TCC final

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FAPSS - FACULDADE PAULISTA DE SERVIÇO SOCIAL
Disciplina: Orientação do Trabalho de Conclusão de Curso
PROJETO DO TCC
"O Papel do Assistente Social na inclusão de crianças com distúrbios de aprendizagem nas escolas publicas municipais”.
4ª Série
Grupo: 
Ana Carolina Fristachi
Kamilla Ferreira Pinheiro
Maria Verônica Tibães
Michelle Bonfadini
Rafaela Abreu
São Paulo / 2009
RESUMO
O entendimento do papel do Assistente Social e do Serviço social na garantia de direitos nos fez escolher a Inclusão Educacional como um tema intrigante, sobre o qual tínhamos várias questões a serem respondidas. Realizamos pesquisa de revisão sobre a literatura da assistência social, da inclusão, da educação infantil e das diretrizes municipais para implementação e condução do processo, além da realização de visita em duas Escolas Municipais de Educação Infantil. Inicialmente abordamos o papel do assistente social, situando-o como agente importante na garantia de direitos ao acesso de todos os cidadãos aos serviços públicos; o conceito de Inclusão é abordado e fundamentado pela legislação em vigor: a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Declaração de Salamanca, a L.D.B. (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial Básica e a Convenção de Guatemala; o panorama atual da Educação Infantil situa e define as políticas públicas desta modalidade de ensino, traz ainda a concepção de infância; definem a proposta da Secretaria Municipal de Educação, os desafios e sistemática para a implementação da Inclusão no Ensino Municipal. Evidencia-se a escola pública como local privilegiado do ensino de caráter social, não excludente e democrático, desde a Educação Infantil, quando o processo de ensino e aprendizagem está se iniciando e a identificação de possíveis deficiências conjuntamente com intervenções adequadas podem significar maiores chances de muitas crianças obterem êxito escolar e autonomia futura na sua vida social.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 04
OBJETIVOS .................................................................................................. 08
CAPÍTULO I – SERVIÇO SOCIAL E ASSISTÊNCIA SOCIAL...................... 09
CAPÍTULO II – O CONCEITO DE INCLUSÃO.............................................. 12
CAPÍTULO III – FUNDAMENTOS LEGAIS DA INCLUSÃO........................... 14
3.1 – A Constituição Federal (1988) ................................................................. 14
3.2 – Estatuto da Criança e do adolescente – Lei 8069 (1990)........................ 15
3.3 – Declaração de Salamanca (1994)............................................................ 16
3.4 – L.D.B. – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394 (1996).. 19
3.5 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial Básica (2001)................ 20
3.6 – Convenção de Guatemala ....................................................................... 22
CAPÍTULO IV – O CONCEITO DE DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM.......... 25
CAPÍTULO V – A EDUCAÇÃO INFANTIL: PANORAMA ATUAL ................. 28
4.1 – A Instituição da Educação Infantil ............................................................ 28
4.2 – Diretrizes Políticas ................................................................................... 31
4.3 – Concepção Atual de Infância ................................................................... 34
CAPÍTULO VI – A INCLUSÃO NO ENSINO MUNICIPAL............................... 39
VI- METODOLOGIA E ANÁLISE DE PRÁTICA .............................................. 44
VII - CONCLUSÃO .......................................................................................... 46
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 49
INTRODUÇÃO
Escolhemos o tema da Inclusão para a realização deste trabalho por acreditar numa sociedade mais aberta, e por conseqüência cobrarmos uma escola que acolha melhor todos os estudantes, numa educação de aceitação das diferenças e verdadeiramente democrática. 
A Inclusão é um processo complexo, cheio de imprevistos, novidades e dúvidas, sua implementação depende de mudanças radicais no paradigma atual de ensino e na sociedade como um todo.
Mais do que criar condições para os deficientes, a inclusão é um desafio que implica mudar a escola como um todo, no projeto pedagógico, na postura diante dos alunos, na filosofia, valorizar as peculiaridades de cada aluno, atender a todos na escola, incorporar a diversidade, sem nenhum tipo de distinção. (GUIMARÃES, 2003)
 Na Educação Infantil o Processo de Inclusão deve ser iniciado, implica em efetivar o que é garantido por legislação e possibilitar intervenções precoces em casos que possam surgir nos primeiros anos da vida escolar.
Segundo o Código Internacional de Doenças, CID 10, os Distúrbios de Aprendizagem apresentam-se através de alterações nas quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento.
Os Distúrbios de Aprendizagem caracterizam-se quando o aluno não apresenta desempenho compatível com sua idade, quando lhe são oferecidas experiências de aprendizagem apropriadas, ou seja, dificuldades na aquisição de noções e conceitos e procedimentos escolares que seriam desejáveis e adequados para a fase de desenvolvimento correspondente à faixa etária. Ele pode apresentar potencial, mas tem grande dificuldade em trabalhá-lo e desenvolvê-lo, demonstra sensível dificuldade em acompanhar o ritmo de aprendizagem dos educandos de sua faixa etária, evidenciando um desempenho escolar claramente abaixo das expectativas. 
