé, entre outros. Estes fatores dependem do componente neuromaturacional e 
permitem o ajuste e a adaptação de acordo com o contexto. Desta forma, os padrões 
motores básicos ocorrem pelos mecanismos de feedback e feedfoward. O feedback 
fornece as pistas sensoriais necessárias e o feedfoward realiza os ajuste posturais 
antecipados, após a automatização do feedback. 
 Habilidades motoras: se referem aos movimentos com controle cortical, 
que demandam intenso aprendizado motor e são o foco principal da atuação do 
fisioterapeuta. Estas são consideradas o nível mais elevado de controle motor. 
 Planos de movimento: fazem parte de uma categoria que tem merecido 
atenção recentemente e dizem respeito à aquisição de movimentos no plano sagital, 
frontal e transversal. Somente após dominar o plano transversal é que a criança 
conseguirá realizar movimentos mais complexos como a rotação e até mesmo a 
escrita. 
 
32 
 
Todos estes itens possuem relação direta com o desenvolvimento motor que 
ocorre no primeiro ano de vida. 
A criança quando nasce responde ao meio ambiente de maneira reflexa. Isso 
ocorre porque o SNC ainda é imaturo e as vias da motricidade voluntária não possuem 
mielinização suficiente na cápsula interna para que o córtex motor tenha ação 
principal. Assim sendo, mesmo que intencional, qualquer resposta será meramente 
reflexa, comandada pela medula e pelo mesencéfalo. 
Durante seu amadurecimento o SNC estabelece novas sinapses e, 
progressivamente, o comportamento motor se transforma. Alguns reflexos se 
automatizam e se transformam em reação. As reações de equilíbrio, proteção e 
retificação evoluem e proporcionam estabilidade para que os padrões de movimentos 
voluntários se estabeleçam. 
Ao mesmo tempo, durante a movimentação espontânea, a criança adquire 
mobilidade nos diferentes planos de movimento. Inicialmente domina o plano sagital, 
com os movimentos de extensão e flexão. Posteriormente o plano frontal, com as 
transferências de peso e a flexão latero-lateral. Por último adquire o plano transversal 
ou rotacional, que proporciona os movimentos de dissociação, imprescindíveis para 
as transferências de postura, marcha cruzada, entre outras habilidades. 
9.1 Recém-nascido 
As crianças posicionam-se em supino, com a cabeça lateralizada. Observa-se 
a retração da cintura escapular, com elevação, adução, rotação interna ou externa 
dos ombros. Há flexão dos cotovelos, com pronação de antebraços, flexão de punhos 
e dedos e adução de polegares. A pélvis fica em retroversão com os membros 
inferiores fletidos sobre o abdômen, quadris em abdução e rotação externa, flexão de 
joelhos e dorsiflexão dos pés. 
Quando sentado, a cabeça cai para trás sem controle, enquanto os braços, a 
coluna lombar e o tronco permanecem em flexão. 
Em prono, o peso do corpo se encontra mais transferido sobre a cabeça e o 
tronco, o que impede a movimentação de membros superiores. Há flexão de membros 
inferiores, com os quadris sem tocar o plano de apoio. O bebê pode virar a cabeça 
para os lados para liberar as vias aéreas e levantá-la por alguns segundos. 
 
33 
 
Os membros superiores movimentam-se em bloco e as mãos podem se abrir, 
porém os polegares são menos móveis, podem permanecer dentro das palmas das 
mãos. 
 
Fonte: afetodemae.com.br 
Os membros inferiores são mais móveis e apresentam movimentos de flexão e 
extensão alternados. Esta movimentação é reflexa, pode ser intencional pela 
variedade de adaptação às exigências do ambiente, mas é involuntária. 
 Sucção: ao encostar o bico do peito na boca da criança, ela começa a 
sugar; 
 4 pontos cardeais: quando se toca no rosto da criança, ela irá 
movimentar a cabeça em direção ao toque; 
 Moro: com a criança suspensa, deve-se deixar a cabeça cair 
bruscamente. Neste momento, o recém-nascido realizará a extensão e abdução de 
membros superiores e inferiores, seguidos de flexão e adução; 
 Preensão palmar: quando se coloca algum objeto na mão da criança, 
ela, automaticamente, irá realizar uma preensão com a mão; 
 Preensão plantar: ao se colocar algum objeto sob os dedos do pé de um 
recém-nascido, ele irá realizar a flexão dos dedos dos pés; 
 Liberação de vias aéreas: quando colocado em decúbito ventral, o 
recém-nascido é capaz de realizar uma lateralização da cabeça para um dos lados, 
afim de liberar as vias aéreas; 
 
