ApostilaSP3 - Dificuldades de Aprendizagem Ed infantil

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APOSTILA
Dificuldades de aprendizagem
Semana pedagógica
Esse é o objetivo final da nossa Semana Pedagógica.
Toda(o) educadora(o) que concluir a nossa formação,
estará apto a investigar a aprendizagem da turminha
e ajudar os pequenos em suas dificuldades de
aprendizagem.
O cronograma de aula disponibilizado abaixo:
Para organização e bom aproveitamento de todos.
As aulas acontecem ao vivo e ficam salvas para
assistir depois também. Contudo, ficam disponíveis
apenas durante a Semana Pedagógica.
Será necessário muita dedicação e empenho, mas no
final, vai valer muito a pena!
Cada aula tem um capitulo da nossa apostila e um
material para leitura complementar também. E no
final, será emitido um certificado de 105 horas de
formação.
05/07 06/07 07/07 08/07 09/07
10h
15h
19h30
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Bom curso,
pedagoga(o) nerd!
DETETIVES DA
APRENDIZAGEM
Muitos de nós pensamos assim. Como se
os momentos mais relevantes para o
aprendizado das crianças acontecesse
como nesse gráfico. Mas isso não é
verdade. O aprendizado acontece o tempo
todo. Os momentos que podem nos deixar
mais sensíveis na condução do grupo,
podem ser os mais importantes.
Cérebro
- Produzir comportamentos
- Criar uma realidade sensorial
- Criar conhecimentos para guiar
comportamentos
Aprendizagem
- Transformação permanente do
comportamento
- Modificações permanentes no sistema
nervoso central
- Processo de adquirir novas informações
Qual é o momento da rotina ideal para
aprendizagem?
COMO FUNCIONA A APRENDIZAGEM?
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150 
100 
50 
0 Principalmente na Ed. Infantil
Analisando o gráfico em uma escala
emocional, compreendemos melhor quais
são as nossas emoções enquanto
professoras e o motivo da falsa impressão
de aprendizado em momentos "mais
formais" de aprendizado.
Entrada
Ih tô sozinha, tem um chorando. Outro
querendo ir no banheiro e uma mãe
querendo me passar recado no portão.
Roda
Eee laia, que o Pedrinho tá interrompendo
de novo. Tô vendo que meu planejamento
não vai sair hj
Atividade
Ufa, a Aninha me encanta com as
atividades.
Lanche
Oooo menino, não faz isso com a comida.
Que susto.
Apostila
Ah, que dia. Mas que bom que consegui
fazer tudo. Olha que linda essa apostila da
Aninha.
Esquerdo
PENSAMENTO LÓGICO
PENSAMENTO EM
FRASES
Direito
EMOÇÕES 
LER SINAIS NÃO VERBAIS
Cálculos matemáticos
Escrita
Fala
Preferências motoras 
lateralizadas
Leitura
Identificação dos 
objetos e animais
Relações espaciais 
qualitativas
Compreensão
linguística
Prosódia
Compreensão
musicalCompreensão prosódica
Reconhecimento 
de categoria de 
pessoas
Reconhecimento 
de categoria de 
objetos
Relações espaciais 
quantitativas
O segredo é a integração
Trabalho junto de forma coordenada e
equilibrada.
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Aula 1
A dificuldade de aprendizagem pode ser considerada uma barreira ou bloqueio, que está
impedindo que o aprendizado aconteça.
Complicado isso, né? E quando paramos para pensar em todas as possíveis barreiras, fica
mais complicado ainda!
Por isso o nosso estudo será aprofundado, para você se tornar um verdadeiro detetive da
aprendizagem!
Vamos analisar em 3 perspectivas:
- Causa educativa;
- Conflito emocional ou social;
- Ordem fisiológica.
E dentro de cada uma delas, vamos abordar os diferentes papéis das figuras que compõem
a comunidade escolar.
O primeiro ponto a ser observado é se o bloqueio não vem de uma causa educativa. Dessa
forma, precisamos rever a nossa metodologia e estratégias adotadas enquanto professora.
Após isso, consideramos possíveis conflitos emocionais ou sociais que a criança pode estar
vivenciando, com a premissa do afeto e cognição andarem de mãos dadas.
E por fim, partimos para a ordem fisiológica. Como está o corpinho e o desenvolvimento
da criança?
Em linhas gerais, esse é o mapa da nossa formação. Está estruturado na definição das
Dificuldades de aprendizagem e você vai sair dessa semana especialista nisso.
O que é dificuldade de aprendizagem?
CAUSA
EDUCATIVA
INTERNO
CONFLITO
EMOCIONAL
OU SOCIAL
ORDEM
FISIOLÓGICA
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Anotações
Principal aprendizado
Faça um resumo da aula aqui. Com suas palavras, bem simples mesmo! 
Principal ideia
O que veio na sua cabeça que você ficou "maluca" para colocar em prática? Anota aqui
também!
Principal dúvida
Tem algo que ainda não tá encaixando? Anota aqui. Se não ficar claro ao longo da
formação, nos chame para te ajudar.
Estudo
O que te deu vontade de aprofundar no seu estudo pessoal? Anota aqui!
Coloca em prática prof!
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Psic. da Ed., São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 7-21
Dificuldades de Aprendizagem: revisão de 
literatura sobre os fatores de risco associados
Sheila Maria Mazer 
Alessandra Cristina Dal Bello 
Marina Rezende Bazon
Atualmente, no Brasil, presenciam-se muitos problemas na Educação da 
rede pública de ensino, como abandono escolar, crianças que passam pela escola 
sem mesmo conseguirem se alfabetizar, queixas dos professores em relação à falta 
de concentração dos alunos, desinteresse, violência e indisciplina que corroboram 
com a cronicidade dos problemas de aprendizagem.
O Sistema de Progressão Continuada, adotado pela Secretaria da Educação 
do Estado de São Paulo, em que as crianças não repetem o ano, mas recebem 
apoio extra para aprenderem os conteúdos em que tiveram dificuldade, não foi 
adequadamente implementado e o que se observa são alunos que chegam às 
séries mais adiantadas sem um repertório mínimo de conhecimentos e habilidades 
para continuar sua escolarização (Valente e Arelaro, 2002).
Apesar desse grave quadro da Educação no Brasil, dados do INEP – 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais apontam que 27.063.256 
crianças de 7 a 14 anos estiveram matriculadas no Ensino Fundamental no país, 
em 2005 (Brasil, 2006). Apesar de o dado sugerir aumento no número de crianças 
que frequentam a escola, o que se observa é que a ampliação do acesso ao Ensino 
Fundamental foi acompanhada de repetência, abandono escolar e degradação da 
qualidade, evidenciando que o principal problema atualmente na educação não 
é quantitativo, mas diz respeito à qualidade do ensino oferecido. 
Essas reflexões são uma introdução ao tema a que se propõe este trabalho, 
perfazendo o cenário em que estão inseridas as escolas e, nelas, as crianças com 
dificuldades de aprendizagem. Pesquisas têm relacionado problemas psicossociais 
na adolescência à presença de dificuldades de aprendizagem na infância, sendo 
por isso um tema que merece ser investigado (Maughan, Gray e Rutter, 1985; 
8 Psic. da Ed., São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 7-21
Rutter, 1987; Santos e Marturano, 1999; Marturano, 2000; Ferreira e Marturano, 
2002; Morrison, Robertson, Laurie e Kelly, 2002; Elias, 2003; Motta, 2003; 
Sapienzal e Pedromônico, 2005).
A dificuldade de aprendizagem é apresentada ou percebida no momento 
do ingresso formal da criança na escola. É um período de crucial importância 
para o desenvolvimento, em que o indivíduo deve cumprir tarefas desenvolvi-
mentais, como adquirir competências nas relações interpessoais, sair-se bem na 
escola, aprender a ler e a escrever, manter uma conduta governada por regras 
(Elias, 2003; Rapapport, 1981). 
No ambiente escolar, a criança recebe as avaliações de seus professores, 
colegas e pais sobre suas habilidades e sucessos acadêmicos e, com base nelas, 
constrói uma visão de si (Cubero e Moreno, 1995). A vivência de situações de 
baixo rendimento escolar gera não apenas sentimentos como baixa autoestima, 
mas também influencia na capacidade produtiva do indivíduo, na aceitação pelos 
pares etários e familiares e em outras áreas do desenvolvimento. Além disso, o 
sucesso escolar favorece o desenvolvimento socioafetivo adequado (Elias, 2003). 
Nesse sentido, esse período é de grande importância por concentrar grandes 
desafios desenvolvimentais, e a ocorrência de dificuldades de aprendizagem podetrazer consequências negativas no futuro.
No entanto, embora as pesquisas na área da educação apontem a neces-
sidade de atenção para os problemas de aprendizagem, a literatura referente 
a esse tema, na maioria das vezes, aborda as dificuldades de aprendizagem 
sem discriminá-la como causa ou consequência; isto é, quando a dificuldade 
de aprendizagem é um fator de risco para problemas psicossociais ou quando 
existem fatores de risco que predispõem a criança a desenvolver problemas de 
aprendizagem no futuro. Tal discriminação é importante para a elaboração de 
programas de intervenção que visam a redução de sua incidência e prevenção 
de consequências psicossociais associadas, seja o foco da intervenção a própria 
dificuldade de aprendizagem, para prevenir problemas que decorrem dela, seja 
o foco da intervenção fatores que antecedem a dificuldade de aprendizagem e 
poderiam aumentar a probabilidade de ocorrência da mesma. 
É possível afirmar que a dificuldade de aprendizagem está inserida em 
uma cadeia de causas e consequências de problemas psicossociais na infância, 
que precisam receber a atenção necessária, pois ora funcionam como causa, ora 
como consequência de problemas comuns na idade escolar.
9Psic. da Ed., São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 7-21
Assim, o objetivo do presente trabalho foi realizar uma revisão da produção 
científica acerca dos trabalhos publicados na literatura nacional e internacional, 