Há casos em que esses distúrbios acompanham alunos por todo o Ensino Fundamental e até no Ensino Médio, sem que tenham sido identificados, o que pode levar o aluno a conviver com estigmas, rótulos e com o insucesso escolar. Muitos dos Distúrbios de Aprendizagem dão sinais de existência quando a criança está na Educação Infantil, antes ou durante a alfabetização, quando o processo de aprendizagem está se iniciando. Se a identificação desses distúrbios for realizada nessa faixa etária as chances da criança obter êxito escolar são maiores, para isso, o acesso à Escola é fundamental.
A análise da prática inclusiva contribui para que haja uma reflexão sobre a importância de existir um compromisso com o Processo de Inclusão na Educação Infantil com vistas a evitar comprometimentos futuros mais sérios na vida escolar de alunos com Distúrbios de Aprendizagem, considerando que serão futuros cidadãos, é importante considerar que é fundamental que desenvolvam, autonomia, confiança e independência. Num panorama global, podemos prever uma sociedade melhor e mais preparada.
O Processo de Inclusão de Portadores de Necessidades Especiais na Rede Regular do Ensino Municipal é uma realidade que vem crescendo, se ampliando e se adequando desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases 9394, de 1996. A Inclusão surge como um dos meios de responder ao objetivo fundamental da educação e da escola em atender as necessidades diversificadas de seus alunos.
Mas é preciso investigar como as EMEI’s (Escolas Municipais de Educação Infantil) estão cumprindo seus papeis e se os recursos humanos e materiais dão conta de erradicar as práticas de exclusão.
Para que pudesse obter um estudo mais completo, algumas questões foram inicialmente levantadas: Qual seria o Papel do Assistente Social na garantia do direito à Inclusão e no acompanhamento do processo? Qual é o conceito de Inclusão? Quais são as Leis que garantem a inclusão? Qual é o conceito de Distúrbio da Aprendizagem? 
Objetivando responder a estas questões é que o trabalho foi realizado e complementado com as abordagens pertinentes à Educação Infantil Municipal. 
 Para que se atinja os objetivos, o trabalho foi organizado em capítulos.
O Capítulo I “O Serviço Social e Assistência Social” aborda o papel doassistente social.
O Capítulo II “O Conceito de Inclusão” fundamenta a definição do processo, como ele deve ser.
O Capítulo III “Fundamentos Legais da Inclusão” traz as leis que regulamentam o Processo de Inclusão. 
O Capítulo IV “O conceito de Distúrbios da Aprendizagem” define diversos tipos de dificuldades pedagógicas que as crianças podem apresentar.
O Capítulo V “A Educação Infantil: Panorama Atual” traça o perfil desta modalidade de ensino.
O Capítulo IV “A Inclusão no Ensino Municipal” aborda o movimento da inclusão e a proposta da rede pública municipal para a efetivação do processo.
OBJETIVO GERAL
Analisar o Papel do assistente Social no Processo de Inclusão de Alunos com Distúrbios de Aprendizagem na Educação Infantil no Ensino Municipal, os conceitos e as práticas que dão consistência à efetivação desse processo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Este trabalho foi realizado com os seguintes objetivos:
· Identificar o papel do Assistente Social;
· Reconhecer a importância do Processo de Inclusão na Educação Infantil;
· Esclarecer o conceito de Distúrbio de Aprendizagem e os sinais apresentados na Educação Infantil;
· Analisar a Educação Municipal Infantil através das práticas inclusivas;
· Reconhecer a importância da Inclusão de alunos com Distúrbios de Aprendizagem na rede regular de ensino;
· Verificar como o processo de Inclusão ocorre em Escolas Municipais de Educação Infantil.
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I - O SERVIÇO SOCIAL E A ASSISTÊNCIA SOCIAL
Sendo o Brasil um dos países onde se registram as maiores taxas de desigualdade social, a direção da análise do papel do Assistente Social se volta para as condições de acesso da população às políticas sociais, ou, ainda, para as garantias com que conta a população brasileira para enfrentar sua situação de miséria. (SPOSATI,2008)
As políticas sociais brasileiras, e nelas as de assistência social, embora aparentes a finalidade de contenção da acumulação da miséria e sua minimização através da ação de um Estado “regulador da diferenças sociais”, de fato não dão conta deste efeito (...). Neste processo ocorre uma seletividade de acesso e de uso dos bens e serviços coletivos que discrimina a inclusão dos mais pauperizados. (SPOSATI, 1988)
Romper com a situação atual de miséria do povo brasileiro deve implicar um saldo que o fortaleça, que signifique um avanço na constituição de sua cidadania. (SPOSATI,2008)
É sabido que as ciências sociais não gozam do mesmo prestígio conferido às ciências físicas. Há mesmo autores que são partidários de sua não inclusão no rol das verdadeiras ciências. (GIL, 1999)
A assistência tem se constituído o instrumento privilegiado do Estado para enfrentar a questão social sob a aparência de ação compensatória das desigualdades sociais. Para isso, institui políticas e cria organismos responsáveis pela prestação de serviços destinados aos trabalhadores identificados como pobres, carentes, desamparados. (SPOSATI, 2008)
A Assistência é um campo concreto de acesso a bens e serviços pela população pauperizada. (SPOSATI,2008)
A análise do comportamento dos encargos sociais que a Prefeitura do Município de São Paulo vai assumindo em sua trajetória permite apontar algumas tendências que, além de caracterizarem o perfil de institucionalização dos serviços sociais nessa realidade particular, possivelmente indiquem traços pertinentes ao que se pode denominar de municipalização dos serviços sociais públicos. (SPOSATI, 1988)
Segundo CAMPOS, ROSEMBERG E FERREIRA (2001), há necessidade da integração entre as diversas áreas públicas – Educação, Saúde, Bem-Estar Social – no planejamento e gestão de creches e pré-escolas. Entretanto, por uma série de motivos, a instância municipal é aquela que conta com melhores condições para promover essa integração. 