34 
 
 Gallant: com a criança em decúbito ventral, se estimula a musculatura 
para vertebral de um dos lados e a criança irá realizar uma flexão lateral para o lado 
estimulado; 
 Sustentação de membros inferiores: Quando a criança é colocada com 
os pés apoiados num suporte, visualiza-se uma contração dos membros inferiores; 
 Marcha automática: quando se coloca o recém-nascido em pé numa 
mesa, com anteriorização do tronco, a criança é capaz de desencadear movimentos 
alternados de membros inferiores semelhantes à marcha. 
9.2 Primeiro trimestre 
Em prono, o reflexo de liberação das vias aéreas evolui para a reação labiríntica 
de retificação. Progressivamente, com a elevação da cabeça se ativa os músculos 
extensores do tronco e diminui-se o padrão flexor. Há encurtamento dos flexores de 
quadril, com adução e rotação externa da articulação coxofemoral. 
Em supino, o padrão flexor fisiológico diminui aos poucos. Há chutes alternados 
que causam trabalho ativo dos abdominais. 
Ocorre evolução da reação labiríntica de retificação, o que confere uma 
melhora progressiva do controle cervical. 
Neste trimestre diminuem os reflexos de sucção, dos quatro pontos cardeais, 
de Moro e preensão palmar. Os reflexos de sustentação e marcha automática 
desaparecem. 
 Reação labiríntica de retificação: serve para manter a posição da cabeça 
normal no espaço; 
 Reação cervical de retificação: quando a cabeça da criança é rodada 
para um dos lados, segue-se a rotação do tronco em bloco para o mesmo lado; 
 Reflexo Tônico Cervical Assimétrico (RTCA): ao lateralizar a cabeça 
para um dos lados, observa-se uma maior extensão do membro superior e inferior 
homolateral ao movimento, enquanto acontece uma maior flexão do membro superior 
e inferior contralateral ao movimento. 
 
 
35 
 
 
Fonte: www.fisher-price.com 
No final deste trimestre à controle cefálico, descarga de peso dos membros 
superiores nos antebraços e estabilidade da cintura escapular. Deve-se ressaltar que 
é comum encontrar posturas assimétricas devido ao RTCA, contudo, estas devem ser 
suprimidas no final do trimestre, juntamente com o reflexo. 
9.3 Segundo trimestre 
Durante este período as reações posturais estão em pleno desenvolvimento e 
as crianças experimentam sensações de transferência de peso latero-lateral e de 
movimentos rotacionais. A reação de retificação cervical será substituída pela reação 
corporal de retificação. 
Em supino verifica-se as mãos na linha média, a extensão dos cotovelos contra 
a gravidade, a retirada da cabeça do plano de apoio, a ponte, a colocação das mãos 
nos joelhos e nos pés, o levar os pés a boca, e o rolar. 
Em prono ocorre a posição de balconeio dos membros superiores. O peso do 
corpo se transfere para a pelve, desenvolvendo a anteroversão, e ocorre a liberação 
de um dos braços para a exploração do ambiente, com descarga de peso no 
hemicorpo contralateral. 
 