por meio de pesquisas em bases de dados, resumos e artigos científicos, teses 
e dissertações sobre dificuldades de aprendizagem, abordando suas definições, 
consequências, fatores de risco associados em crianças no início da etapa escolar. 
A revisão da literatura visou mapear os estudos que têm sido feitos na área e 
buscou procurar como as dificuldades de aprendizagem estão situadas no uni-
verso cientifico. 
Um estudo de revisão de literatura sobre o tema se faz necessário na medida 
em que a dificuldade de aprendizagem na infância, constituída como um pro-
blema de grande relevância na atualidade, precisa ter seu campo de investigação 
teórico sistematizado, a fim de que possa contribuir para pesquisas e intervenções 
na área, sempre visando responder às demandas por conhecimentos advindas 
dos problemas sociais.
Definições de dificuldades de aprendizagem
Não há consenso na literatura em relação à definição para as dificuldades 
de aprendizagem. Numa perspectiva orgânica, as dificuldades de aprendizagem 
são consideradas como desordens neurológicas que interferem na recepção, inte-
gração ou expressão de informação e são manifestadas por dificuldades significa-
tivas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio, habilidades 
matemáticas ou habilidades sociais (Correia e Martins, 2005; Almeida e Alves, 
2002; Fonseca, 1995; García, 1998). 
O Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais – DSM IV 
(1994), por sua vez, define como transtornos da aprendizagem quando os resul-
tados do indivíduo em testes padronizados de leitura, matemática ou expressão 
escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização 
e nível de inteligência. Já a Classificação de transtornos mentais e de compor-
tamento – CID 10 (1993) denomina dificuldade de aprendizagem como trans-
tornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde 
as primeiras etapas do desenvolvimento.
Numa perspectiva educacional, as dificuldades de aprendizagem refletem 
uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, escrita ou 
cálculo ou para a aquisição de aptidões sociais (Correia e Martins, 2005).
10 Psic. da Ed., São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 7-21
Ballone (2004) afirma que as dificuldades de aprendizagem não devem ser 
tratadas como se fossem problemas insolúveis, mas como desafios que fazem parte 
do próprio processo da aprendizagem. Também considera necessário identificar 
e preveni-las mais precocemente, de preferência ainda na pré-escola. 
Fatores de risco e fatores de proteção: conceitos
A abordagem teórica-conceitual escolhida para pensar os problemas de 
aprendizagem neste trabalho diz respeito aos fatores de risco e proteção que 
estão presentes na vida de um indivíduo. Segundo essa abordagem, é a interação 
entre os fatores que vão determinar se um indivíduo vai ou não desenvolver um 
problema psicossocial ou uma patologia no futuro. Sendo assim, é importante 
que se conheçam esses fatores para que se possam adotar medidas preventivas 
para os problemas que atingem a infância e a adolescência. 
Por definição, fatores de risco compreendem eventos negativos que ocor-
rem na vida de um indivíduo e que, quando estão presentes, aumentam a pro-
babilidade de que ele venha a apresentar problemas de ordem física, social ou 
emocional (Yunes e Szymansky, 2001), podendo prejudicar sua adaptação e gerar 
uma organização patológica de seus sistemas biológico, emocional, cognitivo, 
linguístico, interpessoal e representacional (Cicchetti, Rogosh e Toth citados por 
Cicchetti e Toth, 1997). 
Contudo, a presença de fatores de risco na vida de um indivíduo não signi-
fica, necessariamente, que ele vá apresentar algum problema no seu desenvolvi-
mento, uma vez que a vulnerabilidade varia de um indivíduo para outro, sendo 
também importante considerar a extensão em que cada pessoa experiencia os 
fatores de risco em função de sua história pregressa (Yunes e Szymansky, 2001; 
Rutter, 1999).
Análises mais sofisticadas sugerem que o risco é um processo, e que o 
número total de fatores de risco a que uma pessoa foi exposta, o período de 
tempo, o momento da exposição ao risco e o contexto são mais importantes do 
que uma única exposição grave (Engle, Castle e Menon, 1996). No entanto, 
deve-se levar em conta não apenas o número de eventos de adversidades, mas 
como o evento afetou o indivíduo.
Em contraposição ao risco, existem os fatores de proteção que são influ-
ências ambientais e das características do indivíduo que provocam uma modifi-
cação da resposta aos processos de risco. As funções dos fatores de proteção são: 
11Psic. da Ed., São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 7-21
reduzir o impacto dos riscos; reduzir as reações negativas em cadeia que seguem 
a exposição do indivíduo à situação de risco; estabelecer e manter a autoestima e 
autoeficácia, através de estabelecimento de relações de apego seguras e o cum-
primento de tarefas com sucesso; criar oportunidades para reverter os efeitos do 
estresse (Rutter, 1987). 
Tendo em conta a diversidade de trabalhos encontrados, eles serão agrupa-
dos em trabalhos que abordam as dificuldades de aprendizagem como fatores de 
risco para desenvolvimentos de problemas psicossociais, trabalhos que apontam 
fatores de risco para desenvolvimentos das dificuldades de aprendizagem e os que 
não fazem essa diferenciação, apenas associando a dificuldade de aprendizagem 
a alguma condição.
Fatores de risco e dificuldades de aprendizagem
Dificuldades de aprendizagem como fatores de risco
Vários trabalhos relacionam a dificuldade de aprendizagem como risco para 
o desenvolvimento de problemas psicossociais (Rutter, 1987; Santos e Marturano, 
1999; Marturano, 2000; Ferreira e Marturano, 2002; Morrison, Robertson, 
Laurie e Kelly, 2002; Elias, 2003; Motta, 2003; Sapienzal e Pedromônico, 2005).
A criança com dificuldade na aprendizagem pode desenvolver sentimentos 
de baixa autoestima e inferioridade (Erikson, 1971 citado por Santos e Marturano, 
1999), frequentemente acompanhadas de déficits em habilidades sociais e pro-
blemas emocionais ou de comportamento (Elias, 2003; Motta, 2003). Assim, as 
dificuldades de aprendizagem, quando persistentes e associadas a fatores de risco 
presentes no ambiente familiar e social mais amplo, podem afetar negativamente 
o desenvolvimento do indivíduo e seu ajustamento em etapas subsequentes 
(Santos e Marturano, 1999). E, de acordo com Sapienzal e Pedromônico (2005), 
os próprios problemas de aprendizagem são considerados como fator derisco, 
pois desencadeiam uma série de consequências negativas na vida das crianças.
Os problemas escolares são frequentemente associados aos problemas de 
comportamento de crianças e adolescentes. Ferreira e Marturano (2002) pes-
quisaram associações entre contextos de risco e problemas de comportamento 
em crianças com baixo desempenho escolar. Concluíram que as dificuldades 
acadêmicas tendem a aumentar a vulnerabilidade para a inadaptação psicossocial, 
quando o ambiente familiar está repleto de adversidades, como problemas nos 
12 Psic. da Ed., São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 7-21
relacionamentos interpessoais, falhas parentais quanto à supervisão, monitora-
mento e suporte, menor investimento dos pais no desenvolvimento da criança, 
práticas punitivas e modelos adultos agressivos. E enfatizam a importância de 
ações preventivas que envolvam a criança e seu ambiente familiar.
Elias (2003) aponta que o baixo desempenho escolar aparece frequente-
mente associado a problemas socioemocionais, o que constitui um fator de risco 
para distúrbios psicossociais na adolescência e que indivíduos com problemas 
dessa natureza apresentam déficits em habilidades de solução de problemas 
interpessoais e problemas de comportamento. Motta (2003) também aponta que 
a associação entre dificuldade de aprendizagem e problemas de comportamento 
tem sido objeto de estudo por constituir fator de risco ao desenvolvimento das 
crianças. 
Segundo Bianchi (2005), a manifestação simultânea de dificuldades com-
portamentais e escolares amplia a possibilidade de problemas nos contextos social 
e acadêmico, com prejuízo nos relacionamentos interpessoais e interferência no 
ajustamento social, favorecendo a tendência ao isolamento social, com risco de 
comportamento antissocial. Além disso, as dificuldades de aprendizagem e a 
percepção de limitações quando comparadas ao grupo de iguais leva as crianças 
a apresentarem sentimentos de menos valia e impotência. 
O trabalho de Barrera e Maluf (2003) aponta correlações significativas 
entre os níveis iniciais de consciência fonológica e o desempenho acadêmico de 
crianças. A consciência fonológica refere-se à capacidade da criança em reconhecer 
que o que ela escreve é aquilo que verbaliza. Constitui uma capacidade que é 
adquirida normalmente pela criança ao longo de seu desenvolvimento. Porém, 
a literatura mostra que a não aquisição da consciência fonológica contribui para 
o desenvolvimento de dificuldades na leitura e escrita (Barrera e Maluf, 2003; 
Capovilla e Capovilla, 2000; Santos, 1996), ou seja, ela pode ser considerada 
como um fator de risco.
Carneiro, Martinelli e Sisto (2003) buscaram verificar diferenças significa-
tivas entre os níveis de dificuldade de aprendizagem na escrita e o autoconceito 
geral, escolar, social, familiar e pessoal de crianças no Ensino Fundamental. 
Os resultados evidenciaram que a dificuldade de aprendizagem na escrita 
está significativamente relacionada com o autoconceito geral e com o escolar, 
verificando-se que conforme aumenta o nível de dificuldade de aprendizagem 