A visibilidade pública do setor educação precedeu as das demais áreas, tanto para a presença da pressão da população por este serviço municipal, tanto para o reconhecimento de sua legitimidade no conjunto das políticas estaduais e federais. Em outras palavras, a rede de ensino primário, ou de primeiro grau, se articulou com a rede estadual, que desenvolve serviço similar, muito antes da área de saúde. Possivelmente, a área da educação não sofreu tão fortemente a influência dos interesses políticos convergentes e divergentes dos níveis estadual e municipal de poder, como ocorreu, por exemplo, com a área da saúde. Pode-se afirmar que a educação ganha legitimidade como serviço municipal muito antes da área de saúde e assistência social.
É o mecanismo assistencial que configura a exclusão enquanto mantém o trabalhador na condição de assistido, beneficiário ou favorecido pelo Estado e não usuário, consumidor e possível gestor de um serviço a que tem direito. Mas, contraditoriamente, ao excluir, inclui, enquanto forma de atendimento de suas necessidades sociais na sociedade capitalista. (SPOSATI,2008). Neste sentido podemos entender o acesso à educação como direito fundamental do indivíduo. 
A assistência começa a se configurar quer como uma esfera programática da ação governamental para a prestação de serviços, quer como mecanismo político para amortecimento de tensões sociais.
À medida que o Estado se responsabiliza pelas condições de reprodução da força de trabalho, passa a incorporar a nova técnica social, o Serviço Social, transformando seus profissionais em agentes fundamentais na execução desta área programática. A presença do técnico introduz procedimentos racionais e científicos e garante a face da justiça social na operação de assistência. (SPOSATI,2008) 
II – O CONCEITO DE INCLUSÃO
A Inclusão Escolar é uma inovação educacional que propõe a abertura das escolas às diferenças. O ensino que a maioria das escolas ministra, hoje, aos seus alunos, nas escolas de ensino regular, não dá conta do que é necessário para que essa abertura se concretize, pois as escolas adotam medidas excludentes quando se defrontam com as diferenças. (Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão – PFDC, 2002)
Segundo a PDFC (2002), a proposta inclusiva é aquela que considera TODAS as crianças como titulares do direito à educação, sem discriminações. Ao contrário do que, ainda, alguns pensam, o fato de educandos com e sem deficiência passarem a freqüentar a mesma turma escolar em nada prejudica a qualidade do ensino. 
Ao nível da escola, a inclusão da pessoa portadora de necessidades especiais não significa uma mera transferência desse indivíduo da sala de aula ou escola especial para a sala de aula regular, mas sim uma mudança paragmática que resulte também em mudanças nas políticas, programas e serviços de apoio oferecidos a estes indivíduos. (CAVALCANTI, 2000)
Podemos considerar a Inclusão como uma intervenção e, assim sendo, devemos levar em consideração a natureza humana de tal processo.(...) Porém, ao fazermos isso, nos deparamos com uma relação de extrema complexidade, devido à sua natureza plural. (LOBO, 2003)·.
Segundo a Declaração de Salamanca (1994), o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. 
Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveria constituir exceções, a serem recomendadas somente naqueles casos infreqüentes onde fiqueclaramente demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.
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III - FUNDAMENTOS LEGAIS DA INCLUSÃO
3.1. A Constituição Federal (1988)
A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a CIDADANIA e a DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA (art.1º, incisos II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, cor, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV). (PFDC, 2002) 
Garante ainda expressamente o direito à IGUALDADE (art. 5º), e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. Esse direito deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205). (PFDC, 2002)
Assim, quando nossa Constituição Federal garante a educação para todos, significa que é para todos mesmo, em um mesmo ambiente, e este pode e deve ser o mais diversificado possível, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania (art. 205, CF). (PFDC, 2002).
