METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTES ONDE FICA O ESTEREÓTIPO, A PRÁTICA, O REGISTRO E A AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

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METODOLOGIA DO 
ENSINO DE ARTES
ONDE FICA O ESTEREÓTIPO, A PRÁTICA, 
O REGISTRO E A AVALIAÇÃO EM ARTES 
VISUAIS?
Metodologia do Ensino de Artes é uma disciplina de grande importância 
na formação de professores, pois tem por objetivo refletir a respeito dos 
fundamentos da prática docente e a construção da formação e do profissional 
de Arte na educação.
Iniciamos também um diálogo sobre uma área que trabalha diretamente 
com o conhecimento sensível, histórico e cultural, a Arte.
Conhecer a história da Arte/educação e as contribuições de pesquisadores 
para o desenvolvimento do ensino da Arte no Brasil nos permite compreender 
influências históricas que até se fazem presentes nas metodologias adotadas 
em sala de aula.
Saber selecionar melhor os conteúdos, elaborar bons objetivos, 
escolher procedimentos adequados de ensino, planejar melhor nossas aulas, 
compreender os nossos processos de formação e qualificação como professores 
trará contribuições substanciais à nossa prática. E é a isso que nos propusemos 
ao elaborar esse Curso.
Vamos nos sensibilizar juntos, conhecendo a trajetória desta área de 
conhecimento que vem ganhando espaço nos currículos escolares.
Bom estudo e muita sensibilidade artística nas suas discussões!
Profª Tatiana dos Santos da Silveira
APRESENTAÇÃO
Organização
Tatiana dos Santos 
da Silveira
Tutoria Interna 
de Artes Visuais
Reitor da 
UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitora do EAD
Prof.ª Francieli Stano 
Torres
Edição Gráfica 
e Revisão
UNIASSELVI
 CURSO LIVRE - ONDE FICA O ESTEREÓTIPO, A PRÁTICA, O REGISTRO E A AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS?
ONDE FICA O 
ESTEREÓTIPO, A PRÁTICA, 
O REGISTRO E A AVALIAÇÃO 
EM ARTES VISUAIS?
.02
1 INTRODUÇÃO
Na etapa anterior, apresentamos a você, caro acadêmico, a Proposta 
Triangular do Ensino da Arte e as Categorias do Conhecimento Sensível. Estas 
duas propostas devem ser articuladas com o registro e a avaliação, itens da 
metodologia de trabalho dos professores de todas as áreas de conhecimento. 
Assim como nas demais áreas, no Ensino de Arte, faz-se necessário um 
trabalho integrado entre estes dois itens metodológicos. 
Agora, abordaremos a prática de artes visuais, a partir dos estereótipos 
construídos em sala de aula, até a avaliação em Arte.
2 CONSTRUINDO E DESCONTRUINDO ESTEREÓTIPOS
Quando falamos em estereótipos, você imediatamente pensa na história 
da flor vermelha com o caule verde?
Conseguiu lembrar-se da história?
Identificou semelhanças com seus desenhos?
A Arte como área de conhecimento deve ser compreendida como 
momento de criação do aluno e não como momento de apresentação de 
modelos e trabalhos homogêneos. A função da Arte na educação não deve 
ser compreendida como meio de repetição e trabalho com desenhos prontos, 
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cópias feitas em série que não possibilitam a criação da criança. A Arte é 
possibilidade, é imaginação, é criação, é expressão. Quem consegue criar 
quando recebe a proposta pronta? 
Neste momento, é importante você compreender que muitas dessas 
atitudes, também fazem parte da nossa trajetória como alunos e professores.
Pense rapidamente:
Se solicitássemos que você desenhasse uma árvore, como ela seria? E 
se solicitássemos o desenho de uma flor ou de uma pessoa?
Veja a seguir, alguns exemplos claros do que estamos falando:
FONTE: Autora.
FIGURA 1 – DESENHOS ESTEREOTIPADOS
Estes são exemplos de trabalhos prontos que até hoje são oferecidos 
para as crianças colorirem em sala de aula?
Oferecendo um trabalho pronto para o meu aluno colorir, possibilito a 
criação individual de alguma criança? Consigo enquanto educador explorar 
seu repertório visual e artístico?