36 
 
 Reação de anfíbio (prono): quando a criança é colocadaem prono e se 
eleva um dos lados da pelve, o membro superior e inferior homolateral ao estímulo se 
fletem; 
 Reação de proteção para frente (sentado) 
 Reação de Landau (ventral): colocando a criança em suspensão ventral 
ela responde com um movimento de extensão de cabeça e tronco; 
 Reação de retificação corporal (supino): quando a cabeça é rodada para 
um dos lados, a criança irá realizar dissociação de cinturas para o lado homolateral 
ao estímulo, até que consiga girar todo o corpo. 
A criança inicia o sentar lateral pela transferência de peso pelos membros 
superiores. A criança também tem capacidade de realizar a descarga de peso nas 
mãos com cotovelos estendidos. 
Ao final deste trimestre a criança já é capaz de passar de supino para decúbito 
lateral e para prono, por meio da rotação de tronco. Também é capaz de passar para 
a posição sentada de maneira independente e é capaz de manter-se com aumento da 
cifose dorsal, da base de sustentação e com membros inferiores e abdução e rotação 
externa de quadril. 
 
Fonte: d1554dgxk7xi8y.cloudfront.net 
 
37 
 
9.4 Terceiro trimestre 
Este é um período de ampla exploração, visto que a criança já possui os três 
planos de movimento. Neste período a criança refina suas reações posturais, possui 
bom equilíbrio sentado e tem grande liberdade de movimento de tronco e membros 
superiores. 
O engatinhar primeiramente acontece de forma primitiva e depois com 
dissociação de cinturas. A criança senta nos calcanhares, senta de lado, passa para 
ajoelhada e semi-ajoelhada e, segurando nos móveis, passa para a posição 
ortostática. 
 Reação de proteção para os lados: a criança irá apoiar as mãos 
lateralmente para manter o equilíbrio e proteger de quedas; 
 Mecanismo de feedforward das mãos: as mãos da criança irá se moldar 
a qualquer objeto que ela segure. 
9.5 Quarto trimestre 
Neste trimestre a criança aperfeiçoa a posição de ortostase, há transferência 
de peso e passos para a lateral com apoio e, finalmente, realiza a marcha dependente. 
 
Fonte: cdn.guiadagravida.com 
 
38 
 
A marcha inicial ocorre com base de sustentação alargada, abdução e rotação 
externa da articulação coxofemoral, elevação dos membros superiores e fixação da 
cintura escapular. 
No final deste período a maioria das crianças típicas deambulam, contudo ainda 
existe uma preferência pelo engatinhar, pois é uma maneira mais rápida e fácil de 
locomoção, visto que a gravidade tem uma influência menor. 
10 DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR NA SEGUNDA INFÂNCIA 
É a fase que se inicia inteligência simbólica e o conhecimento. Ocorre na idade 
dos 3 aos 6 anos. 
É o estágio, onde a criança amadurece o locomotor fálico, a criança já deve ter 
capacidade de distinguir entre o que pode fazer e o que não pode fazer. Este estágio 
marca a possibilidade de tomar iniciativas sem que se adquire o sentimento de culpa: 
a criança experimenta diferentes papéis nas brincadeiras em grupo, imita os adultos, 
têm consciência de ser “outro” que não “os outros”, de individualidade. 
A respeito da linguagem, Piaget declarou que quando os substantivos e 
adjetivos começam a funcionar adequadamente dentro do contexto das frases, o 
indivíduo já domina de forma adequada as classes e as relações. 
Em questões físicas, a segunda infância permite que os pais observem o 
crescimento, pouco a pouco, da criança, porém de forma menos acelerada em 
comparação à primeira infância, aumentando de tamanho aos poucos e com o peso 
gradativamente elevando-se. O esqueleto de uma criança que está na fase da 
segunda infância torna-se mais robusto, fazendo com que sua estrutura torne-se mais 
resistente, fazendo com que a segurança aos órgãos internos seja cada vez mais 
eficaz, abandonando o corpo frágil de um bebê e iniciando com suas semelhanças à 
fase adulta, com alguns aspectos que se tornam mais rígidos para sua proteção. 
No período simbólico para Piaget as classes são intuitivas, ou seja, inacabadas. 
Um bebê que combinou os esquemas de olhar, pegar, do pelo e as garras de um gato, 
que ouviu o som “miau”, pode interiorizar estas ações na forma de imagem ou esboço 
do real. 
 