É sabido que todos os elementos legais incluídos na Constituição não garantem, automaticamente, a consecução de ações efetivas, porém, seguramente, constitui-se em instrumentos importantes de luta para as pessoas com deficiências. Não se pode negar a vitória alcançada através de lutas e manifestações sucessivas, para conseguir esses direitos legais. Sabe-se, também, que, se esses indivíduos culturalmente fossem considerados cidadãos, não haveria necessidade de cláusulas nem artigos específicos para eles. Tudo aquilo que se constitui como direito do cidadão naturalmente seria encarado como direito desses indivíduos, em consonância com o princípio da isonomia constitucional. Contudo, considerando-se a história, faz-se necessária uma transição para se alcançar esse ideal de igualdade de direitos. (FERREIRA E GUIMARÃES, 2003)
3.2 - Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8069 (1990)
Com relação à Inclusão, destacam-se os seguintes trechos:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. (Art. 3º)
Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. (Art. 5º)
Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. (Art. 6º)
É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
- acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; (Art. 54, incisos III, IV e V)
3.3 - Declaração de Salamanca (1994)
A partir da Declaração de Salamanca, de 1994, desencadeadora do movimento mundial da Educação Especial, o atendimento educacional ao aluno com necessidades educativas especiais, ganhou outros direcionamentos. Preconiza-se para tal alunado atendimento escolar mediante sua inserção na classe comum da escola regular. Para tanto, temos de revelar o quadro escolar onde este aluno será inserido, considerando-se tanto seus profissionais quanto o seu personagem principal, o aluno com necessidades educativas especiais e sua família. (PICCHI, 2002)
Explicita esse documento que:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas;
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta à vasta diversidade de tais características e necessidades;
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.
Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, conseqüentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto à dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.
Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação.
Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como pela organização de informação às famílias e de atividades de conscientização em colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.
3.4 - LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394 (1996)
As garantias e citações relativas ao Processo de Inclusão são encontradas nos trechos seguintes:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (Art. 58)
Quanto ao “preferencialmente”, tal advérbio refere-se a “atendimento educacional especializado”,ou seja, aquilo que é necessariamente diferente no ensino para melhor atender as especificidades dos alunos com deficiência. Abrange principalmente instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo. Exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, do código “Braille”, uso de recursos de informática, e outras ferramentas e linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas regulares. (PFDC, 2002)
Segundo a PFDC (2002), o atendimento educacional especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, pois é este o ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para a estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo.
Outros parágrafos e artigos referem-se à Inclusão:
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. (Art.58)
A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (Art.58)
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
– currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;
– professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (Art. 59, incisos I e III)
3.5 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial Básica (2001)
As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica.
O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica.
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educação especial capacitado e especializado, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
III - flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória;
IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns,
No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e políticas educacionais.
3.6 - Convenção de Guatemala (2001)
A legislação mais recente sobre o assunto (Inclusão) é a Convenção de Guatemala. O documento, promulgado no Brasil por decreto em 2001, reafirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos e liberdades que as demais. (GUIMARÃES, 2003)
Segundo a PFDC (2002), surge agora uma nova legislação, posterior a LDB e que, como toda lei nova, revoga as disposições anteriores que lhe são contrárias. Trata-se da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, celebrada na Guatemala.
O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República. Portanto, no Brasil, ele tem tanto valor quanto uma lei ordinária, ou até mesmo (de acordo com o entendimento de alguns juristas) como norma constitucional, já que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resoluções e decretos. (PFDC, 2002)
Importantes trechos do documento são transcritos a seguir:
Reafirmando que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano;
Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.
Esta Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade.
Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:
a) prevenção de todas as formas de deficiência preveníveis;
b) detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação, formação ocupacional e prestação de serviços completos para garantir o melhor nível de independência e qualidade de vida para as pessoas portadoras de deficiência;
A importância dessa Convenção está no fato de que deixa clara a IMPOSSIBILIDADE de diferenciação com base na deficiência, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. I nº2, “a”). (PFDC, 2002)
IV - O CONCEITO DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
O termo Distúrbio de Aprender tem sido usado para indicar uma perturbação ou falha na aquisição e utilização de informações ou na habilidade para a solução de problemas. Quando essa falha existe, implica na modificação dos padrões de aquisição, assimilação e transformação, seja por vias internas ou externas ao indivíduo. A tentativa de definir e esclarecer os termos relacionados a essa falha na aprendizagem tem sido uma tarefa bastante difícil. (CIASCA, 2003)
HAMMILL (1988/1991), propõe uma definição geral de Distúrbio de Aprendizagem como um grupo heterogêneo de transtornos que se manifesta por dificuldades significativas na aquisição e uso da escrita, fala, leitura, raciocínio ou habilidade matemática. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se ocorrerem devido à disfunção do sistema nervoso central, e que podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto-regulação, percepção e interação social, mas não constituem, por si só um distúrbio na aprendizagem. Podem ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes ou com influências, extrínsecas,porém não são os resultados dessa condição.
