Aula 10

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CURRÍCULO: TEORIA E PRÁTICA
REFLEXÕES SOBRE A DISCIPLINA 
“CURRÍCULO” NA FORMAÇÃO DOCENTE
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Olá!
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Compreender os diferentes sentidos de docência nas sociedades pré-capitalistas e capitalistas, entender a
constituição do magistério como atividade profissional e refletir sobre os desafios que a profissão docente
enfrenta na contemporaneidade;
2. analisar as diferentes ênfases dadas pelos cursos de formação docente ao longo do tempo, os sentidos que a
disciplina “Currículo” foi assumindo nesses contextos formativos e o seu papel na atualidade;
3. refletir sobre os limites e possibilidades dos cursos de Pedagogia e Normal Superior para atender à
complexidade da formação docente nos dias atuais;
4. compreender como os processos de formação prévia e continuada podem favorecer o protagonismo docente e
o enfrentamento dos inúmeros desafios da docência na contemporaneidade.
O que mudou desde a origem do ofício docente até os dias de hoje?
O que representava "ser professor(a)" no passado? O que é "ser professor(a)" hoje?
Que fatores socio-históricos contribuíram para as mudanças nas representações sociais de docência e no seu
papel?
As respostas para estas perguntas você verá agora, nesta aula.
Segundo Tedesco e Fanfani (2002), as diversas imagens de magistério que transitam no imaginário social até os
dias de hoje se constituíram historicamente e se relacionam com alguns princípios estruturadores que
organizam a construção social da docência como atividade. Para eles, três princípios históricos estruturaram o
ofício do professor.
A docência como apostolado/vocação X ofício aprendido.
A docência como trabalho assalariado.
A docência como profissionalização.
Conheça a seguir mais detalhes desses princípios.
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1 A docência como apostolado/vocação X ofício aprendido
O ofício de professor, como atividade profissional formal, tem seu surgimento com o início da sociedade
capitalista moderna, o momento constitutivo do estado capitalista e a implantação do sistema educativo
republicano. Neste período fundacional há uma tensão entre duas lógicas ou formas de conceber o magistério.
De um lado, uma representação de magistério como apostolado/vocação, como uma herança da representação
de magistério das sociedades pré-capitalistas, nas quais educação e religião tinham uma estreita vinculação e o
ofício de professor era considerado pela sociedade como quase “sagrado”, muitas vezes uma atividade
voluntária, gratuita. Esta representação, incorporada na identidade de muitos professores até hoje, se pautava na
ideia de que o magistério era um dom, uma vocação, uma missão. A ciência racional, positivista, conferia à
pedagogia a função de “construir essa nova subjetividade que se conferia ao cidadão da república moderna”,
através da disseminação dos valores morais.
Por outro lado, começa a surgir uma representação de docência como trabalho, assim como outras atividades,
que deveria ter vantagens materiais e simbólicas (salário, prestígio) e exigiria a aprendizagem de alguns
conhecimentos específicos necessários para o exercício do ofício (psicologia, pedagogia, didática etc.).
Esses paradigmas fundantes da profissão docente (e a tensão entre eles) estão presentes na trajetória da
profissão e se manifestam, até hoje, nos discursos e práticas docentes. Fazem parte, portanto, da identidade
docente.
2 A docência como trabalho assalariado
A sindicalização do magistério, que ocorreu no final da década de 60 e início da década de 70 contribuiu para
impor a imagem social do professor como trabalhador assalariado, como profissional, definindo os seus direitos
e deveres. Esse processo de profissionalização foi fundamental para que a remuneração do trabalho docente
passasse a ser feita através de salário e não de honorários, e para romper com uma tendência na cultura escolar
de considerar que o professor, como um “missionário” que ama a profissão, deveria doar seu tempo mesmo fora
do horário convencional do trabalho, sem exigir remuneração.
Esse processo inaugura a identidade coletiva da docência como categoria profissional e sua inserção no conjunto
da classe dos trabalhadores, favorecendo a luta por melhores condições de trabalho e normatização da atividade
docente.
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3 A docência como profissionalização
A condição profissional da docência garantida pelo processo de sindicalização do magistério trouxe consigo
novas exigências e desafios. A aprendizagem do ofício docente passou a ter maior ênfase, assim como a definição
dos saberes e competências necessárias para o exercício da profissão, dando origem aos cursos específicos de
formação docente. Assim, a identidade do professor passa a ser relacionada à sua formação técnica.