39 
 
 
Fonte: br.guiainfantil.com 
Porém, quando diz “miau”, ou gato refere-se apenas ao gato (depende do 
estimulo dado as crianças por seus responsáveis, referente ao nome infantilizado dos 
objetos, que não deve mais ocorrer nesta fase). 
Piaget descreveu um fato que quando foi perguntado a uma criança por que as 
nuvens se mexem, ela respondeu, aos 4 anos e 3 meses: “Elas se mexem sozinhas, 
porque são vivas”. Aos 4 anos e 10 meses: “A nuvens se mexem porque faz frio. Elas 
vêm quando faz frio. Quando há sol, elas não estão aqui. Quando faz frio elas voltam”. 
Na criança de 4 anos e 3 meses ainda há um pensamento infantilizado, porém, aos 4 
anos e 10 meses já faz uma assimilação mais lógica que quando há nuvens está frio 
e quando não há esta calor. 
Neste exemplo, pode-se notar que os esquemas assimilativos antigos, produtos 
de experiências passadas ligadas ao eu – sensação de movimento e de frio 
experimentadas pela própria criança -, tendem a assimilar os elementos atuais sem 
uma acomodação correspondente a eles. Há uma espécie de fusão dos esquemas, 
resultando num pensamento incoerente (egocêntrico). 
O egocentrismo- O egocentrismo como visão do mudo a partir da perspectiva 
pessoal constitui característica do pensamento simbólico e da linguagem que o 
expressa, principalmente nos primeiros anos do período representativo. 
Para Piaget, o indivíduo, no seu espírito egocêntrico, assimila tudo a si ao seu 
ponto de vista próprio. Ele não toma consciência clara ao pensamento e não tem 
 
40 
 
sentimento do eu como algo separado do outro. Portanto, o pensamento e a 
linguagem estão centrados no eu, mais a serviço das suas necessidades subjetivas e 
afetivas, do que da verdade. 
O egocentrismo manifesta-se em vários planos: intelectual, social, linguístico, 
moral etc. 
Animismo- As impressões interiores do sujeito, como os sentimentos, os 
esforços, a consciência da intencionalidade e outras peculiaridades são projetadas 
sobre os objetos inertes, movimentos físicos, animais. 
Na faixa dos 5-6 anos, a linguagem socializada começa a manifestar-se através 
das ordens, súplicas e ameaças, críticas e zombarias. Mas essas formas de 
expressão atendem mais a necessidades pessoais. As perguntas e respostas, embora 
permitindo um sistema incipiente de interação social, também resolvem necessidades 
mais de ordem afetiva – motivos, intenções, do que necessidades de trocas 
intelectuais. 
A velocidade das mudanças físicas é mais lenta nesse período em relação ao 
que ocorre nos dois primeiros anos de vida (mudanças de peso e altura são lentas). 
Em relação ao desenvolvimento motor são desenvolvidas as seguintes habilidades: 
subir escadas, andar com equilíbrio, correr, saltar, pular, andar de bicicleta, usar lápis, 
tesoura, realizar colagens com coordenação, sob e desce de móveis, chutar, pegar e 
arremessar bolas, pular corda, movimento de pinça. O ingresso na escola auxilia o 
desenvolvimento dessas habilidades uma vez que faz parte das atividades 
pedagógicas o exercício das funções físicas e motoras da criança (coordenação 
motora ampla e fina). 
Em relação à linguagem observam-se dois tipos de comunicação oral: a 
linguagem socializada – diálogo com intenção de comunicação; e a linguagem 
egocêntrica – aquela em que a criança conversa consigo mesma, pois não tem a 
função de comunicação e sim de organização do pensamento. Esse tipo de 
linguagem, chamado de monólogo coletivo é observado em crianças que, embora 
estejam juntas conversando, não há continuidade nos diálogos – a criança fala 
sozinha enquanto brinca, mesmo estando com outras crianças. 
Nesse período ocorre a construção da personalidade pela criança. No início 
(entre 2 e 3 anos) refere se a sua pessoa pelo próprio nome ou utiliza a3ª. Pessoa 
(Mariana não quer / Ela não gosta). 
 