Todas as definições referem-se aos Distúrbios de Aprendizagem como um déficit que envolve algumas habilidades, como: linguagem oral, leitura, escrita, matemática e nas combinações e/ou relações entre elas. Apesar de todas as definições e conceitos mostrarem, ao mesmo tempo, certa homogeneidade, principalmente pelo fato de existir integridade potencial e deficiências na aprendizagem, quer geral ou específicas, mostram também certa heterogeneidade por haver diferenças críticas na qualidade e quantidade da performance acadêmica, em sua história social e de aprendizagem, ausência ou presença de sinais neurológicos, entre outros. (CIASCA, 2003)
Em todas as explicações propostas por diversos autores, encontra-se implícita no termo aprendizagem uma relação bilateral, tanto da pessoa que ensina quanto da que aprende. Assim sendo, pode-se definir mais claramente a “aprendizagem” como um processo evolutivo e constante, que implica uma seqüência de modificações observáveis e reais no comportamento do indivíduo, de forma global, e do meio que o rodeia, onde esse processo se traduz pelo aparecimento de formas realmente novas compromissadas com o comportamento. (POPPOVIC, 1968)
O aprender implica em certas integridades básicas, que devem estar presentes, quando oportunidades são oferecidas para a realização da aprendizagem (...). (AZCOAGA, 1972)
Consideramos perturbações na aprendizagem aquelas que atentam contra a normalidade deste processo, qualquer que seja o nível cognitivo do sujeito. Desta forma, embora seja freqüente uma criança de baixo nível intelectual apresentar dificuldades para aprender, apenas consideramos problemas de aprendizagem aqueles que não dependam daquele déficit. Isto quer dizer que os problemas de aprendizagem são aqueles que se superpõem ao baixo ao baixo nível intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar as suas possibilidades. (PAIN, 1992)
No terreno das dificuldades de aprendizagem é importante distinguir aquelas devidas às dificuldades específicas que dizem respeito à capacidade intelectual, linguagem, atividade motora, desenvolvimento neurológico e outros, das referentes a atitudes e comportamentos. (MACEDO, in OLIVEIRA E BOSSA, 2003).
É evidente que, sendo o desenvolvimento um processo global, qualquer dificuldade está relacionada tanto a características próprias da criança quanto a atitudes da família e da escola afetando sempre a criança enquanto pessoa. (MACEDO, in OLIVEIRA E BOSSA, 2003).
V - A EDUCAÇÃO INFANTIL: PANORAMA ATUAL
5.1 – A Instituição da Educação Infantil
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem constituído o panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil. (RCNEI, 1998)
Segundo BORGES (1994), podemos afirmar que temos hoje, no Brasil, uma Pré-Escola descaracterizada, perdida entre inúmeras funções que lhe vêm sendo atribuída:
Função Assistencialista: para as classes trabalhadoras, cuidar da criança, liberando o tempo da mãe para atividades profissionais; para as de poder aquisitivo mais elevado, tomar conta da criança, substituindo a “babá”.
Função Compensatória: para as classes populares, compensar atrasos desenvolvimentistas decorrentes das privações culturais e econômicas, a partir de um modelo “ideal” de infância, inspirado nos padrões e valores da classe média; para as classes dominantes, garantir, à semelhança de um cursinho preparatório, a iniciação à alfabetização e ao cálculo. Passa, assim, a incorporar o papel de solução para os fracassos da escola de primeiro grau.
Segundo GENTILI (1995), a imagem de uma minoria em desvantagem está embutida na idéia da educação compensatória através da linha de pobreza pela qual os grupos-alvo são identificados. Sejam quais forem os detalhes das estimativas (estes variam dependendo do país, do estado e também da época, havendo sempre alguma controvérsia sobre o método), o procedimento sempre envolve o traçado de uma linha divisória, em algum ponto, para separar as pessoas em situação de desvantagem daqueles em situação de vantagem. (GENTILI, 1995)
Função Sanitária e Nutricional: tendo, também, que garantir o ensino de hábito de higiene, compensar a desnutrição infantil através de sopas e das merendas escolares, fornecer atendimento odontológico, o exame e a profilaxia de verminoses.