Por vezes, os professores acabam limitando a capacidade de criação 
das crianças, por não permitirem a autonomia e a expressão individual no 
momento das propostas metodológicas. “Lidamos quase que o tempo todo 
com as linguagens da arte: desenho, modelagem, corporeidade, sonoridade, 
pintura, gravura, escultura, cinema, desenho animado e tantas outras. Mas de 
que forma nos apropriamos dessas linguagens?”. (MIGUEL, 2007, p. 19)
A preocupação da autora está no modo como nos apropriamos das 
diferentes linguagens da Arte, presente no nosso dia a dia e trabalhamos com 
estas linguagens em sala de aula. O modo como levamos a Arte para dentro 
da esfera escolar.
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Qual a função da arte na escola? Deixar as paredes das escolas bonitinhas, 
enfeitadas com desenhos estereotipados? Desenvolver a coordenação motora 
das crianças, através de atividades pontilhadas com diferentes linhas e formas?
Esses modelos estereotipados não surgem do nada, é importante 
compreender este processo de construção social de estereótipos para então 
refletir antes de propor atividades aos alunos, antes de decorar a sala de aula 
e expor imagens nas paredes.
Podemos dizer que a palavra estereótipo vem de estereotipia, processo 
de impressão descoberto no ano 1.000, na China. Estereotipia vem do 
grego “stereós”, que significa firme, compacto, imóvel, e “typos”, sinal, molde, 
representação. Já a palavra clichê tem relação com o ato de estereotipar, 
produzir um estereótipo.
A maioria dos desenhos estereotipados oferecidos às crianças parece 
uma caixa de tipos que juntos formam matrizes firmes e de certa forma 
enraizadas de tal maneira que é muito difícil desprender-se delas. Muitos 
professores apresentam estas matrizes aos alunos de forma tão natural que 
parece até inconsciente.
É importante perceber que estas matrizes das quais estamos falando 
nem sempre estão impressas, algumas fazem parte da nossa memória, onde 
as máquinas copiadoras facilitam a sua reprodução constantemente. 
A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a 
álcool, largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos 
recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de 
transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, 
as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em 
menos tempo. (VIANNA, 2010, p. 1)
Os estereótipos não marcam presença apenas nos trabalhos prontos 
oferecidos aos alunos, mas também nas representações apresentadas pelos 
professores.
Nos dias atuais, o mercado de Produtos Decorativos para os ambientes 
escolares está muito amplo. É necessário avaliar estes produtos, pois com o 
surgimento do E.V.A, esta oferta aumentou muito. É importante pensar neste 
material como recurso de criação para as crianças, que podem utilizá-lo para 
recorte, colagem e modelagem, no entanto os professores devem criar os 
cartazes e a decoração dos ambientes com as crianças ao invés de adquirir 
produtos prontos e estereotipados para a decoração de paredes.
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O ambiente escolar não é a casa do professor, é o espaço de aprendizagem 
das crianças e são os trabalhos delas que devem ser valorizados e expostos 
no ambiente. Cabe ao professor construir esta “decoração” com os alunos e 
não “para eles”.
 Professores são referência para as crianças, principalmente para as 
menores, que acreditam que tudo aquilo apresentado pelo professor é o 
correto, “é belo”. É necessário cuidado e cautela em tudo que é exposto em sala 
de aula e nos ambientes escolares, pois o que o professor expõe faz sentido 
para a criança, é um modelo valorizado pelo professor, automaticamente é 
o belo. Daí a importância de construir os cartazes das salas de aula com os 
alunos, possibilitando a criação e não a repetição e a cópia. Se o professor 
expuser um cartaz de aniversário composto por um solzinho de olhinhos, 
como será o sol desenhado pela criança?
Como formadores de opinião precisamos propiciar a construção das 
crianças e não a repetição de modelos apresentados a ela.FONTE: Disponível em: <http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/03/
cartazes-com-o-alfabeto-do-livro.html> e <http://elisacarla.blogspot.
com/2009_04_01_archive.html>. Acesso em: 7 abr. 2011.
FIGURA 2 – CARTAZES PARA SALA DE AULA
Pensar nos estereótipos deve ser um exercício constante! Não baste 
ler o Caderno de Estudos, refletir e esquecer os dizeres dos autores. É 
necessário mudar as atitudes em sala de aula e esta é uma construção, 
ninguém consegue mudar atitudes enraizadas de uma hora para outra. 