41 
 
 
Fonte: portalmaesefilhos.com.br 
A partir dos três anos começa a empregar o pronome “eu” (Eu não gosto, Eu 
não quero), indicando a construção do eu psíquico. Seu nome adquire significado e 
auxilia no estabelecimento de si mesma. Suas roupas, brinquedos, objetos de uso 
pessoal auxiliam na construção de si mesma como alguém diferente dos demais. A 
criança não separa o mundo real do mundo imaginário interior e exterior se confundem 
em fortes situações emocionais. Opõe-se às interferências, por isso resiste a qualquer 
coisa que não se harmonize com suas ideias e atitudes (negativismo). Exige que seus 
desejos sejam satisfeitos e quando contrariada, chora, esperneia ou grita. Muitos dos 
conflitos que os pais têm com os filhos nesse período surgem porque os pais precisam 
colocar limites ao filho, não apenas pela própria sobrevivência, mas para ensina- ló a 
controlar seus impulsos. Pais que não controlam a impulsividade da criança 
fortalecerão o comportamento de desobediência e falta de limite. 
Nesse sentido, é um período marcado por muitos conflitos pessoais: opõe-se 
ao não eu com comportamentos de confronto = ciúmes, tirania, agressividade. Além 
disso, há a disputa de brinquedos, não pelo objeto e sim, pelo sentimento de posse; o 
desejo de propriedade conta mais do que o próprio objeto. Existem dois momentos: 
idade da graça e a atividade de imitação. Portanto, há expulsão e incorporação do 
outro com movimentos complementares e alternantes no processo de formação do 
“eu”. 
 
42 
 
Nesse período a criança está em processo de formação da consciência moral, 
o controle externo é substituído gradativamente pelo autocontrole. Em relação às 
regras, a criança é heterônoma, ou seja, governada pelo outro, influenciada 
inicialmente pelos pais, por meio da internalização das regras e valores dos familiares 
e, mais tarde, pelos amigos e professores (escola), a criança vai formando conceitos 
de bem e mal, justiça, entre outros. A escola e os professores têm um papel importante 
em relação a isso, pois podem orientar os pais em como lidar nessas situações e 
trabalhar as regras com as crianças, em grupo, no ambiente escolar. Os conceitos 
éticos da criança de 2 a 6 anos se baseiam na consequência das ações. Ela admite 
que os pais são poderosos e que deve obedecer-lhes por medo da punição e respeito 
à autoridade. Quando julga uma situação considerada errada, utiliza como referência 
a quantidade de erro cometido pelo sujeito e não a intencionalidade como fará 
crianças mais velhas. Em relação às brincadeiras, é o jogo simbólico ou brincadeira 
de faz de conta que marca as atividades lúdicas nesse período. Os amigos imaginários 
podem ser utilizados pela criança até por volta de 4 /5 anos. A partir dessa idade 
observam- se as escolhas de amigos reais e favoritos. 
A categorização ou classificação exige identificação de semelhanças e 
diferenças. Aos 4 anos, muitas crianças são capazes de classificar por dois critérios, 
como cor e forma. As crianças utilizam essa capacidade para organizar diversos 
aspectos de suas vidas, categorizando as pessoas como “boas, “más”, “amigas”, “não-
amigas,” e assim por diante. Portanto, a categorização é uma capacidade cognitiva 
com implicações emocionais e sociais. 
Durante esse estágio, crianças já expressam palavras para comparar 
qualidades. Podem dizer que uma árvore é maior do que outra, ou que uma xícara 
contém mais suco do que outra. Sabem que, se têm uma bolacha e depois pegam 
outra, têm mais bolachas do que antes, e que, se dão uma bolacha para outra criança, 
ficam com menos bolachas. 
Piaget concluiu que as crianças com menos de 6 anos não conseguem 
distinguir pensamentos ou sonhos de entidades físicas reais e não têm nenhuma 
teoria da mente. Entretanto, pesquisas mais recentes indicam que, entre 2 e 5 anos, 
o conhecimento das crianças sobre processos mentais – tanto os seus como os de 
outras pessoas – desenvolve-se largamente. 
 