A educação da criança de 0 a 6 anos não tem o papel nem o poder de evitar, por antecipação, os problemas da escola de primeiro grau, nem é tampouco descomprometida dessa escola. Sua função é a de favorecer o desenvolvimento infantil e a aquisição / construção dos conhecimentos relativos ao mundo físico e social (linguagem, matemática, ciências naturais, história e geografia). À medida que esse papel é exercido, as creches e pré-escolas irão conferir contribuições importantes às crianças e poderão – se desenvolverem um trabalho pedagógico de qualidade – contribuir significativamente para a escola de primeiro grau. (KRAMER, 1998)
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com as crianças pequenas e / ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. (RCNEI, 1998)
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação. (RCNEI, 1998)
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (RCNEI, 1998)
Se por um lado, acreditamos que o objetivo básico da Pré-Escola é a educação, toda a nossa metodologia estará atenta aos valores e ao desenvolvimento da criança, caso em que o conteúdo programático passaria à categoria de meio, subordinado àquele fim maior. Em tal situação, se estamos observando e fazendo experiências com formigas, o que pretendemos, como resultado final, não é o conhecimento em si, sobre a vida desse animal, mas sim, o desenvolvimento de capacidades, tais como a observação, o raciocínio, a atenção, a comparação, a curiosidade, o que tanto se aplicaria ao estudo de formigas, como ao de quaisquer outros estudos. (BORGES, 1994)
5.2 - Diretrizes Políticas
A discussão sobre a política de educação pré-escolar supõe que se leve em conta o fato de apenas a minoria de crianças dessa faixa etária estar sendo atendida hoje no Brasil. (...) a democratização da educação supõe que possibilidades de acesso à escola sejam oferecidas a todas as crianças e que o trabalho pedagógico realizado as beneficie ao invés de aumentar o a marginalização que sofrem. Ora, no caso da educação pré-escolar brasileira,pode-se afirmar, sem dúvida, que o acesso não está sendo garantido e pode-se supor, ainda, que, se a pré-escola está sendo considerada como compensatória de deficiências, o benefício que poderia trazer às crianças não está sendo efetivado. (KRAMER, 2001)
O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas instituições nasceu com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por adulto. (RCNEI, 1998)
A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos. (RCNEI, 1998)
Segundo os RCNEI (1998), a conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. A partir de então, a educação infantil em creches e pré-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca também o direito da criança a este atendimento.
Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação. Aparecem, ao longo do texto, diversas referências específicas à educação infantil. 
No título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4o, IV, se afirma que: “O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”. Tanto as creches para as crianças de zero a três anos como as pré-escolas, para as de quatro a seis anos, são consideradas como instituições de educação infantil. A distinção entre ambas é feita apenas pelo critério de faixa etária.
Atualmente, encontramo-nos neste contexto. Mesmo que se trabalhe com um conceito ainda difuso e paternalista de “direito”, o importante é que começa a ser configurado um mapa de direitos da infância cada vez mais preciso e comprometedor. A última Convenção Internacional sobre os Direitos da Infância (1989) reuniu 54 artigos nos quais são descritos os diferentes compromissos que a sociedade atual deveria assumir em relação à infância. Entre outras coisas aparece ali o direito a ser educado em condições que permitam alcançar o pleno desenvolvimento pessoal. (ZABALZA, 1998)
Só é possível concretizar uma política de infância voltada para a cidadania e a emancipação, e preocupada, portanto, com a cooperação e a autonomia, se os adultos envolvidos forem dessa mesma forma considerados. Isso implica em salários, planos de carreira e condições de trabalho dignas. Implica, ainda, em formas democráticas de gestão, substituindo-se o uso da população - tão freqüentes nos programas demagógicos, de baixo custo para o Estado mas de alto custo para as famílias, como os que tínhamos na década de 80 – pela participação efetiva da população nos processos decisórios, na gestão. (KRAMER, 1998)
Para que as decisões possam refletir a consideração de todos os aspectos envolvidos, é fundamental que sejam tomadas a partir de um processo democrático de debate, que coloque à disposição da sociedade civil as informações sobre recursos, custos, opções de atendimento, que subsidiem suas escolhas. (CAMPOS, ROSEMBERG & FERREIRA, 2001)
Por exemplo, uma definição a respeito de faixas etárias a serem atendidas prioritariamente pelo Sistema Educacional deve levar em conta não só o diagnóstico da situação existente, como também o caráter da demanda. Dessa forma é possível contrabalançar a tendência da área educacional em privilegiar as faixas mais próximas dos sete anos, com a preocupação de parte da clientela com o atendimento da faixa integral de zero a seis anos de idade. (CAMPOS, ROSEMBERG & FERREIRA, 2001)
5.3 – Concepção Atual de Infância
A concepção de criança é uma noção historicamente construída e conseqüentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem parte. Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrenta um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras crianças são protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradição e conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. (RCNEI, 1998)