na escrita diminui o autoconceito.
13Psic. da Ed., São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 7-21
Fatores de risco para o desenvolvimento das dificuldades de 
aprendizagem
Del Prette (2000) associa déficits de habilidades sociais na infância como 
fatores de risco, apresentando correlações significativas com as dificuldades de 
aprendizagem. A autora aponta o desenvolvimento da competência social e um 
repertório elaborado de habilidades sociais como fatores de proteção e resiliência 
no desenvolvimento de indivíduos.
Boruchovitch (1994 citado por Bianchi, 2005) afirma que a autoeficácia, 
crença do indivíduo em sua capacidade de desempenho em atividades (Bandura, 
1989), interfere no nível de desempenho da criança, em fatores como a escolha 
de atividades, motivação e quantidade de esforço a ser investido nas demandas 
próprias do contexto escolar. De acordo com Medeiros (2000), crianças com 
senso de autoeficácia são capazes de perceber a si mesmas com habilidades e 
apresentam estratégias cognitivas para lidar com problemas potenciais e essa 
expectativa de autoeficácia pode influenciar também o comportamento.
O ambiente escolar é um contexto em que o senso de eficácia é constante-
mente testado e construído, principalmente na relação do aluno com o professor, 
funcionários e colegas.
Resenthal e Jacobson (1968) fizeram um estudo em que professoras 
foram levadas a acreditar que alguns de seus alunos deveriam apresentar grande 
progresso escolar ao longo do ano e esses alunos realmente mostraram tais pro-
gressos. Os autores sugerem que a explicação para tal resultado está na sutil 
interação entre o professor e seus alunos: o tom de voz, a postura, a expressão 
facial seriam os meios através dos quais, involuntariamente, o professor comu-
nica suas expectativas aos seus alunos e essa comunicação contribui para o aluno 
construir a concepção de si. Assim, é possível que o aluno vá mal porque é isso 
que se espera dele, ou seja, a expectativa negativa do professor pode constituir 
um fator de risco para o desempenho acadêmico dos alunos.
Fatores de risco associados às dificuldades de aprendizagem
No contexto escolar, é comum encontrar, em crianças que têm dificuldades 
em aprender, a sobreposição de diversos fatores de risco, como pobreza, conflitos 
familiares, violência, maus tratos familiares, dentre outros. 
Pesquisas mostram que crianças com dificuldades acadêmicas manifestam 
paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental (Graminha e 
14 Psic. da Ed., São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 7-21
Coelho, 1994; Medeiros, 2000). São frequentes dificuldades intra e interpessoais 
como solidão, depressão, suicídio e delinquência, que coexistem com as dificul-
dades de aprendizagem, potencializando os efeitos das mesmas, conduzindo a 
resultados negativos na vida adulta (Weller, Watteyne, Herbert e Crelly, 1994; 
Bender e Wall, 1994). 
A literatura ainda aponta correlações entre dificuldades de aprendizagem, 
autoconceito e senso de autoeficácia (Bianchi, 2005; Okano, Loureiro, Linhares 
e Marturano, 2004; Medeiros, Loureiro e Marturano, 2003; Carneiro, Martinelli 
e Sisto, 2003; Jacob, 2001; Loureiro, 2000; Medeiros, 2000; Bandura, 1989). 
Bianchi (2005) traz que o prejuízo no autoconceito torna-se maior diante 
da sobreposição de dificuldades de aprendizagem e de comportamento, isso 
porque a criança que apresenta essa combinação de fatores tem mais dificuldade 
em construir confiança em si mesma.
Giurlane (2004) afirma que a influência do ambiente familiar é significativa 
tanto sobre problemas de comportamento como sobre dificuldades no aprendi-
zado acadêmico. As crianças que não vão bem na escola sofrem uma pressão criada 
por uma rede de pessoas significativas em suas vidas e da sociedade em geral. 
Conclusões
A partir da definição de conceitos fundamentais como dificuldade de 
aprendizagem e fatores de risco associados a ela, de acordo com os achados na 
literatura, foi possível traçar um panorama geral dos estudos acadêmicos sobre 
o tema dos problemas de aprendizagem na infância.
Em nível de intervenções preventivas que visam diminuir a incidência 
do problema nos primeiros anos escolares, são muito relevantes os estudos que 
identificam os fatores de risco para o desenvolvimento das dificuldades de apren-
dizagem, para que se possa atuar diretamente sobre esses fatores, prevenindo 
seu aparecimento e, consequentemente, os problemas psicossociais que dela 
decorrem ou estão a ela associados. 
É importante ressaltar que a maioria dos trabalhos analisados não utiliza 
os conceitos de fatores de risco e proteção como abordados no presente artigo e, 
portanto, a análise dos mesmos para a identificação da condição dos fatores de 
risco foi feita a partir de inferências dos pesquisadores, partindo da conceituação 
dos mesmos.
15Psic. da Ed., São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 7-21
O agrupamento dos estudos mostrou quea maioria dos estudos aborda a 
dificuldade de aprendizagem como fator de risco para problemas psicossociais 
(baixa autoestima, déficit de habilidades sociais, problemas de comportamento, 
comportamentos antissociais ou inadaptação social). Observa-se também que 
nem sempre a dificuldade de aprendizagem aparece como fator de risco isolado; 
ela aparece associada com problemas socioemocionais e comportamentais (Elias, 
2003; Motta, 2003 e Bianchi, 2005), ambiente familiar repleto de adversidades 
(Ferreira e Marturano, 2002) e a associação entre esses fatores de riscos trazem 
prejuízos para a criança. Foi possível identificar alguns fatores de risco para o 
desenvolvimento das dificuldades de aprendizagem: déficit de habilidades sociais, 
baixa autoeficácia, ausência do desenvolvimento de consciência fonológica, 
expectativas negativas dos professores.
Porém, não é simples afirmar que uma determinada condição psicossocial 
age como causa ou consequência na vida de um indivíduo. Uma criança que 
apresenta dificuldade de aprendizagem, provavelmente, já passou por diversas 
cadeias de circunstâncias desfavoráveis para o seu desenvolvimento e essa dificul-
dade, se persistir, também acarretará novos prejuízos psicossociais, que, por sua 
vez, também contribuirão para a manutenção oi intensificação dos problemas 
de aprendizagem. Daí a dificuldade na identificação dos fatores como causa ou 
consequência.
A revisão também apontou que o autoconceito, o senso de autoeficácia, 
problemas emocionais e de comportamento são descritos como causa da difi-
culdade de aprendizagem e também associados a ela, causando outros prejuízos 
para o indivíduo. O déficit de habilidades sociais aparece como fator de risco e 
também consequência. Isso mostra a dificuldade de se identificar de que maneira 
essas variáveis atuam ou atuaram no desenvolvimento do indivíduo. Além disso, 
a maioria dos estudos analisados não se mostrou preocupada com essa distinção.
As pesquisas abordam a dificuldade de aprendizagem com o problema já 
presente na vida da criança, e com isso, não é possível ter acesso aos processos 
pelos quais essa dificuldade se instalou. Nesse sentido, é importante o desen-
volvimento de estudos longitudinais para a melhor identificação dos fatores de 
risco. Também consiste um desafio à frente investigar sob quais mecanismos 
operam esses fatores, prevenindo ou causando as dificuldades de aprendizagem. 
Nenhum estudo nesse sentido foi encontrado na literatura.
16 Psic. da Ed., São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 7-21
Resumo
O objetivo deste trabalho teórico foi realizar uma revisão da literatura sobre 
dificuldades de aprendizagem através de pesquisa em bases de dados, resumos e artigos 
científicos, teses e dissertações, mapeando o que os estudos levantam como fatores de 
risco associados à dificuldade de aprendizagem em crianças em início da etapa escolar. Os 
resultados mostraram que a maioria dos estudos aborda a dificuldade de aprendizagem 
como fator de risco para problemas psicossociais na infância, associados a problemas 
socioemocionais e comportamentais. A contribuição do presente estudo é alarmar para a 
necessidade do desenvolvimento de estudos longitudinais para a melhor identificação dos 
fatores de risco e da investigação dos mecanismos que operam nesses fatores, prevenindo 
ou causando as dificuldades de aprendizagem.
Palavras-chave: revisão de literatura; dificuldade de aprendizagem; fatores de risco.
Abstract
The objective of this theoretical work was to carry through a revision of literature on learning 
difficulties, through research in scientific, teses summary, databases and article and dissertations, 
looking for what the studies raise as risk factors associates to the difficulty of learning in children 
in beginning of the pertaining to school stage. The results had shown that the majority of the 
studies approaches the learning difficulty as factor of risk for psicossociais problems in infancy, 
associates the partner-emotional and mannering problems. The contribution of the present study 
is to alarm the necessity of the development of longitudinal studies for the best identification of 
the factors of risk and the inquiry of the mechanisms that operate in these factors, preventing or 
causing the learning difficulties. 
Keywords: literature revision; learning difficulty; risk factors.
Resumen
El objetivo de este trabajo teórico era llevar con una revisión de la literatura en dificultades 
que aprendían, con la investigación en científico, los teses resumen, las bases de datos y artículo y 
dissertações, mapeando qué los estudios levantan mientras que los factores de riesgo se asocian a la 