43 
 
 
Fonte: www.osul.com.br 
Os pré-escolares geralmente acreditam que a atividade mental começa e para. 
Parecem não saber que a mente está sempre pensando. Somente na terceira infância 
as crianças sabem que a mente está sempre ativa. 
Uma análise da literatura sugere que o pensamento mágico ou desejoso em 
crianças de 3 anos ou mais não provém de uma confusão básica entre fantasia e 
realidade. Tampouco, afirma-se, o pensamento mágico das crianças é 
fundamentalmente diferente do de muitos adultos que acreditam em astrologia ou 
evitam passar por debaixo de escadas. Contudo, a distinção entre fantasia e realidade 
pode estar menos estabelecida nas crianças do que nos adultos. As crianças, como 
os adultos, geralmente têm consciência da natureza mágica dessas figuras da 
fantasia, mas estão mais dispostas a alimentar a possibilidade de que elas possam 
ser reais. 
Somente depois dos 4 ou 5 anos, segundo pesquisas, as crianças entendem 
que elas ou outras pessoas podem ter crenças falsas. Essa compreensão decorre da 
compreensão de que as pessoas possuem representações mentais da realidade, as 
quais, às vezes, podem estar erradas. 
Engano é a tentativa de incutir uma falsa crença na mente de outra pessoa, e 
isso exige que a criança suprima o impulso de ser honesta. 
Segundo Piaget, somente aos 5 ou 6 anos as crianças compreendem a 
distinção entre o que parece ser e o que é. 
 
44 
 
 
Fonte: hypescience.com 
Crianças pré-escolares desenvolvem-se rapidamente em vocabulário, 
gramática e sintaxe. À medida que aprendem vocabulário, gramática e sintaxe, as 
crianças tornam-se mais competentes na pragmática – o conhecimento prático de 
como utilizar a linguagem para se comunicar. 
Alfabetização emergente é o desenvolvimento de habilidades, conhecimento e 
atitudes que subjazem à leitura e à escrita. Além de habilidades linguísticas gerais, 
como vocabulário, sintaxe e compreensão de que a linguagem é utilizada para se 
comunicar, incluem-se aí habilidades específicas, como a compreensão de que as 
palavras são compostas de sons distintos ou fonemas, e a capacidade de ligar os 
fonemas às letras ou combinações de letras alfabéticas correspondentes. 
A interação social pode promover a alfabetização emergente. As crianças 
tendem mais a se tornar boas leitoras e escritoras se, durante os anos pré-escolares, 
os pais oferecem desafios de conversação para os quais as crianças estão 
preparadas – se utilizarem um vocabulário rico e centrarem a conversa à mesa nas 
atividades diárias ou em perguntas sobre por que as pessoas fazem as coisas e como 
as coisas funcionam. Essas conversas ajudam as crianças a aprender a escolher 
palavras e encadear as sentenças de forma coerente. 
Durante a segunda infância, as crianças apresentam uma melhora significativa 
da atenção e da velocidade e eficiência com que processam as informações; elas 
começam a formar memórias de longa duração. 
 