Ao longo dos anos o tratamento da infância tem evoluído (na verdade esse tratamento da infância pode ser adotado como um dos indicadores do desenvolvimento cultural, de civilização, dos povos). No entanto, o que foi dado à infância sempre foi “dado” como fruto derivado da maior ou menor sensibilidade dos adultos. Não como algo que lhes fosse devido como um “direito”. Existem os direitos daqueles que não são capazes de conquista-los, de exigi-los? ( ZABALZA, 1998)
As crianças são cidadãs, ou seja, são indivíduos sociais que têm direitos a que o Estado deve atender, dentre eles o direito à educação, saúde, seguridade. Esses serviços devem ser de qualidade, se o projeto político é – de fato – democrático. Esse pressuposto afirma, pois, o direito à igualdade e ao real exercício da cidadania. (KRAMER, 1998)
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais. (RCNEI, 1998)
As crianças são situadas historicamente; pertencem a classes sociais; produzem e são influenciadas por sua cultura e etnia; desenvolvem-se biológica e psicologicamente. Cabe reconhecer, portanto, a heterogeneidade de nossas populações infantis – como é sua inserção concreta no seu grupo social, seus valores, religião, linguagem, que atividades realizam, que histórias ouvem, seus jogos e os trabalhos que executam. Desse reconhecimento deverão necessariamente decorrer propostas diversas de trabalho com as crianças: a diversidade de alternativas curriculares é imprescindível, sempre se assegurando a qualidade. (KRAMER, 1998)
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras,explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças utilizam as mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. (RCNEI, 1998)
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possa ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças. (RCNEI, 1998)
O sentimento de infância resulta numa dupla atitude com relação à criança: preservá-la da corrupção do meio, mantendo sua inocência, e fortalecê-la, desenvolvendo se caráter e sua razão. As noções de inocência e de razão não se opõem, elas são os elementos básicos que fundamentam o conceito de criança como essência ou natureza, que persiste até hoje: considera-se a partir desse conceito, que todas as crianças são iguais (conceito único), correspondendo a um ideal de criança abstrato, mas que se concretiza na criança burguesa. A identificação do conceito burguês em que este sentimento de infância surge se estrutura é extremamente importante para a compreensão da concepção atual de criança, quando se acredita ou se quer fazer acreditar numa essência infantil desvinculada das condições de existência, ou seja, na criança universal, idêntica qualquer que seja sua classe social e sua cultura. (KRAMER, 2001)
A criança pequena é “competente” no duplo sentido de “situação de entrada” e de “propósitos de saída”: ao entrar na escola já traz consigo vivências e destrezas (competências de diversos tipos e com diferentes níveis de evolução) que a escola aproveitará como alicerces de seu desenvolvimento. Ao deixar a Educação Infantil deverá possuir um repertório de experiências mais amplo, rico e eficaz, que expresse o trabalho educativo realizado durante os primeiros anos de escolaridade. Não se trata apenas de que a criança seja feliz e esteja sendo cuidada durante esses anos. Trata-se de fazer justiça ao seu potencial de desenvolvimento durante anos que são cruciais. Ou seja, de colocar em andamento os seus recursos para enriquecê-los, de percorrer com ele um ciclo de desenvolvimento de capacidades e construção de recursos operacionais que não teria ocorrido (pelo menos nesse nível de perfeição) sem atenção especializada que é oferecida pela escola infantil. (ZABALZA, 1998)
VI - A INCLUSÃO NO ENSINO MUNICIPAL
No início do século XX, os sistemas educacionais eram, em sua maioria, nítida e deliberadamente, estratificados: segregados por raça, gênero e classe social, dividido entre escolas acadêmicas e técnicas, públicas e privadas, protestantes e católicas. Uma série de movimentos sociais envolveu-se na luta para dessegregar escolas, para estabelecer uma escola secundária abrangente e para abrir universidades para grupos excluídos. Os sistemas educacionais de meados do século, como resultado desta pressão, tornaram-se mais acessíveis. O direito à educação materializado na Declaração dos Direitos da Criança pelas Nações Unidas em 1959 foi aceito internacionalmente (com notáveis exceções como a África do Sul) como significado de acesso para todos. (GENTILI, 1995)
Apesar da legislação que vem sendo promulgada, principalmente ao longo das últimas décadas, com relação à inclusão de crianças com deficiências nos recursos comuns de educação, e apesar das recomendações técnicas internacionais que apontam para a inserção de crianças com deficiência nos recursos de ensino comuns, como uma das estratégias mais importantes para viabilizar e apoiara integração social dessas crianças em etapas futuras da vida, na nossa realidade ainda são muito escassas as ações voltadas para esse objetivo e que ofereçam a essas crianças um ensino de qualidade. (MACHADO, 2002)
O referencial que tem norteado a política educacional do atual governo da cidade de São Paulo é o desenvolvimento das múltiplas potencialidades humanas em sua riqueza e diversidade para o acesso às condições de produção do conhecimento e da cultura é imprescindível. Para tanto, a educação pode e deve possibilitar, no plano individual, a capacidade de compreensão das relações do homem com a natureza, a cultura e a sociedade.(Revista Educação vol. 2, 2001)