Há uma desconstrução daquilo que se acredita e uma construção de um 
novo olhar que implicará novas atitudes e quebra de barreias frente às 
metodologias, frente à educação.
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3 PRÁTICA DE ARTES VISUAIS
Para iniciar nossa conversa sobre a prática de Artes Visuais, vamos 
pensar nos planos de aula e nos projetos de trabalho. Atentamos para o fato 
de que as propostas de educação estética, artística e cultural são propostas 
que exigem certo tempo de concentração e trabalho dos alunos.
Normalmente, a aula de artes não dispõe de grande carga horária nas 
escolas, o que justifica os planejamentos articulados aos projetos de trabalho. 
Muitos professores acreditam que trabalhar a Proposta Triangular do Ensino 
da Arte ou as Categorias do Conhecimento Sensível em apenas uma ou duas 
aulas, é uma tarefa difícil, no entanto, cabe ressaltar que este trabalho não 
pode ser pensado em uma ou duas aulas, este é um processo que deve garantir 
uma continuidade de aprendizagem e trabalho. É necessário realizar cada 
uma das etapas com as crianças sem a preocupação do tempo, valorizando 
a qualidade do trabalho e não a quantidade de produções apresentadas pelas 
crianças, pois quantidade de trabalho nem sempre significa qualidade. 
Os planejamentos em Arte devem ser pensados de forma contínua, 
respeitando o tempo dos alunos para as construções poéticas. 
É necessár io como em todo planejamento a preocupação com 
conhecimento prévio e a realidade do aluno, articulados aos objetivos da 
disciplina e os procedimentos metodológicos embasados pelos autores 
escolhidos como referência. Após os procedimentos metodológicos é 
necessário o registro e a avaliação como elementos fundamentais para a 
conclusão das propostas junto aos alunos.
Normalmente, o que percebemos no ensino da Arte são projetos de 
trabalho agregados de procedimentos metodológicos pensados para cada 
aula, como podemos visualizar nos exemplos a seguir. 
 Seu planejamento deve apresentar principalmente os seguintes pontos: 
tema, objetivos, procedimentos metodológicos e avaliação. Cabe lembrar 
que se você for desenvolver um projeto de trabalho este deve partir de um 
questionamento ou de uma necessidade da turma e deve ser construído com 
os alunos. Projetos são construções coletivas.
No planejamento de Artes Visuais, podemos trabalhar com as obras de 
Arte de forma bem diversificada. A seguir citamos alguns procedimentos que 
podem ser desenvolvidos com os alunos de forma crítica e criativa.
Podemos citar:
• Ressignificação da obra: A criança produz uma representação pessoal da 
obra ressignificando-a.
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FONTE: Disponível em: <http://
escolahumberto.blogspot.com/>. Acesso em: 7 abr. 
2011.FONTE: Disponível em: <www.
brincadeirasdecriança.com.br>. Acesso 
em: 7 abr. 2011.
FIGURA 3 – BOLA DE GUDE – IVAN 
CRUZ
FIGURA 4 – RESSIGNIFICAÇÃO 1
FONTE: Disponível em: <www.
brincadeirasdecriança.com.br>. Acesso em: 7 
abr. 2011.
FONTE: Disponível em: <www.
portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 7 abr. 
2011.
FIGURA 5 – FUTEBOL – IVAN CRUZ
FIGURA 6 – RESSIGNIFICAÇÃO 2
• Intervenção com fragmento da obra do artista: A criança cria um novo 
contexto, partindo de um fragmento da obra de arte. Esta proposta pode 
ser realizada com imagens dos livros de literatura, principalmente com 
imagens de livro-imagem.
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FONTE: Disponível em: <Zumblick.
com.br>. Acesso em: 7 abr. 2011.
FONTE: A autora.
FIGURA 7 – RENDEIRAS DE 
FLORIANÓPOLIS – WILLY ZUMBLICK
FIGURA 8 – INTERVENÇÃO 1
FONTE: Disponível em: <www.
portinari.org.br>. Acesso em: 7 abr. 2011.
FIGURA 9 – RETIRANTES
FONTE: Disponível em: <www.
portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 7 abr. 
2011.
FIGURA 10 – QUADRO VIVO
• Intertexto: A criança procura imagens que se assemelham ou fazem relação 
direta à obra.