dificultad de aprender en niños en el principio de pertenecer a la etapa de la escuela. Los resultados 
habían demostrado que la mayoría de los estudios acerca a la dificultad que aprende como factor del 
riesgo para los problemas de los psicossociais en infancia, asocian los problemas socio-emocionales y 
17Psic. da Ed., São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 7-21
mannering. La contribución del actual estudio es alarmar la necesidad del desarrollo de los estudios 
longitudinales para la mejor identificación de los factores del riesgo y de la investigación de los 
mecanismos que funcionan en estos factores, previniendo o causando las dificultades que aprenden. 
Palabras claves: revisión de la literatura; dificultad que aprende; factores de riesgo.
Referências
Almeida, R. M. e Alves, J. B. M. (2002). A informática e as dificuldades de 
aprendizagem: repensando o olhar e a prática do professor no cotidiano da sala de 
aula. Fórum de Informática aplicada a Pessoas Portadoras de Necessidades 
Especiais. CBComp. 2002. Recuperado em 22 nov 2005: http:www.
cbcomp.univali.Br/anais/pdf/2002/iee005.pdf
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Transtornos Mentais – DSM IV. 4 ed. Trad. D. Batista. Versão livro eletrônico. 
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Paulo, Cortez.
Sheila Maria Mazer
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP). 
Email: sheila@pg.ffclrp.usp.br
Alessandra Cristina Dal Bello
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FFCLRP/ USP). 
Email: aledalbello@pg.ffclrp.usp.br
Profa. Dra. Marina Rezende Bazon
Docente do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FFCLRP/ USP). 
Email: mbazon@ffclrp.usp.br
É o primeiro ponto de investigação, porque
se for alguma ação educativa, seja do
ambiente ou do professor que esteja
causando esse bloqueio no aprendizado, já
conseguimos resolver de forma mais
rápida e eliminamos o sintoma de
dificuldades de aprendizagem.Concorda?
Às vezes simplesmente a criança não se
adequa ao método. Entenda, não existe
um método perfeito, não estamos falando
que em uma escola de tal método
fatalmente haverá dificuldade de
aprendizagem.
Modelo de disciplina
- Autoritário
- Permissivo
- Positivo
Essas experiências transformam a
criança. Geram aprendizado emocional e
social. Interferem na autoestima.
Estilo de aprendizagem
- Visual
- Auditivo
- Leitor
- Cinestésico
- Multimodal
Planejamento - aprendizagem
Diz respeito ao estudo sobre as etapas do
desenvolvimento. A forma como o
aprendizado ocorre, não somente sobre
Piaget, mas segundo os novos estudos
também. O que a neurociência descobriu
que pode ser associado à educação?
Começando pela causa educativa
Dos males o menor. É sério.
Mas, muitas vezes ele é pulado, ignorado.
Já vamos direto para alguma questão
emocional ou social. Isso quando não
indicamos para um especialista por fora...
Mas sem esquecer o mestre!
O aprendizado segundo Piaget
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DA ONDE VEIO ESSA HISTÓRIA
DE DIFICULDADE DE
APRENDIZAGEM?
- 1970 - foco na criança e suas limitações,
sendo considerado problema. 
- 1980 - descoberta do Vygotsky e Piaget
- Atualmente - patologização educacional
O QUE PODE SER CAUSA
EDUCATIVA?
O primeiro combinado e aprendizado é:
não é uma caça ao culpado!
Como exemplos de causas educativas,
podemos citar:
Método de ensino
- Tradicional
- Construtivista
- Montessoriano
- Waldorfiano
- Sócio-interacionista
- Entre outros.
CONHECIMENTO
ESQUEMAS
ASSIMILAR DESEQUILÍBRIOACOMODAREQUILÍBRIO
Aula 2
A organização das crianças, em cadeiras ou não. Pode revelar sobre sua metodologia e/ou
estratégia.
Pedagogia na nuca
Remete ao ensino tradicional, predominante em aulas expositivas e que não favorece
qualquer tipo de interação.
Duplas ou trios
Interação entre as crianças para produção em conjunto.
Grupos com 4 ou mais
Para uma discussão, levantar hipóteses. Tem o objetivo de desenvolver habilidades e
competências que não são possíveis no formato individual.
Meia lua ou em "U"
Ou a roda, né?
Permite que todos se vejam e uma boa visão para a lousa, com uma estratégia de
exposição e debate construtivo.
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Como é que anda a sua sala de aula?
Como começo a investigação?
Primeiro, pelas palavras. O que andam falando dessa criança? Preste atenção nas
características, palavras como: preguiçosa, folgada, malvada, sonsa...são ciladas enormes. 
De acordo com o avanço dos estudos na nossa Semana Pedagógica você vai perceber que
essas palavras falam muito mais sobre nós do que sobre a criança.
Lembra do primeiro combinado? Não podemos procurar culpados. Ou seja, adultos que
erraram, foi sem querer, buscando oferecer o melhor. Crianças estão com dificuldade e
tentando resolver os seus problemas com os recursos que possuem. Quando uma criança
demonstra preguiça em todos os momentos de atividade dirigida, ela não é preguiçosa. Ela
pode estar usando dessa estratégia para sair do problema que está sendo para ela a tal
atividade dirigida. 
Vamos para um outro mapa!
PROBLEMA INVESTIGAÇÃO TESTE DE
HIPÓTESE
HIPÓTESE DEU
CERTO?
NÃO
Não deu
certo 
por 3x?
Não é 
causa
educativa FIM!
ATÉ 3 X
causa educativa
MANTÉM
O PLANO
SIM!
Anotações
Principal aprendizado
Faça um resumo da aula aqui. Com suas palavras, bem simples mesmo! 
Principal ideia
O que veio na sua cabeça que você ficou "maluca" para colocar em prática? Anota aqui
também!
Principal dúvida
Tem algo que ainda não tá encaixando? Anota aqui. Se não ficar claro ao longo da
formação, nos chame para te ajudar.
Estudo
O que te deu vontade de aprofundar no seu estudo pessoal? Anota aqui!
Coloca em prática prof!
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Vamos falar um pouquinho sobre a gestão
escolar? Atuar na gestão representa um
compromisso com os objetivos dessa
Instituição, buscando ferramentas e
práticas que cada vez mais otimizem
recursos, mantendo boas relações com
uma administração em prol do
desenvolvimento da Escola.
Em tópicos, a coordenação:
- Reuniões pedagógicas
- Parceria com os professores
- Promover reuniões equipe-direção
- Atendimento de responsáveis
- Acompanhar desempenho de turmas e
identificar alunos com dificuldade
- Identificar e ajudar professores com
dificuldade
Como funciona na prática?
Muitas são as dificuldades de
aprendizagem dos alunos nos dias de hoje.
Com a modernidade e famílias tendo que
trabalhar fora o dia todo, cada dia mais
percebemos alunos com questões
emocionais. Muitos fatores interferem
significativamente no processo de
aprendizagem das crianças. 
Nem sempre os professores estão
preparados a detectar essas dificuldades.
Diante da pressão que o professor tem em
cumprir o conteúdo predisposto, muitas
vezes o aluno com dificuldade é visto
como o aluno desinteressado, sem desejo
de estudo. 
Lidar com uma sala cheia de alunos e com
a pressão de cumprir o conteúdo, muitas
vezes limita o professor a identificar a
singularidade de cada aluno. 
O papel do coordenador é avaliar e
acompanhar o processo ensino- 
aprendizagem, além dos resultados de
desempenho dos alunos. Devemos ajudar
os professores a identificarem quais são as
dificuldades dos alunos e como intervir
para facilitar o ensino-aprendizagem do
aluno. 
Papel da coordenação escolar
Não é só 1 gestão que existe na escola, veja:
- Pedagógica e formativa
- Administrativa
- Financeira
- Pessoas
- Comunicação
- Gestão de tempo e eficiência dos
processos
Os gestores possuem tarefas do dia a dia e
também são responsáveis pelo
acompanhamento e supervisão do todo.
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QUEM É A DIRETORA E A
COORDENADORA?
Diretora pedagógica 
Ela idealiza as práticas escolares e faz
articulação com gestores de outras áreas
da escola, professores, pais, fornecedores,
governo e sociedade para que seu
planejamento se concretize.
Coordenadora pedagógica
Prepara e conduz as ações com os
professores, para que os mesmos tenham
tempo para planejamento, oportunidade
para trocar experiências e momentos de
cooperação entre os colegas. Concretiza a
estratégia da direção.
Aula 3
A coordenação pedagógica é a principal figura de apoio ao professor no processo de
detetives da aprendizagem. O ideal é um planejamento prévio entre a coordenadora e a
professora responsável com o objetivo de estabelecer um diálogo construtivo com os pais.
Para isso, elimine:
- Conversas em tom de acusação, já relembrem isso e se na prática der essa impressão,
uma ajuda a outra.
- Conversas no portão, em meio a uma reunião ou espaço coletivo. Isso expõe a pessoa e a
resposta à essa exposição pode ser reativa. 
Recomendamos:
- Conversas presenciais
- Conte, sem juízo de valor, os comportamentos da criança. 
- Apresente documentações sobre o comportamento, com o plano que foi realizado pela
professora em busca de ajudar a criança em sua dificuldade de aprendizado, com a
possibilidade de ser uma causa educativa.
- Apresente os próximos passos e os convide para uma parceria.
- Converse sobre como andam as coisas no contexto familiar e faça um relatório após a
reunião.
FIM!
Qual será o próximo passo?
Conflito emocional ou social. Vamos iniciar um novo processo de investigação em parceria
com os pais. Eles realizam em casa e vocês na escola, compartilhando as novidades.
Lembra do nosso primeiro mapa?
Está presente conosco!
CAUSA
EDUCATIVA
INTERNO
CONFLITO
EMOCIONAL
OU SOCIAL
ORDEM
FISIOLÓGICA
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Conversa com os pais
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Principal ideia
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ 
SETOR DE EDUCAÇÃO 
 