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Reconhecimento é a capacidade de identificar algo encontrado anteriormente 
(por exemplo, encontrar uma luva perdida em uma caixa de achados e perdidos). 
Recordação é a capacidade de reproduzir conhecimento pela memória (por exemplo, 
descrever uma luva para alguém). As crianças pré-escolares, como em todas as faixas 
etárias, saem-se melhor no reconhecimento do que na recordação, mas ambas as 
capacidades melhoram com a idade. 
A memória genérica, que se inicia aproximadamente aos 2 anos, produz um 
roteiro, esboço geral de um fato familiar repetido, sem detalhes de tempo ou lugar. O 
roteiro contém rotinas para situações que se repetem; ele ajuda uma criança a saber 
o que esperar e como agir. Por exemplo, uma criança pode ter roteiros para ir de 
ônibus até a pré-escola ou almoçar na casa da avó. 
Memória episódica é a consciência de ter tido uma determinada experiência 
ocorrida em um tempo e lugar específico. Ela depende do reconhecimento emergentede que o conhecimento geral se baseia em experiências específicas. 
A memória autobiográfica refere-se às lembranças que formam a história de 
vida de uma pessoa. Essas memórias são específicas e de longa duração. Embora a 
memória autobiográfica seja um tipo de memória episódica, nem tudo na memória 
episódica torna- se parte dela – somente as lembranças que guardam um significado 
especial para a criança. 
As crianças pré-escolares podem fazer – e querem fazer – cada vez mais 
coisas. Ao mesmo tempo, estão aprendendo que algumas das coisas que querem 
fazer recebem aprovação social, enquanto outras não. Como conciliam esse desejo 
de fazer com o desejo de aprovação? 
Esse conflito marca uma cisão entre duas partes da personalidade. Aparte que 
continua sendo uma criança, cheia de exuberância e do desejo de experimentar novas 
coisas e testar novos poderes, e a parte que está tornando-se um adulto, 
constantemente examinando a correção de motivos e ações. As crianças que 
aprendem a regular esses impulsos opostos desenvolvem a “virtude” do propósito, a 
coragem de imaginar e perseguir metas sem ser indevidamente inibida pela culpa ou 
pelo medo de punição. 
A identidade de gênero, ou seja, a consciência de nosso gênero e tudo que isso 
implica, é um aspecto importante no desenvolvimento do autoconceito. 
 
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Fonte: agenciapatriciagalvao.org.br 
As diferenças de gênero são diferenças psicológicas ou comportamentais entre 
os sexos. Embora algumas diferenças de gênero tornem-se mais acentuadas depois 
dos 3 anos, meninos e meninas em média continuam sendo mais parecidos do que 
diferentes. 
A diferença mais clara é que, a partir da idade pré-escolar, os meninos agem 
de modo mais agressivo do que as meninas, tanto física como verbalmente. 
Alguns estudos sugerem que as meninas são mais empáticas, submissas e 
cooperativas com os pais e buscam aprovação dos adultos mais do que os meninos. 
Os papéis de gênero são os comportamentos, os interesses, as atitudes, as 
habilidades e os traços de personalidade considerados apropriados para homens e 
mulheres. Todas as sociedades possuem papéis de gênero. No curso da história, na 
maioria das culturas, as mulheres devem dedicar a maior parte de seu tempo ao 
cuidado da casa e das crianças, ao passo que os homens eram os provedores e 
protetores. As mulheres devem ser obedientes e zelosas; os homens devem ser 
ativos, agressivos e competitivos. Hoje, os papéis de gênero nas culturas ocidentais 
tornaram-se mais diversificados e flexíveis. A tipificação de gênero a aquisição de um 
papel de gênero, ocorre no início da infância, mas as crianças variam quanto ao grau 
em que assumem os papéis de gênero. 
Muitas ou a maioria das diferenças entre os sexos podem ser atribuídas a 
diferenças biológicas. A identidade de gênero ocorre quando a criança identifica-se 
 
47 
 
com o genitor do mesmo sexo. Depois de aprender que é menino ou menina, a criança 
classifica as informações sobre comportamento por gênero e age de acordo com isso. 
Tipificação de gênero é resultado de interpretação, avaliação e internalização de 
padrões socialmente transmitidos. 
11 DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR NA TERCEIRA INFÂNCIA 
É o terceiro período de vida do indivíduo, entre as idades de aproximadamente 
6 a 12 anos que as crianças crescem e precisam se alimentar bem, necessitam de 
cuidados especiais esta é uma fase escolar e sociável, a criança começa a interagir 
em seu meio e adquirir novas descobertas e novos conhecimentos. 
Todas as experiências mais precoces da criança são cruciais ao 
desenvolvimento cerebral sendo que a neurociência tem demonstrado que a interação 
com o ambiente não é apenas um acidente de percurso no desenvolvimento cerebral, 
mas é um requisito fundamental. 
As experiências vividas pelas crianças nos primeiros tempos de vida têm um 
impacto decisivo na construção cerebral e, por conseguinte, na natureza e extensão 
das suas capacidades adultas. 
O desenvolvimento físico na terceira infância não é tão rápido quanto nos 
períodos anteriores. Os meninos são ligeiramente mais altos do que as meninas no 
início desse período, mas as meninas iniciam o surto de crescimento da adolescência 
mais cedo e, assim, tendem a ser mais altas do que os meninos no final da terceira 
infância. 
Em média, as crianças precisam de 2.400 calorias por dia para ter crescimento 
e saúde normal. Os dentes permanentes chegam na terceira infância. A saúde 
dentária melhorou, principalmente por causa da utilização de flúor e da melhor 
assistência odontológica. 
A obesidade é cada vez mais comum entre as crianças. Ela é influenciada por 
fatores genéticos e ambientais. A preocupação com a imagem corporal, 
especialmente entre meninas, pode acarretar transtornos alimentares. 
 