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FONTE: Disponível em: <www.
http://rosafera.blogspot.com/>. Acesso 
em: 7 abr. 2011.
FONTE: Disponível em: <www.historiadaarte.com.
br>. Acesso em: 7 abr. 2011.
FIGURA 11 – INTERTEXTO FIGURA 12 – O NASCIMENTO DE VÊNUS
Esses são alguns exemplos de fazer artístico que podemos trabalhar com 
as crianças. Além da linguagem visual ainda cabe lembrar que a arte permite 
conexão entre as diferentes linguagens.
Selecionamos junto ao site portal do professor, um planejamento de 
Artes Visuais, adaptamos estes planejamentos e apresentamos para você a 
fim de contribuir com a sua prática pedagógica.
Este é um dos s ites onde você encontrará muitos planejamentos 
interessantes para enriquecer a sua prática, porém nunca esqueça adaptá-
los a sua realidade. Não deixe de consultá-lo.
3.1 PLANEJAMENTO DE ARTES VISUAIS
Professora Claudia Matos Pereira.
 
Mulher de cabelos verdes.
Objetivos da aula:
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Propiciar ao aluno contato com as obras de Anita Malfatti e com o 
universo expressionista a partir do livro “Anita Malfatti - Mestres das Artes no 
Brasil” utilizado nas aulas de arte. Perceber a importância da artista na pintura 
brasileira com o foco de apreciação a obra Mulher de Cabelos Verdes.
O aluno deverá criar uma expressão particular da obra.
Procedimentos metodológicos:
O professor pode iniciar sua aula apresentando a artista e narrando fatos 
de sua vida, conforme o livro indicado “Anita Malfatti (Mestres das artes no 
Brasil)”. Os alunos poderão seguir o histórico da vida da artista e acompanhar 
as imagens de suas obras em cada período.
O professor deve dialogar com os alunos sobre as obras que despertarem 
maior interesse, explicando as influências do expressionismo em seus quadros.
A seguir deverá passar o vídeo sobre a obra Mulher de cabelos verdes. 
Disponível em: <HTTP://www.youtube.com/watch?v=oo1vRvctdT8>.
Distribuir cópias da obra para uma visualização mais atenta.
Refletir com os alunos a respeito das características pictóricas e plásticas 
da obra para avaliar se eles perceberam áreas verdes e amarelas no rosto da 
mulher, quais são as características das pinceladas e linhas do fundo, se há 
dramaticidade nas cores etc.
Desenho:
O desenho inicial da mulher deverá ser feito em lápis grafite no verso da 
folha de papel camurça, no lado branco (lado avesso). Assim, o aluno poderá 
apagar o desenho sem problemas.
Com o esboço inicial pronto deverá seguir as orientações da próxima 
aula - aula 02.
Observe as imagens a seguir.
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FONTE: Autora.
FIGURA 13 – ESBOÇO INICIAL
Utilização de giz de cera e giz de quadro colorido sobre o fundo preto 
do papel camurça
Desenho branco sobre preto
Com o esboço pronto, o aluno deverá reforçar com o lápis os traços de 
contorno, fazendo maior pressão sobre o papel, tomando cuidado para não 
rasgá-lo. Desta forma, seu desenho aparecerá do lado preto suavemente, de 
forma oposta. O professor deverá orientar os alunos a passarem o lápis de cor 
branco sobre os traços principais do desenho no lado preto do papel camurça, 
podendo também ser feito com a ponta fina de um giz de cera branco.
Veja algumas imagens a seguir.
FONTE: Autora.
FIGURA 14 – DESENHOBRANCO SOBRE PRETO
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Colorido com giz de cera e giz de quadro
O professor deverá explicar aos alunos as diferenças do colorido com o 
giz de cera e com o giz de quadro sobre a superfície do papel camurça. Ela se 
torna aderente ao giz de quadro, permitindo o esfumaçado, quando o aluno 
esfregar o dedo sobre um traço ou região. Já o giz de cera fixa a cor sobre o 
papel com maior aderência e não permite gradações de tom. O aluno deverá 
combinar as duas possibilidades no mesmo trabalho.
O fundo preto possibilita maior dramaticidade na expressividade das 
cores.