Segundo Tedesco e Fanfani (ib.) a identidade do professor, hoje, se constitui a partir da articulação destes três
elementos estruturais: o apostolado, o trabalho e a profissão. Podemos ver nos discursos e práticas docentes
como eles se fazem presentes, quais deles exerce uma dominância em relação aos outros, em determinados
tempos, espaços e contextos.
4 Novos tempos, novos alunos, novas exigências... Novos 
docentes?
O que distingue a profissão docente das outras profissões? O que se considera um “bom professor” hoje em dia?
Que condições são necessárias para que o professor exerça bem o seu ofício? Que novas exigências surgem para
este profissional na contemporaneidade?
Em sua análise sobre as repercussões das transformações sociais no ofício docente, Tedesco e Fanfani (ib.)
ressaltam alguns aspectos:
- mudanças na família, os meios de comunicação de massa e outras instituições de socialização;
- as novas demandas da produção e o mercado de trabalho moderno;
- os fenômenos de exclusão social e os novos desafios da educabilidade;
- a evolução das tecnologias da comunicação e da informação;
- origem social, recrutamento e características sociais dos docentes;
- novos alunos: as características sociais e culturais dos destinatários da ação educativa;
- o contexto organizacional / institucional do trabalho docente e a emergência do docente coletivo;
- mudanças nas teorias pedagógicas e representações sociais sobre o papel do professor.
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5 Docência: um trabalho interativo e complexo
“[...] o ensino é uma ocupação cada vez mais complexa que remete a uma diversidade de outras
tarefas além das aulas em classe. É, portanto, necessário tentar avaliar o impacto desse fenômeno
sobre a carga de trabalho. Infelizmente, não foi possível obter dados quantificáveis e recentes a
respeito de todas as tarefas docentes. Essa ausência de dados se explica, principalmente porque
existem poucas pesquisas precisas sobre esse assunto [...] e também [...] pelo caráter parcialmente
elástico da tarefa dos professores que é, por definição, difícil de quantificar.” (TARDIF; LESSARD,
2005).
Os diversos fatores que determinam a carga de trabalho do professor.
Segundo os autores, a atividade docente envolve múltiplas e distintas tarefas, algumas fixas e outras variáveis, às
vezes umas implicadas em outras, dentre as quais podemos listar algumas:
• Planejamento e preparação das aulas
• Aulas
• Planejamento e preparação das avaliações
• Avaliações
• Recuperação
• Atividades extraescolares
• Tutoria
• Enquadramento disciplinar
• Vigilância
• Papel de conselheiro pedagógico
• Supervisão de estágio
• Supervisão de professores em treinamento
• Atividades sindicais
• Encontros com pais
• Participação em jornadas pedagógicas
• Aperfeiçoamento
• Correção e avaliação
• Participação em comissões
• Voluntariado
• Tempo à disposição da escola
Para fins didáticos e de análise, os autores as subdividem em duas grandes categorias, deixando claro, contudo,
que na realidade é difícil separá-las, pois elas estão estreitamente ligadas durante o desenvolvimento de uma
aula.
• 1 - Atividades ligadas à organização e funcionamento da classe
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- Organizaçãosocial da classe: rotinas e cumprimento de regras que garantam o funcionamento coletivo
dos alunos.
- Organização didática e material da aprendizagem:
• definir forma de trabalho (indiv. ou grupo);
• dar notas;
• dividir o trabalho;
• utilização de livros, cadernos, etc.
• 2 - Atividades ligadas ao ensino e à aprendizagem
• planejamento da matéria (anual, por períodos, diário);
• separação do conteúdo em sequência hierárquica;
• adequação da matéria, considerando: planejamento, motivação, níveis
de aprendizagem, heterogeneidade do grupo;
• escolha de exemplos;
• reflexão sobre principais conceitos;
• preparação das tarefas adequadas;
• consideração dos conhecimentos prévios.
Com base nos dados obtidos nas pesquisas de Tardif e Lessard (ib.), podemos ter mais clareza da complexidade
da atividade docente e da necessidade de se pensar com seriedade nos processos de formação, seja nos cursos de
formação profissional (cursos de Pedagogia, Licenciaturas, Normal Superior) ou nos diferentes espaços
formativos intra e extraescolar que podem contribuir para complementá-la enquanto ela ocorre e durante o seu
exercício.
Com base em tudo o que analisamos até aqui, podemos perceber que a formação docente requer conhecimentos,
capacidades e posicionamentos de naturezas distintas, que compõem o repertório necessário para uma atuação
político-pedagógica, crítica e investigativa, capaz de promover aprendizagens significativas e efetivas para os
alunos, considerando seus contextos sócio-históricos, suas diversidades e em sintonia com os diversos desafios
contemporâneos.