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
 
 
 
MARINETE APARECIDA DE SOUZAO PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO DIANTE DAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURITIBA 
2014 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ 
 
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
 
 
 
MARINETE APARECIDA DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO DIANTE DAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS. 
 
 
 
 
 
Trabalho apresentado como requisito à 
obtenção do grau de especialista no Curso 
de Especialização em Coordenação 
Pedagógica, Setor de Educação, 
Universidade Federal do Paraná. 
 
Orientadora: Adriana Teles de Souza 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURITIBA 
2014
 
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO DIANTE DAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS. 
 
 
Autora:1 SOUZA, Marinete aparecida de. 
Orientadora:2 SOUZA, Adriana Teles de 
 
RESUMO 
O objetivo deste estudo é compreender o papel da Coordenação Pedagógica em 
analisar as dificuldades de aprendizagem diante das dificuldades de leitura e da 
escrita de alunos do 2º e 3º ano do ensino fundamental. O fracasso escolar é ainda 
um grande desafio. As dificuldades no processo de aquisição da leitura e escrita são 
reconhecidas como uma das causas mais determinantes do baixo rendimento 
escolar. Neste sentido este trabalho aprofundou-se em pesquisas de autores como 
Piaget (1988) que utiliza os termos biológicos para explicar os processos cognitivos 
que ocorrem, considera importante para a construção do conhecimento o 
desenvolvimento orgânico, as experiências físicas e lógico-matemáticas e 
consequentemente sua adaptação ao meio social. Freire (1983) considera 
importante a relação dialética intrínsecas na educação, propõe a ação-reflexão como 
fonte para a conscientização e para a mudança social. Com base nessa ideia 
Marchesi e Martín, (1995); Pain, (1992); e Fonseca (1995) tem demonstrado que 
para a aprendizagem ocorrer é preciso que estejam presentes certas integridades 
básicas na criança e na presença de oportunidades adequadas. Para tanto este 
processo envolve mais do que apenas saber ler e escrever, é principalmente 
construir sentidos e significativos à aprendizagem. Podemos observar que no 
término do primeiro ano de alfabetização, algumas crianças que aparentemente 
aprenderam a dominar o código linguístico, falham à medida que passam de um ano 
letivo para o outro tanto nas atividades de leitura e escrita como também nas demais 
áreas do conhecimento, este trabalho foi baseando nos estudos e nas ideias dos 
autores bem como na observação e no dia a dia de alguns alunos. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Coordenador Pedagógico, Dificuldade de Aprendizagem, 
Leitura e Escrita. 
 
INTRODUÇÃO 
 
1
 Pedagoga Pós Graduada em Didática e Metodologia de Ensino atua na área de Coordenação 
Pedagógica da rede Municipal de Ensino. 
 
2
 Mestra em Educação e Professora Pesquisadora do Curso de Coordenação Pedagógica do Setor 
de Educação da Universidade Federal do Paraná. 
 
4 
 
 
A dificuldade de aprendizagem tem sido vivenciada por educadores no 
ambiente escolar. Esta problemática afeta a aprendizagem na leitura e escrita que 
acontece com alunos que frequentam a escola e não consegue assimilar o 
processo, sendo uma das maiores preocupações aos educadores e ao coordenador 
pedagógico, pois na maioria das vezes não encontram solução adequada para 
ajudar a sanar esse problema. Entendemos que os alunos com dificuldade de 
aprendizagem são um desafio para todos os envolvidos no processo, isto é em 
matéria de diagnóstico na educação, entendemos que a forma de ensinar abrange a 
observação do aluno em todas as atividades direcionado a ele, sendo observada a 
maneira como brinca, fala e se relaciona com os outros alunos, às vezes a maior 
dificuldade no relacionamento entre educadores e alunos com dificuldade de 
aprendizagem seja a falta da visão global do ser humano, entender que o resultado 
do processo não é igual para todos. 
Entendemos que o fracasso escolar é ainda um grande desafio nas escolas 
em geral. Notamos que alguns alunos das escolas públicas e particulares, 
apresentam baixo desempenho escolar em razão das suas dificuldades de 
aprendizagens no início da escolarização. As dificuldades no processo de aquisição 
da leitura e escrita são reconhecidas como uma das causas mais determinantes do 
baixo rendimento escolar. Baseados nestas necessidades identificou-se e 
comparou-se 5 alunos do 2ª e 3ª anos de uma Escola Municipal da cidade de 
Maringá no Paraná, alunos sem disfuncional idade, porém com dificuldades de 
aprendizagem na leitura e escrita, comparados de outra criança que requer 
necessidades especiais educativas. Portanto os sujeitos da pesquisa são os 05 
alunos, 04 professores e 01 coordenador Pedagógico. 
Para tanto, a alfabetização como processo de aprendizagem da leitura e 
escrita, envolve mais do que apenas saber ler e escrever, é principalmente construir 
sentidos significativos à aprendizagem. Podemos observar que no término do 
primeiro ano de alfabetização, alguns alunos que aparentemente aprenderam a 
dominar o código linguístico, falham à medida que passam de um ano letivo para o 
outro tanto nas atividades de leitura e escrita como também nas demais áreas do 
conhecimento. 
O tema dificuldades de aprendizagem é problematizado em inúmeras 
situações em que se discute o fracasso escolar e tem sido estudado a partir de 
5 
 