Veja a seguir algumas imagens dos trabalhos realizados pelos alunos da 
professora Cláudia.
FONTE: Autora.
FIGURA 15 – IMAGENS DOS TRABALHOS REALIZADOS POR ALUNOS
Avaliação
O professor deverá trabalhar dentro da perspectiva da Proposta Triangular 
de Ana Mae e suas seis possibilidades de articulações nas dinâmicas do 
apreciar, contextualizar e fazer.
Avaliar o processo de construção dos alunos.
4 REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE
A avaliação em Arte é processo que deve acompanhar intensamente o 
desenvolvimento da criança através do ato de produzir e da própria produção 
individual e coletiva. 
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Se pensarmos o Ensino da Arte por meio da Proposta Triangular de 
Ana Mae Barbosa e pelo desenvolvimento das categorias do conhecimento 
sensível, não podemos pensar a avaliação de outra forma, se não de forma 
processual sobre o desenvolvimento artístico e cultural dos alunos.
Nesta perspectiva, a avaliação não pode ser vista como um fim em si 
mesmo, avaliando apenas a produção final das crianças, mas sim como um 
processo de construção artística, histórica e cultural, onde as possibilidades 
e os avanços individuais são levados em consideração a fim de compreender 
a construção e as representações infantis.
Mas como avaliar o processo, sem a prática do registro?
Avaliação e registro são dois procedimentos que devem caminhar juntos. 
Uma das possibilidades para este registro e avaliação em arte é o portfólio. 
Hernandez (1998) acredita que o portfólio é uma boa alternativa para 
o processo de avaliação, compreende como possibilidade de aprendizagem, 
pois envolve anotações pessoais, experiências de sala de aula, conexões com 
outros temas dentro e fora da escola. Ações que possibilitam ao professor e ao 
aluno compreender a construção das aprendizagens, a trajetória individual e 
coletiva da turma e as ações que podem ser pensadas a partir das construções 
poéticas.
Além do portfólio, Vilas Boas (2001) ainda sugere a pasta de atividades, 
registro que permite o olhar sobre o processo de construção do aluno, seus 
avanços, dificuldades e transformações. Através da pasta de atividades, alunos 
e professores compreendem o processo de construção e desenvolvimento 
do ensino-aprendizagem em Arte.
A avaliação deve acompanhar o processo de construção das crianças, 
através do registro e através dos tópicos metodológicos definidos pelos 
professores. É necessário refletir sobre a leitura de imagem, a reflexão, 
contextualização e produção, fazer artístico das crianças. Além do respeito à 
diversidade e ao conhecimento histórico e social que esta criança traz consigo.
Faz-se necessário para a avaliação em Arte a definição de alguns 
instrumentos de avaliação que podem ser definidos junto com os alunos, ou 
professores da instituição onde você trabalha. Sugerimos alguns instrumentos 
como; a pasta de atividades ou portfólios, a autoavaliação, as conversas de 
roda, as observações e considerações dos professores e alunos, o diálogo, as 
construções e as interações, entre os pares.
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O importante é compreender a avaliação e o registro como possibilidade 
de aprendizado e acompanhamento dos processos metodológicos dos 
professores e o desenvolvimento ensino-aprendizagem dos alunos. 
Estes procedimentos possibilitam um novo olhar sobre o planejamento, 
possibilitam ao professor uma melhor compreensão da sua prática 
pedagógica, através das devolutivas dos seus alunos. É um ato de 
julgamento sim, porém não apenas das produções dos alunos, mas sim da 
prática do professor. É a possibilidade de ampliar a humildade e aceitar as 
vitórias e os acertos, como também os erros e dificuldades. 
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LEITURA COMPLEMENTAR
DESENHOS ESTEREOTIPADOS: UM MAL NECESSÁRIO OU É NECESSÁRIO 
ACABAR COM ESTE MAL?
 
Maria Letícia Rauen Vianna
Estereótipo, esta erva daninha 
Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de 
desenhar. Passava horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim 
de Infância fui considerada “talentosa” tendo sido convidada a frequentar uma 
escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam para a exposição dos 
melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no mural” 
e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: 
um barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma 
palmeira, três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas 
preenchiam o espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto.
 
Depo i s des ta expe r iênc ia “ bem suced ida” passe i a desenhar 
estereotipadamente, porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.
Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna 
do Curso Normal (hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina 
chamada “Desenho Pedagógico”, cuja professora tinha bastante talento para 
fazer desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de 
todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no 
caderno. Lembro-me da figura de uma formiguinha de pé’, feito gente, com 
saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tira colo e lacinho na cabeça. 
Também copiávamos encantadas outros bichinhos e flores, só pensando em 
nossos futuros alunos e no quanto eles ficariam felizes se enfeitássemos a 
sala da aula, seus cadernos e pastas com tais desenhos. Ansiávamos pela 
oportunidade de introduzir os estereótipos na prática docente!
Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e frequentar também 
um curso de atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me 
agradavam, parecendo-me extremamente monótonos. Ao aprender que podia 
criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava consciência 
de meu poder criador e me lançava em busca de um desenho que era meu 
e que eu perdera pela vida. 
Quando passei a ministrar aulas para adolescentes via, em seus trabalhos, 
incontáveis estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava 
questionar com os alunos a validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras 
possibilidades de representação, chamando atenção para a impessoalidade 
dessas expressões. 
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Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de 
professores é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era 
ainda uma guerra verbal: discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos 
e consequências do uso indiscriminado dos estereótipos nas escolas.
 
Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento, 
poucas vezes, na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam 
resistir à ditadura ou sedução dos estereótipos e eu constatava que pouca 
coisa mudava. Comparava os estereótipos a uma erva-daninha, do tipo: 
“quanto mais se arranca, mais ela volta a crescer”. 
Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi 
ser necessário mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e 
da complexidade da questão.
Em 1987, quando assumi a disciplina de “MaterialDidático” numa Escola 
Normal na rede pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar 
às futuras professoras a construir quadros de pregas e flanelógrafos, ou a 
enfeitar murais, trabalharia sobre os estereótipos que aparecem em todos estes 
materiais. Foi nessa época que desenvolvi um “método” para desestereotipar 
os desenhos.
Estereótipos: fôrmas em gavetas
Para entendermos porque cer tos desenhos levam o nome de 
estereotipados, é necessário nos remetermos ao ano 1.000, quando na China, 
um tipógrafo chamado Pi Ching inventou um processo de impressão que, 
mais tarde, veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia.
Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava 
através da composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem 
a escrita se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que 
combinados, e colocados em suportes especiais, formavam as palavras e as 
frases, compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso. 
Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento 
e trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.
 
Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as 
páginas, havia inventado uma maneira inteligente de conservá-las. 
Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir 
a página composta em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da 
referida página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta fôrma, 
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o arranjo dos tipos podia ser desfeito e os mesmos serem reutilizados para 
compor outras páginas. Esse novo processo acelerou em muito o processo 
de impressão. 
A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e ao ser 
adotada pelos europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou 
clichê, enquanto que estereotipia passou a ser a designação do novo processo 
tipográfico. 
Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer: 
firme, compacto, imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde, 
representação. Já a palavra clichê vem do verbo francês “clicher” e quer dizer 
“coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) sobre a matriz de uma 
página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do qual se 
podia imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: 
estereotipar, produzir um estereótipo. 
Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima tem 
com a nossa questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta 
inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferecem às crianças são 
clichês, estereótipos? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos 
móveis, ao invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor 
desenhos.
Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para 
se formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de 
meia-lua, acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los no canto das 
meias-luas (canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue 
o efeito estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por 
último, acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para 
obter os cílios. Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o 
trabalho, como fazia PI Ching, conservamos este clichê para usá-lo em todos 
os desenhos em que “necessitamos” colocar olhos: não só nos de pessoas 
ou bonecos, mas também no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das 
árvores. Para que seja um verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja 
sempre o mesmo, que “a matriz seja sempre reimpressa”. 
A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês que 
conhecemos e utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais 
conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a 
álcool, largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos 
recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de 
transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, 
as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em 
menos tempo.
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Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem 
como podemos conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na 
fotocopiadora. Por serem basicamente os mesmos, os estereótipos de tão 
reproduzidos, multiplicados e utilizados, se tornaram largamente difundidos e 
aceitos, constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, isto é, os 
clichês estão armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos 
para que nossas mãos consigam sem muito esforço, representá-los. 