Para assumir com segurança seu protagonismo profissional e tornar-se um intelectual atuante dentro e fora da
escola, o professor precisa, portanto, de uma formação prévia e continuada consistente que promova o acesso a
teorias de diferentes áreas e campos científicos (Psicologia, Sociologia, Antropologia, Filosofia, Didática,
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Currículo), possibilitando um olhar amplo, caleidoscópico, multirreferencial, capaz de analisar a realidade
pedagógica nos seus diferentes aspectos e também conhecimentos específicos relacionados tanto aos conteúdos
escolares quanto à contemporaneidade.
O que se aprende nos cursos de formação de professores e o que é preciso aprender?
“O avanço teórico, em resumo, não pode ocorrer de costas para a escola: 'a questão não é um
conjunto de respostas, mas tornar possível uma prática diferente’ (KAPPELER, citado por LATHER,
1991, p. 159). Nesse sentido, o incremento na produção teórica do campo talvez não esteja ainda
produzindo os frutos esperados.” (MOREIRA, 2000).
“É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções, disponível ao saber,
sensível à boniteza da prática educativa, instigado por seus desafios que não lhe permitem
burocratizar-se, assumindo minhas limitações, acompanhadas sempre do esforço por superá-las,
limitações que não procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos educandos” 
(Paulo Freire)
Os cursos de formação de professores, em particular os cursos de Pedagogia, vêm sofrendo modificações
significativas. Após nossos estudos ao longo das aulas anteriores, podemos analisar essas mudanças
compreendendo melhor em que contextos históricos foram produzidos e em que marcos filosóficos e
epistemológicos se apoiaram.
Nos anos 60/70, época do boom tecnicista e do escolavismo, os cursos tenderam a duas abordagens
predominantes:
• Anos 80
Nos anos 80 as ideias de Bourdieu e Passeron, Althusser e Paulo Freire trazem para a formação docente
o enfoque político e crítico. A escola começa a ser colocada em xeque, assim como o papel do professor.
As teorias críticas ganham força nos cursos de formação docente e as abordagens críticas dos conteúdos
se tornam indispensáveis na formação do professor-político, questionador, sendo Paulo Freire e
Dermeval Saviani as grandes referências dos educadores comprometidos com uma educação
transformadora e emancipadora.
Nesta década, nasce a ANFOPE, a Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação, uma
comissão cujo objetivo principal era discutir os cursos de Pedagogia e de Licenciatura, que defendia o
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compromisso da educação com as classes populares. O movimento no qual se inseria a ANFOPE
afirmava, pelo caráter político da educação, que a base da formação do pedagogo deveria ser a docência
(SANTOS, 2012, p. 9).
O enfoque político contribuiu para que os professores assumissem um compromisso pela busca de uma
educação menos desigual, contudo os professores se formavam com grande capacidade reflexiva e
crítica, mas com poucas condições de lidar com os desafios específicos do processo de ensino-
aprendizagem. Saiam dos cursos de formação profissional sabendo criticar, mas sem saber propor (ib., p.
9).
• Nos anos 90
As produções das teorias críticas e pós-críticas do currículo, a abordagem antropológica, assim como as
produções pós-estruturalistas e pós-modernistas que se voltaram para os processos subjetivos e
discursivos trouxeram novos aportes para a formação docente. Um olhar intercultural e aberto a ver de
modo diferente a diversidade.
Segundo estudo realizado por Moreira (2000), no qual entrevistou diversos curriculistas brasileiros de
renome, foi também a partir desse período que a disciplina “Currículo” começou a ganhar força nos
cursos de formação, influenciada pelas produções da Nova Sociologia da Educação. Para a maioria dos
curriculistas entrevistados, essa disciplina desfruta, atualmente, de visibilidade e prestígio (MOREIRA,
2000, p.38).
O grande desafio identificado neste estudo é a dificuldade de articulação teoria-prática: como o campo do
currículo pode de fato dialogar com a escola concreta, com os professores que exercem o seu ofício cotidiano?
Como afirma Feldman apud Moreira (2000), se o campo avança sem preocupação com a prática pedagógica, gera
uma dinâmica circular, em que os especialistas limitam-se a falar uns para os outros.
O autor faz uma crítica à falta de diálogo entre universidade e escola, teoria e prática e faz alguns
questionamentos importantes com a intenção de nortear a reflexão e discussão sobre os rumos dos cursos de
formação docente e a inserção da disciplina currículo nesses cursos:
• Em que medida os cursos contribuem para que os futuros docentes saibam fazer, queiram
fazer e saibam sobre o fazer no campo do currículo?