várias perspectivas, o que fez gerar inúmeros modelos explicativos e diferentes 
modos de concebê-lo. Portanto, foram selecionados materiais relacionados à 
dificuldade de aprendizagem, na leitura e escrita referente a estes 5 alunos tais 
como: Dificuldade de aprendizagem na escrita na leitura e escrita nas séries iniciais 
no ensino fundamental, porém, tais materiais não entraram nas análises dos dados, 
foram utilizados como subsídios para a compreensão das falas dos sujeitos 
pesquisados. 
Após a observação do dia a dia dos cinco alunos da Escola Municipal em 
questão e refletindo sobre os acontecimentos nas salas de aula, na sala dos 
professores, nos momentos de planejamento com os professores. Nas relações 
entre a escola e as famílias, nas relações entre os profissionais da escola, podemos 
ter uma análise de um todo da escola. 
Deste modo, os dados coletados foram dialogados com a teoria aplicada. 
Trata se de uma pesquisa qualitativa e de campo, a pesquisa qualitativa assume 
diferentes significados no campo das ciências sociais compreende diferentes 
técnicas. Em sua maioria os estudos qualitativos são realizados nos locais de origem 
dos dados, o desenvolvimento de um estudo de pesquisa qualitativa supõe um corte 
temporal – espacial de um determinado fenômeno por parte do pesquisador. 
Quanto à pesquisa de campo, procede à observação de fatos e fenômenos 
exatamente como ocorrem no real, à coleta de dados referentes aos mesmos e, 
finalmente, à análise e interpretação desses dados, com base numa fundamentação 
teórica consistente. Objetivando compreender e explicar o problema pesquisado, 
afim de compreender os mais diferentes aspectos de uma determinada realidade. 
O instrumento de coleta dos dados foi através de uma entrevista semi-
estruturada direcionada aos professores e de um questionário para os alunos em 
questão. 
Deste modo, que mais chama a atenção no ato de ensinar é a preocupação 
com o aprendizado dos alunos, e o fato de no meio de tantos alunos ainda sim 
alguns não conseguem reter os conteúdos ensinados, estes alunos apresentam 
tantas dificuldades de aprendizagem, tanto na produção quanto na interpretação da 
escrita, percebemos que além dos que iniciam os estudos conosco também 
recebemos alunos transferidos de outras escolas com essas dificuldades. 
6 
 
Diante dessas observações elencamos aqui algumas questões relacionadas 
à dificuldade de aprendizagem e os desafiosque o coordenador enfrenta tais como, 
invariância e mudança; harmonia e conflito, ao passo que nenhum grupo sobrevive 
submetido a conflitos permanentes, nem tão pouco cresce sobre constante 
harmonia, é com essa diversidade que o Coordenador Pedagógico se defronta e tem 
que trabalhar. 
Já com os pais o grande desafio é criar canais de comunicação e convencê-
los de que devem participar do processo educacional de seus filhos, em parceria 
com a escola. Há ainda as pressões de instâncias superiores, e a carga de trabalho 
burocrático, que ocupa quase todo o seu tempo que deveria ser dedicado às 
funções pedagógicas. 
Para tanto os objetivos específicos pesquisados dizem respeito: O que é 
dificuldade de aprendizagem? Porque a criança não aprende determinados 
conteúdos? As causas da dificuldade de aprendizagem. A hipótese levantada diz 
respeito ao papel da coordenação pedagógica, ou seja, a descaracterização da sua 
função reflete diretamente nas possibilidades de encaminhamentos pedagógicos. 
Assim, identifica-se que a aprendizagem está ligada a prática docente, não 
sendo um problema individual somente do aluno, ou do professor, mas do coletivo 
escolar. Para tanto a hipótese levantada é a de que a partir das definições do papel 
do coordenador pedagógico diante do fazer pedagógico é possível uma relevante 
mudança e tomada de consciência das implicações referentes às dificuldades de 
aprendizagem dos alunos. 
Neste sentido, o objetivo deste estudo é entender o papel da coordenação 
Pedagógica em analisar as dificuldades de aprendizagem dos alunos existente na 
escola, a aquisição da leitura e a escrita de alguns alunos do 2º e 3º ano do ensino 
fundamental. Diante do fato de que convivemos ao mesmo tempo com as 
dificuldades de aprendizagem dos alunos e com os questionamentos dos 
professores de como melhorar a própria prática de prevenir o fracasso escolar. No 
primeiro momento detectamos a dificuldade de aprendizagem desses alunos no 
segundo momento analisamos a prática docente e as suas dificuldades em relação a 
estes alunos e o papel do coordenador pedagógico. 
 
1 OS DESAFIOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE 
FRENTE ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
7 
 
 
 Entre alguns desafios que o coordenador pedagógico enfrenta na escola 
podemos citar a dificuldade de aprendizagem de alguns alunos, após analisar várias 
situações abordando o dia a dia na qual há fundamentação teórica sobre 
aprendizagem, e a prática pedagógica de alguns educadores. Desta forma autores 
afirmam que os educadores necessitam serem conhecedores das teorias que 
norteiam sua prática especificamente sobre as questões que envolvem o processo 
de ensino-aprendizagem. Assim, Piaget (1988) e Freire (1983) de modos diferentes 
explicam que o processo de aprendizagem em sua essência é a mesma. Segundo 
Piaget (1988) que utiliza os termos biológicos para explicar os processos cognitivos 
que ocorrem, considera importante para a construção do conhecimento o 
desenvolvimento orgânico, as experiências físicas e lógico-matemáticas e 
consequentemente sua adaptação ao meio social. Em suma, a atividade, a ação é 
que nortearão o processo de ensino aprendizagem. Freire (1983) considera 
importante a relação dialética intrínsecas na educação, propõe a ação-reflexão como 
fonte para a conscientização e para a mudança social. 
 É notório que a dificuldade de aprendizagem tem sido algo de preocupação 
ao coordenador pedagógico, esta reflexão nos leva a pensar como enfrentar estes 
desafios. De acordo com FONSECA (1999) as dificuldades de aprendizagem 
acadêmica, tem sido investigado por profissionais de diferentes áreas e, com isso, o 
campo das dificuldades de aprendizagem agrupa uma variedade desorganizada de 
conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses. “O conceito de dificuldades de 
aprendizagem (...) é relativo. Depende dos objetivos educacionais visados, do 
currículo estabelecido, dos níveis exigidos e dos sistemas de avaliação empregados” 
(MARCHESI E MARTIN, 1995, p. 12). 
 O tema dificuldades de aprendizagem na aquisição da leitura e escrita 
enfoca algumas das diversas perspectivas em torno da definição de dificuldades de 
aprendizagem. No sentido de trazer à luz algumas questões para reflexões que 
julgamos essenciais quando se definem as causas existentes no processo de 
aprendizagem que ocorre com problemas no contexto de sala de aula. 
Para adentrarmos na discussão teórica sobre esse tema, centralizamos 
nossa atenção em autores que apresentam uma abordagem do desenvolvimento da 
8 
 
criança, integrando aspectos biológicos, cognitivos, psicomotores e sócio afetivos, 
quando analisam o fenômeno das chamadas dificuldades de aprendizagem. 
Nesse aspecto, os trabalhos de Coll (2000) e colaboradores, de Fonseca 
(1995) e de autores da área da psicopedagoga tais como, Bossa (2000), Pain e 
Moojen (1992) que discutem as controvérsias em torno deste conceito de 
aprendizagem. Estes foram os mais considerados, pois nos possibilitaram fazer uma 
incursão psicopedagógico sobre o tema, a fim de introduzirmos um conceito a ser 
utilizado de referencial de análise sobre a aprendizagem de leitura e escrita. 
 
É extremamente importante conhecer como se desenvolve e atua esta 
capacidade de regular o funcionamento cognitivo, como podem ser 
avaliadas as possibilidades de cada indivíduo neste contexto, que relação 
existe com o conhecimento da situação de aprendizagem e das próprias 
habilidades cognitivas, e que programas são mais úteis para favorecer sua 
aquisição, nos alunos com atrasos ou problemas de aprendizagem 
(MARTÍN e MARCHESI, 1995 p. 28). 
 