Estereótipo, uma bola de neve
 
Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos, 
enfadonhamente repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente 
nas escolas. É lá onde podemos apreciar a maior quantidade e variedade deles, 
é onde melhor podemos acompanhar sua utilização. Vemo-los nos murais, 
nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das 
crianças. A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno 
fértil onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de 
tornar o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante 
para a criança. Todos gostam e as crianças desde cedo aprendem a amar os 
estereótipos. 
Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos 
simplesmente porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma 
gracinha”. Com exceção das representações de personagens da comunicação 
de massa, (antes Mickey, Garfield, Snoopy, hoje Pokemon, Superpoderosas, 
Bob Esponja), as outras não sabemos quem criou, de onde aprendemos, e 
nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior, 
impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas.
Diretores e donos de escola, sabendo que pais gostam destas enfeitadas, 
abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais 
esclarecidos, a maioria se deixa envolver pelo aspecto externo do prédio, 
julgando, equivocadamente, ser bom o colégio que enfeita suas paredes. 
Dificilmente, pais gostam de matricular filhos em escolas de “paredes nuas”.
Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças 
adoram, seus pais também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se 
as diretoras se orgulham de ter a escola enfeitada, por que combatê-los? Por 
que não aceitá-los?
Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no 
poder de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, 
acreditamos na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque 
somos contra a acomodação e desejamos a transformação. 
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Admirando os estereótipos as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos 
murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. 
Assim, aos poucos, vão desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a 
expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-
los “feios” ou “mal feitos”. 
Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão 
querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar 
igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram 
inseguras em relação ao desenho, não acreditam que são capazes. 
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação 
da criança, inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos 
mentais, não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. 
Estereotipar quer dizer então, simplificar, esquematizar, reduzir à expressão 
mais simples.
Para compreendermelhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido 
passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, 
folclóricas ou religiosas, é, em muitas escolas, o fio condutor do trabalho 
pedagógico, especialmente nas infantis. Nos primeiros anos de escolaridade 
é quando se verifica mais explicitamente a existência dos estereótipos. Nelas, 
via de regra, as coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos e 
modelos para todas as ocasiões e situações.
 
Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos 
são mantidos nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto”, 
para fazê-los. Gostam de desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar 
detalhes. Toda escola conta com pelo menos uma professora assim e ela é a 
mais requisitada pelas outras, na hora “do que fazer para tal data?” Em geral, 
é a mais apreciada pelos pais, porque sua sala é sempre considerada “a mais 
bonita”. Aquelas que não têm nenhum jeito, nenhum gosto, ou não sabem 
fazer estes desenhos, passam por momentos desesperantes. A obrigação de 
enfeitar a sala se transforma em uma verdadeira tortura. É quando apelam à 
colega habilidosa ou então às revistas de modelos, recorrem aos “riscos” da 
coordenadora ou conseguem modelos com as colegas. 
Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem 
então as trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não 
usaram. Há professores que passam horas inteiras preparando desenhos para 
os alunos pintarem, recortarem, colarem, sejam presentinhos para mães e 
pais, sejam enfeites para Páscoa ou Natal.
Em todo este comportamento, há um enorme equívoco: a escola não é 
a casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem 
o direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.
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No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca 
tiveram oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o 
verdadeiro sentido da palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância, 
a alegria criadora. Para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e 
sempre com a melhor das intenções. Procedendo assim, repetem sua própria 
experiência e a estereotipia se parece cada vez mais a uma “bola de neve” 
que nunca para de crescer.
Desestereotipização: um processo possível
A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de 
formação e especialização de professores de 1ª à 4ª série e de pré-escolar, 
resultou na estruturação de um método que passei a denominar de “processo 
de des-estereotipi-zação, entendido aqui o prefixo des como “negação”, 
“transformação”, “ação contrária” à estereotipia.
O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do 
conjunto das atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e 
sequenciei em forma de exercícios que me pareceram adequados para atingir 
alguns aspectos mais evidentes dos desenhos estereotipados: o desenho 
mecânico, a esquematização, os artifícios para facilitar o desenho, camuflando 
dificuldades de representação. 
Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização 
dos exercícios em sequências de desenhos sucessivos, com o objetivo 
de transformar um estereótipo em um não estereótipo. Os exercícios que 
compõem o “método”, experimentados um após outro, levam o aluno a 
compreender as inúmeras possibilidades de desestereotipização, através da 
mobilização de diferentes processos mentais: ora a observação ou a memória 
visual, ora a imaginação e/ou a fantasia, para citar apenas alguns.
O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados 
desenhos e em seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu 
próprio processo, escolhendo um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando, 
separada ou combinadamente qualquer dos caminhos percorridos nas 
propostas iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve perseguir a 
transformação do estereótipo em um desenho pessoal. 
A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de 
uma mesma turma, através de seus relatos e do material visual produzido, 
permite avaliar a rapidez e a eficácia do “método”, além de se constituir em 
forte fator de conscientização. Em seguida, outro desafio se coloca: como 
promover as necessárias mudanças no contexto educacional? 
O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que 
passaram pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude 
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para com seus alunos: por terem se descoberto como seres criadores, passam 
a acreditar no potencial criador de seus alunos e oferecer-lhes maior espaço 
para a expressão. 
Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de 
trabalho, passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores 
e pais. 
Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam 
a levantar a questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as 
colegas. Em pouco tempo, algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como 
“diferentes”. Outras resolvendo “comprar a briga”, se envolvem em discussões 
intermináveis, enquanto algumas poucas chegam até a perder o emprego por 
causa de suas (novas) convicções. É preciso dizer que há também aquelas 
que se sentem impotentes para lutar, mudar alguma coisa e se acomodam 
onde sempre estiveram. 
Agora se pode, talvez, compreender melhor porque me referi no início 
deste artigo à extensão e complexidade da questão. Espero que tudo que aqui 
escrevi venha a se constituir em uma “contribuição a mais” para favorecer uma 
tomada de consciência dos educadores frente ao problema, porque acredito 
ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos o crescimento 
alarmante da bola-de-neve e extirparmos, de uma vez por todas, a erva 
daninha dos estereótipos.
 
Bibliografia: 
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 
1986.
GOMBRICH, E. H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte 
interpretaram como estereótipos no trabalho de seus alunos”. In: Revista do 
Centro de Artes e Letras da UFSM. Santa Maria, 1983.
FONTE: Disponível em: <www.artenaescola.org.br>. Acesso em: 7 abr. 2011.
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AUTOATIVIDADE
Nesta última autoatividade, você acadêmico(a) deverá elaborar uma síntese, 
contextualizando os aspectos positivos e negativos em relação ao trabalho 
com desenhos prontos em sala de aula, fundamentados no texto: “Desenhos 
esteriotipados: um mal necessário ou é necessário acabar com este mal?”, 
de Maria Rauen Vianna. 
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REFERÊNCIAS
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os 
projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
MIGUEL, Marelenquelem. O lúdico e o imaginário no desenvolvimento 
infantil. In PILLOTTO, Silvia Sell Duarte . (org.) Linguagens da arte na 
infância. Joinville: Ed. da Univille, 2007. 
VIANNA. Maria Letícia Rauen. Desenhos estereotipados: um mal necessário 
ou é necessário acabar com este mal? Disponível em: www.artenaecola.
org.br. Acesso em: 22 jun. 2010.
VILAS BOAS, B. M. F. O projeto Político-Pedagógico e a avaliação. In: VEIGA, 
L. Resende. (Orgs.). Escola: Espaço e Projeto Político-Pedagógico. São 
Paulo: Papirus, 2001.
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GABARITO
Nesta última autoatividade, você acadêmico(a) deverá elaborar uma síntese, 
contextualizando os aspectos positivos e negativos em relação ao trabalho 
com desenhos prontos em sala de aula, fundamentados no texto: “Desenhos 
esteriotipados: um mal necessárioou é necessário acabar com este mal?”, 
de Maria Rauen Vianna. 
R .: A arte deve ser compreendida como vetor de desenvolvimento da 
criatividade, através das construções individuais e coletivas das crianças 
e não através de propostas de pinturas de cópias de desenhos prontos e 
esteriotipados. E a principal discussão sobre os cartazes diz respeito a uma 
análise sobre o quanto os materiais visuais expostos pelos professores 
influenciam na criação e no repertório artístico e cultural das crianças. É 
importante destacar que professores são formadores de opinião e referência 
para os seus alunos.