48 
 
 
Fonte: creativeplaysystems.files.wordpress.com 
A subnutrição pode afetar todos os aspectos do desenvolvimento. Devido ao 
melhor desenvolvimento motor, meninos e meninas na terceira infância podem 
praticar uma gama mais ampla de atividades motoras do que os pré-escolares. 
Cerca de 10% das brincadeiras livres de crianças em idade escolar constituem-
se de brincar impetuoso. Ela é mais comum entre meninos do que entre meninas. As 
diferenças nas capacidades motoras de meninos e de meninas aumentam com a 
aproximação da puberdade, em parte devido à maior altura e força dos meninos e em 
parte devido às expectativas e à experiência cultural. 
Dos 7 aos 12 anos, uma criança está no estágio de operações concretas de 
Piaget. As crianças são menos egocêntricas do que antes e mais proficientes em 
tarefas que exigem raciocínio lógico, como pensamento espacial, compreensão de 
causalidade, categorização (incluindo seriação, inferência transitiva e inclusão de 
classe), raciocínio indutivo, raciocínio dedutivo, conservação e operações numéricas. 
Entretanto, esse raciocínio limita-se grandemente ao aqui e agora. Essa concretude 
do pensamento dá origem à decalagem horizontal. 
A experiência cultural parece contribuir para a rapidez de desenvolvimento das 
habilidades piagetianas. Segundo Piaget, o desenvolvimento moral está ligado à 
maturação cognitiva e ocorre em duas etapas: moralidade de restrição, que 
corresponde aproximadamente ao estágio pré-operacional, e moralidade de 
 
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cooperação, que corresponde aos estágios de operações concretas e operações 
formais. 
Os modelos de processamento de informações descrevem três etapas da 
memória: codificação, armazenamento e recuperação. Embora a memória sensorial 
mude pouco com a idade, a capacidade da memória de trabalho aumenta 
grandemente durante a terceira infância. O executivo central, que controla o fluxo de 
informações que entram e saem da memória de longo prazo, parece amadurecer entre 
os 8 e 10 anos. O tempo de reação, a velocidade de processamento, a atenção 
seletiva e a concentração também aumentam. Esses ganhos nas capacidades de 
processamento de informações podem ajudar a explicar os avanços descritos por 
Piaget. 
A meta-memória e a atenção seletiva melhoram durante esse período, e as 
crianças tornam-se mais competentes na utilização de estratégias mnemônicas, como 
os recursos mnemônicos externos, o ensaio, a organização e a elaboração. 
A fase de desenvolvimento das habilidades motoras gerais continua, com o 
desenvolvimento de habilidades físicas gerais cada vez mais complexas. A criança 
pode participar, cada vez mais, em atividades que exigem maior coordenação motora 
(atividades esportivas). A fase de desenvolvimento das habilidades motoras finas 
continua, sendo aprimoradas. A escrita passa ser uma das atividades mais 
importantes relacionada à coordenação motora fina. 
A criança desenvolve a noção de tempo (passado, presente e futuro). A noção 
de tempo é fundamental para a compreensão das relações causais entre os fatos e 
acontecimentos. A noção de causalidade: a possibilidade de estabelecer