Conhecendo a forma como o aluno aprende bem como seu potencial, é 
preciso ver como ele se relaciona com o objeto de aprendizagem; quais suas 
representações sobre a linguagem escrita. Muitas crianças vão à escola com a 
representação de que deve ouvir a professora, decodificar o texto e fazer a tarefa 
solicitada. Neste caso, o professor pode possibilitar ao aluno a tomar consciência da 
função da linguagem escrita, de que ler implica decodificação e compreensão do 
material lido e não apenas uma mera decodificação e que toda pessoa lê e escreve 
por algum motivo e para alguém. Reconhecer a função do objeto de aprendizagem é 
algo que nem todos os alunos conseguem fazer, daí a importância de tomarem 
consciência sobre o que aprendem. 
Segundo Fonseca (1995), a mais séria das consequências das inúmeras 
perspectivas sobre as dificuldades de aprendizagem que atribuíam as causas 
apenas ao aluno a partir da observação de seu comportamento na sala de aula, por 
não conseguir aprender os conteúdos começa a desenvolver um comportamento 
inadequado, levando muitas vezes o professor a não saber o que fazer em algumas 
situações. Desta forma, a “criança com dificuldades de aprendizagem não apresenta 
anormalidades neurológicas ou disfunções catastróficas. [...]” (FONSECA, 1995, 
p.247), o que leva a crer que ela não deve pertencer ao grupo de alunos com 
necessidades educacionais especiais. No entanto, muitos deles são considerados 
9 
 
como tal. Sobre a necessidade de se descartar alguns aspectos de disfunção de 
idade quando nos deparamos com as dificuldades de aprendizagem. 
Identifica-se que as dificuldades comportamentais e emocionais, por sua 
vez, influenciam nos problemas acadêmicos e estes afetam os sentimentos e os 
comportamentos das crianças. Tais dificuldades podem expressar-se de forma 
interna ou externa. Segundo os autores, as crianças que apresentam "pobre" 
desempenho escolar e atribuem isso à incompetência pessoal, sentimentos de 
vergonha, dúvidas sobre si mesma, auto - estima e distanciamento das demandas 
da aprendizagem, caracterizando problemas emocionais e comportamentos 
internalizados. Aquelas que atribuem os problemas acadêmicos à influência externa 
de pessoas hostis experimentam sentimentos de raiva, distanciamento dasdemandas acadêmicas, expressando hostilidade em relação aos outros. 
Observando o trabalho pedagógico dentro da escola em questão, não 
podemos deixar de observar que a aprendizagem é um processo e envolve um todo 
desde a motivação em sala de aula como o bem estar dos alunos e sua interação, 
suas possibilidades e oportunidades. Com base nessa ideia Marchesi e Martín, 
(1995); Pain, (1992); e Fonseca (1995) tem demonstrado que para a aprendizagem 
ocorrer é preciso que estejam presentes certas integridades básicas na criança e na 
presença de oportunidades adequadas. Para os autores, na análise das dificuldades 
de aprendizagem é fundamental buscar as verdadeiras causas das mesmas, tanto 
de natureza endógenas, como esta criança se sente diante de tanta dificuldade, 
tentando entender o seu interior. Quanto de origem exógena, ou seja, produzido por 
fatores externos a um objeto, processo ou fenômeno de sua origem externa, as 
dificuldades de aprendizagem só podem ser entendidas na complexa interação entre 
os elementos implicados no processo de aprender. 
Desta forma, o papel do coordenador pedagógico frente às dificuldades de 
aprendizagem na leitura e escrita dos alunos, vem ao encontro das ideias destes 
autores. Entendemos que nesta função o coordenador pedagógico tem que observar 
e acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, analisando as causas, 
tentando entender e entrar com as interferências necessárias tanto no apoio ao 
professor, nas aulas e planejamento, bem como, no acompanhamento aos alunos. 
Para tanto, não podemos deixar de concordar que os autores mencionados neste 
texto têm uma ideia parecida com relação a dificuldades de aprendizagem dos 
alunos e o trabalho desenvolvido pelo coordenador Pedagógico. Isto quando 
10 
 
afirmam que as dificuldades de aprendizagem com causas de natureza endógena 
podem ser entendidas, em sentido amplo, aquela que a criança apresenta 
dificuldades em assimilar, ordenar e transferir o conhecimento, esse papel em 
analisar as situações encontradas com relação a dificuldades é de responsabilidade 
do coordenador pedagógico. 
Estes autores afirmam que diversos estudos sobre o tema dificuldades de 
aprendizagem, parecem revelar que as dificuldades desses alunos residem na “falta 
de capacidade para aprender por si mesmos a informação que não lhes foi dada e 
que é necessária para resolver um problema [...]” (MARTIN E MARCHESI, 1995, 
p.31). Contudo, sob essa ótica de compreender as dificuldades de aprendizagem e 
para se fazer um levantamento preciso de sua origem, é importante considerar que 
cada indivíduo possui um ritmo próprio para aprender e de se relacionar com a 
aprendizagem. 
Nesta perspectiva, sabemos que não devemos colocar a capacidade do 
aluno em dúvida, pois, aquilo que aparece em determinado momento como um 
problema para aprender, pode não ser, sabendo que a aprendizagem é um processo 
dependendo de um todo e de todos os envolvidos para que a aprendizagem 
aconteça e isso é de responsabilidade do coordenador pedagógico, juntamente com 
sua equipe analisar, refletir e buscar alternativas junto às experiências do dia a dia e 
aprofundar nos estudos. 
Quando tratamos a dificuldade de aprendizagem no nosso dia a dia com 
nossos alunos, é possível identificar as dificuldades que temos em classificar os 
fatores que levam a dificuldade de aprendizado, segundo Pain (1992) classifica 
como dificuldade de aprendizagem qualquer perturbação que altera o curso normal 
desse processo, independentemente do nível intelectual do sujeito. Nessa 
perspectiva, leva-se em consideração Pain (1992) a existência de alguns fatores 
fundamentais a serem considerados para apontar uma criança com um problema de 
aprendizagem, tais como a integridade anatômica e o funcionamento dos órgãos 
implicados no processo de aprender. 
No entanto, em relação à dificuldade de aprendizagem, nem sempre se da 
por necessidades especiais, o fenômeno das dificuldades de aprendizagem, pode 
coexistir aspectos normais e patológicos. Na área da aprendizagem escolar, esses 
aspectos são muitas vezes confundidos quando se pretende analisar o aluno que 
apresenta alguma perturbação na sua aprendizagem. 
11 
 
 
Ao lado de um pequeno grupo de crianças que apresenta Transtorno de 
Aprendizagem decorrente de imaturidade e/ou disfunção psiconeurológica, 
existem muitas outras que apresentam baixo rendimento escolar em 
consequência de diversos fatores isolados ou em interação (MOOJEN, 
1997, p. 248). 
 
Neste contexto o coordenador pedagógico deve observar o rendimento 
destes alunos com acompanhamento na leitura e escrita. A designação genérica 
mais adequada para crianças que apresentam problemas no contexto da 
aprendizagem escolar é a dificuldade de aprendizagem. Deste modo, às dificuldades 
no processo de aquisição da leitura e escrita são reconhecidas como uma das 
causas mais determinantes do baixo rendimento escolar. Muitas vezes, estas 
dificuldades são interpretadas como uma deficiência cognitiva da criança que passa 
a carregar o estigma de incapaz para se alfabetizar, cabe então ao coordenador 
pedagógico observar e encaminhar as possíveis soluções. 
 Deste modo, “em termos filogenéticos ou ontogenéticos, a ação precede a 
linguagem; a linguagem começa por emergir da ação” (MOOJEN, 1997, p.275). 
Sendo a linguagem um componente da ação, ela é construída a partir desta, para 
depois se libertar do contexto da ação, podendo ser construída simbolicamente. 
 Nessa perspectiva, algumas convicções com relação à dificuldade de 
aprendizagem na leitura e escrita se tornam pressupostos para a elaboração do 
conceito do processo de aquisição da leitura e escrita, denominado alfabetização. 
 Assim, Ferreiro (2000), coloca que a representação da linguagem pode ser 
entendida como um processo histórico que antecede a transcrição, assim o 
conhecimento é construído por quem aprende a representar a linguagem. A ideia de 
que a única função da escrita está relacionada com o objetivo do ensino deve ser 
afastada das representações das crianças sobre a alfabetização. Daí a importância 
de se ensinar às crianças a função da língua escrita na vida delas e não apenas os 
códigos de leitura e escrita, quer dizer que, a criança aprende qual é a importância 
da língua escrita em sua formação, ou seja, por toda a vida, a partir das 
considerações sobre a alfabetização como processo de aprendizagem da leitura e 
escrita, este envolve mais do que apenas saber ler e escrever; “é principalmente 
construir sentido e significado à aprendizagem” (GOMES, 2001, p. 24). 
 O conceito de alfabetização é complexo, visto que, engloba um grande 
número de conhecimentos, habilidades, técnicas, valores, usos sociais e funções no 
12 
 