• Em que medida os cursos têm instrumentalizado os futuros docentes a bem lidar com as
dimensões técnica, política, estética e ética do processo curricular?
• Em que medida os cursos oferecem subsídios tanto para a discussão de questões sobre
currículo como para o empenho em resolver problemas do currículo?
• Em que medida os cursos oferecem subsídios para práticas docentes que possibilitem, nas
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• Em que medida os cursos oferecem subsídios para práticas docentes que possibilitem, nas
salas de aula, uma distribuição mais democrática do conhecimento escolar?
• Em que medida os cursos favorecem ao futuro docente tornar o currículo mais acessível a
membros de diferentes grupos culturais sem pretender “colonizá-los”?
Pelo visto até aqui, muitos são os desafios para a formação docente e há inúmeras possibilidades de respostas.
Nossos estudos nesta aula indicam algumas pistas, alguns caminhos para os cursos de Pedagogia, Licenciaturas e
Normal Superior se desejamos formar professores reflexivos, protagonistas de sua ação e formação contínua.
Por fim, cabem, ainda, algumas reflexões.
Como as universidades têm traduzido em suas práticas formativas docentes, nas salas de aula dos cursos de
Pedagogia e Licenciaturas, aquilo que defendem em seus estudos e pesquisas?
O que se ensina nas universidades tem coerência com o que se defende nas produções teóricas? Os currículos
dos cursos de formação contemplam a diversidade cultural dos alunos? O currículo dos cursos de formação é
interdisciplinar, multidisciplinar, ou ainda é centrado em um modelo “modernista” disciplinar,encerrado em
departamentos, por áreas que não se comunicam?
Como se dão as relações entre professor e alunos e alunos e alunos nas salas de aula dos cursos de formação?
São pautadas em modelos mais colaborativos ou autoritários? Valorizam a construção coletiva, a reflexão ou a
aprendizagem passiva dos conteúdos?
Os modelos de avaliação que são utilizados nos cursos de formação são predominantemente formativos ou
classificatórios? Centram-se nos processos de aprendizagens dos alunos, consideram as diversidades de ritmos,
de experiências culturais e acadêmicas ou partem de um pressuposto de que todos os alunos devem aprender do
mesmo modo?
Como e quando ocorrem os estágios? Este rico elemento de formação, através do qual é possível se utilizar
diversas estratégias propostas por Alarcão tem sido utilizado como instrumento de análise reflexiva pelos
futuros professores?
6 Vocês viram que ainda se tem muito a caminhar...
O compromisso com a coerência entre o que se defende e o que se pratica nos cursos de formação é um
importante passo a ser dado, se acreditamos que as experiências formativas vão muito além das palavras e dos
textos que disponibilizamos aos alunos. Também aprendemos a ser professores sendo alunos e vivenciando as
práticas docentes dos nossos mestres.
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Sabemos, também, que depois da formação prévia o percurso de formação é permanente e contínuo, a prática
estará sempre nos instigando a aprender, a refletir. Esperamos que neste curso tenhamos possibilitado o começo
de um percurso de autoria e de reflexão.
Para encerrar, a palavra de um mestre:
“Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce
educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática” (Paulo Freire)
O que vem na próxima aula
Você concluiu esta disciplina.
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CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Analisou os diferentes sentidos de docência nas sociedades pré-capitalistas e capitalistas, entendeu 
como o magistério se constituiu como atividade profissional e refletiu sobre os desafios que a profissão 
docente enfrenta na contemporaneidade;
• analisou as diferentes ênfases dadas pelos cursos de formação docente ao longo do tempo, os sentidos 
que a disciplina “Currículo” foi assumindo nesses contextos formativos e o seu papel na atualidade;
• refletiu sobre os limites e possibilidades dos cursos de Pedagogia e Normal Superior para atender à 
complexidade da formação docente nos dias atuais e compreendeu como os processos de formação 
prévia e continuada podem favorecer o protagonismo docente e o enfrentamento dos inúmeros desafios 
da docência na contemporaneidade.
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	Olá!
	
	1 A docência como apostolado/vocação X ofício aprendido
	2 A docência como trabalho assalariado
	3 A docência como profissionalização
	4 Novos tempos, novos alunos, novas exigências... Novos docentes?
	5 Docência: um trabalho interativo e complexo
	1 - Atividades ligadas à organização e funcionamento da classe
	2 - Atividades ligadas ao ensino e à aprendizagem
	Anos 80
	Nos anos 90
	6 Vocês viram que ainda se tem muito a caminhar...
	O que vem na próxima aula
	CONCLUSÃO