qual não basta ao aluno simplesmente saber ler e escrever, mas também que saiba 
fazer uso dessas complexas habilidades (Soares, 1995). 
A respeito da relação da metacognição, esta auxilia na compreensão do 
como utilizar as estratégias específicas de leitura, que são procedimentos que o 
sujeito utiliza na construção da linguagem escrita “porque enquanto lemos e 
compreendemos tudo está certo, e não percebemos que, além de estarmos lendo, 
estamos controlando o que vamos compreendendo” (SOLÉ 1998 p. 41). 
Neste sentido, um aluno com dificuldades de aprendizagem demora a 
perceber que não está dando conta de que não compreendeu o texto plenamente, 
revelando certa falta de controle no curso deste processo, que envolve processos 
metagonitivos, Foulin e Mouchon (2000). De alguma maneira, este aluno parece 
revelar uma necessidade de adquirir a consciência da utilização de estratégias para 
o bom funcionamento de sua inteligência. Neste ponto que entra a participação 
indispensável do coordenador pedagógico com as observações e os 
encaminhamentos, apoiando o professor para que possa entender melhor e 
controlar os processos cognitivos dos alunos.Neste caso, o coordenador pedagógico deverá considerar a presença de 
elementos relacionados com a metacognição quanto às situações de ensino-
aprendizagem, fazendo com que o professor coloque em prática processos 
metacognitivos. Para isto, deve estar atento ao fato de que os conhecimentos sobre 
os processos cognitivos estão mais ligados ao pensamento abstrato e que devem 
surgir ao longo do desenvolvimento mental da criança. 
 
É extremamente importante conhecer como se desenvolve e atua esta 
capacidade de regular o funcionamento cognitivo, como podem ser 
avaliadas as possibilidades de cada indivíduo neste contexto, que relação 
existe com o conhecimento da situação de aprendizagem e das próprias 
habilidades cognitivas, e que programas são mais úteis para favorecer sua 
aquisição, nos alunos com atrasos ou problemas de aprendizagem 
(MARTÍN E MARCHESI, 1995, p. 28). 
 
 
Portanto, o que acontece muitas vezes com alunos com dificuldades de 
aprendizagem é que, estes abandonam a tarefa que lhes pareceu difícil de resolver, 
por não sentirem a necessidade de buscar ajuda ou simplesmente permanecem 
insistindo na mesma, empreendendo esforços cognitivos em vão, sem dar conta do 
13 
 
que realmente necessitam para resolvê-la. Segundo Coll (2000), a própria busca de 
ajuda representa em si uma estratégia metacognitiva das mais importantes, na 
medida em que o aluno toma consciência de que é melhor parar de insistir sem êxito 
numa tarefa e decidir procurar a ajuda de outros ou consultar outras fontes. “Em 
geral, na análise das capacidades metacognitivas e de auto regulação, tende-se a 
tratá-las unicamente como características intrínsecas do aluno, sem levar em conta 
a dimensão social” (COLL, 2000, p.101). 
Atualmente, muitos professores ainda definem erroneamente o processo de 
alfabetização como sinônimo de uma técnica. Isto é “O desenvolvimento da 
alfabetização ocorre, sem duvida, em um ambiente social. Mas as praticas sociais 
assim como as informações sociais, não são recebidas passivamente pelas 
crianças.” (FERREIRO, 1996, p.24). 
Desta forma, acredita que estas propostas são fundamentais para a 
aquisição ao processo de alfabetização. Afirma que “a alfabetização não é um 
estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é na maioria dos casos 
anterior a escola é que não termina ao finalizar a escola primária”. (FERREIRO, 
1999, p.47). Deste modo, as crianças são alfabetizáveis e estão em processo 
continuo de aprendizagem, isto quer dizer em desenvolvimento. Assim, 
“tradicionalmente, as decisões a respeito da pratica alfabetizadora tem-se centrado 
na polemica sobre os métodos utilizados. Métodos analíticos contra os métodos 
sintéticos, fonéticos, contra global”. (FERREIRO, 2000, p.29). Mais uma vez nos 
deparamos com a prática pedagógica, bem como, a metodologia aplicada em sala 
de aula, cabe então ao coordenador pedagógico essa mediação e apoio ao aluno e 
professor em sua prática. 
Sendo assim, a metodologia normalmente utilizada pelos professores parte 
daquilo que é mais simples, passando para os mais complexos. Para tanto, “A 
preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do melhor ou do mais 
eficaz dos métodos, levando a uma polemica entre dois tipos fundamentais; método 
sintético e método analítico” (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985, p.18). Ao 
coordenador cabe acompanhar o planejamento bem como as atividades 
desenvolvidas pelo professor, para que possa haver revisões constantes da 
metodologia aplicada por ele. 
 
14 
 
Se compreender que qualquer informação tem que ser assimilada, e, 
portanto, transformada para ser operante, então teríamos que aceitar 
também que os métodos (como sequência de passos ordenados para 
chegar a um fim), não oferecem mais do que sugestões, incitações, pratica 
de rituais ou conjunto de proibições. (FERREIRO, 2000, p.30) 
 
O método, segundo Ferreiro (2000), não cria conhecimento, o correto, na 
concepção desta autora, seria interrogar, “através de que tipo de prática a criança é 
introduzida na linguagem escrita, e como se apresenta esse objeto no contexto 
escolar”. (FERREIRO, 2000, p.30). 
Existem práticas tais como levar a criança a decorar, situações que levam a 
criança às convicções de que o conhecimento é algo que os outros possuem e que 
só se pode adquirir da boca destes, deixando, assim, de ser participante da 
construção. Algumas práticas levam a pensar que aquilo que existe para conhecer já 
foi estabelecido, como um conjunto de coisas fechadas que não podem se modificar. 
Há por fim, práticas que leva o sujeito (a criança neste caso) fiquem sem participar 
do conhecimento, como espectadores ou receptor daquilo que o professor ensina. 
Assim, “nenhuma pratica pedagógica é neutra, todas estão apoiadas em 
certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa 
aprendizagem” (FERREIRA, 2000, p. 31). Nesta perspectiva, a escrita pode ser 
considerada como uma representação da linguagem ou como um código de 
transcrição gráfica das unidades sonoras. 
A diferença essencial é a seguinte: no caso da codificação, tanto os 
elementos como as relações já estão predeterminados. No caso da criação de uma 
representação, nem todos os elementos, nem as relações estão determinados, cabe 
ao coordenador pedagógico compreender que a invenção da escrita foi um processo 
histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de 
codificação, para que neste sentido ele possa direcionar o professor em seus 
encaminhamentos no caso dos dois sistemas envolvidos no inicio da escolarização 
(o sistema de representação dos números e o sistema de representação da 
linguagem), as dificuldades que as crianças enfrentam nas dificuldades conceituais 
semelhantes às da construção do sistema e por isso podem-se dizer em ambos os 
casos, que a criança reinventa esse sistema. 
Desta forma o coordenador pedagógico deve encaminhar estudos 
juntamente com o professor para que ambos possam compreender todo processo 
do sistema representativo da linguagem de forma melhorar o entendimento do aluno. 
15 
 
Para tanto as dificuldades de aprendizagem podem estar ligadas a 
metodologia aplicada nas atividades desenvolvidas pelo professor, na metodologia 
definida no projeto político pedagógico da escola, podendo então, a aprendizagem 
dos alunos estarem relacionada ao contexto escolar. “com dois momentos do ciclo 
gnosiológico em que se ensina e se aprende o conhecimento já existe e o que se 
trabalha e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente” 
(FERREIRO 1993 p. 31). Neste sentido, as metodologias aplicadas em sala de aula, 
refletem o lugar que é dado à aprendizagem e ainda segundo o pensamento 
Freireano a educação escolar deve expressar o seu sentimento de transformação da 
realidade opressora em realidade igualitária. 
Desta forma podemos dizer que certas colocações nos levam a entender 
algumas situações vividas em nosso cotidiano, quando o sujeito é educado para não 
desenvolver a consciência crítica. Freire (2005). 
Para tanto, o coordenador pedagógico em seus encaminhamentos 
pedagógicos deve priorizar a formação de um cidadão crítico e transformador. 
 
Isto é o conhecimento é algo a ser construído na coletividade, no qual o 
movimento da ação–reflexão como fundamental, deste modo, o papel do 
coordenado pedagógico deve proporcionar um direcionamento específico 
em apoio ao professor em seu planejamento e sua prática, observar e 
acompanhar o aluno em suas dificuldades. (Freire 2005 p.205). 
 
A partir dos conceitos estabelecidos nos processos de aprendizagem é 
possível propor uma reflexão do fazer pedagógico, no qual o compromisso do 
coordenador pedagógico é refletir juntamente com os professores, encontrando uma 
forma de compreender a dificuldade de aprendizagem, encontrando soluções, 
interferências pedagógicas e métodos a serem usados. 
 
Na realidade, na medida em que esta