A maneira como a escola trata a pobreza constitui uma avaliação importante do êxito de um sistema educacional. Crianças vindas de famílias pobres são, em geral, as que têm menos êxito, se avaliadas através dos procedimentos convencionais de medida e as mais difíceis de serem ensinadas através dos métodos tradicionais. Elas são as que têm menos poder na escola, são as menos capazes de fazer valer suas reivindicações ou de insistir para que suas necessidades sejam satisfeitas, mas são, por outro lado, as que mais dependem da escola para obter sua educação. (GENTILI, 1995)
O problema dos déficits de natureza cognitiva, biológica, afetiva e social das camadas menos favorecidas vem passando relativamente despercebido na sociedade durante os sete primeiros anos de vida da criança, já que o Estado pouco investe na educação pré-escolar. Mas eclode de maneira profunda no sistema escolar, quando é solicitada da criança uma competência intelectual e cultural que elas podem não ter construído ainda. (AQUINO, 1998)
Assim, identificar as necessidades cognitivas e as características de nossos alunos são os primeiros passos para que possamos articular conhecimentos científicos, filosóficos, tecnológicos e artísticos que respondam a tais necessidades, instigando e alimentando outras necessidades e o prazer pela descoberta. (Revista Educação vol. 2, 2001)
A escola, entretanto, é o espaço institucional onde as diferenças (de gênero, étnicas, culturais, biofísicas, cognitivas) devem ser consideradas e respeitadas de maneira permitir a construção da identidade de cada aluno para a realização de sua autonomia. As diferenças que definirem a individualidade e a identidade devem ser consideradas parte integrante do currículo. (Revista Educação vol. 2, 2001)
A experiência social, cultural, afetiva e cognitiva dos educandos – definidora dessa identidade – deve se construir na referência fundamental a partir da qual o conhecimento deve ser construído. (Revista Educação vol. 2, 2001)
Na perspectiva da Secretaria Municipal de Educação, educar para a inclusão significa resistir ao modelo neoliberal marcado pelo individualismo, a competição, a degradação das relações humanas e a submissão da educação à lógica do mercado. Significa, também, contribuir para a construção de uma cultura fundada na solidariedade, na cooperação entre indivíduos, povos e nações. (Revista Educação vol. 3, 2002)
Para aprofundarmos com maior legitimidade a pesquisa teórica, visitamos duas Escolas Municipais de Educação Infantil da prefeitura do município de São Paulo: EMEI Carlos Gomes e EMEI Eudóxia de Barros. O que percebemos é que o processo de inclusão ocorre em ambas, a princípio por força de lei, até porque é obrigatória na teoria e na prática a matrícula de crianças com necessidades especiais. Percebemos que há dificuldades sim, pois em ambas as Unidades considera-se que o número de alunos por classe deveria ser menor que 35 quando o professor precisa dedicar sua atenção à uma criança especial. Outra dificuldade apontada na EMEI Carlos Gomes é a orientação à família e a oferta de serviços relacionados à saúde e tratamento dessas crianças. Conclui-se que os sentimentos, os valores, as atitudes preconceituosas estiveram presentes em todos os momentose espaços de implementação dos projetos, e foram gradativamente superados. 
Acolher e debater as diferentes possibilidades de entrar em contato com a diferença foi a base de ação dos supervisores e coordenadores da proposta. Essa atitude possibilitou quebrar resistências aparentemente simples e objetivas como, por exemplo, a necessidade do conhecimento dos diferentes casos de deficiência e suas manifestações, até outras mais complexas e camufladas, como por exemplo, a dificuldade da comunidade em aderir a proposta por não considerá-la adequada para crianças com deficiências.
A disponibilidade para ouvir, reconhecer as diferenças e aceitá-las, olhar sem preconceitos e se comprometer com a ação coletiva de transformação são condições fundamentais para a criação da cultura da mudança que propomos e acreditamos ser a mais adequada a nossos alunos. (Revista Educação vol. 3, 2002)
Diferentes estratégias foram utilizadas nessa direção: aulas teóricas, atividades psicodramáticas, oficinas de planejamento, supervisão, enfim, diferentes modos de desconstrução de preconceitos e dos medos envolvidos na ação da inserção. Verificou-se, por exemplo, que o que era considerado “grave” ou difícil para um grupo não o era para outro. Discutir os aspectos que envolviam as dificuldades proporcionou a possibilidade da construção da idéia de inserção na especificidade e cotidiano de cada creche. (PAULA, 2002)
Assim, o tema foi tratado de diferentes formas: nas suas expressões objetivas e subjetivas, nos seus conteúdos coletivos e individuais, nas razões racionais e emocionais presentes no processo. (PAULA, 2002)
No processo, puderam enxergar primeiro a criança, e depois a deficiência. O foco da atenção das Auxiliares de Desenvolvimento Infantil mudou para o grupo de crianças, diferentes umas das outras, que aprendiam a se conhecer e a construir o conhecimento de uma forma conjunta. (PAULA, 2002)
A universalização da educação básica que defendemos está calcada numa concepção de escola que a considera local privilegiado de produção de conhecimentos a partir da identidade da criança, do jovem e do adulto. Aplica o princípio da justiça social, com o tratamento diferenciado que as desigualdades exigem e garante o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade. (Revista Educação vol. 3, 2002)
VII – METODOLOGIA E ANÁLISE DE PRÁTICA
O presente trabalho foi realizado com revisão bibliográfica da literatura disponível sobre o assunto e no decorrer da sua execução foi inevitável a reflexão sobre nossa futura atuação profissional no Serviço Social.
No cotidiano da Escola Municipal de Educação Infantil (E.M.E.I.) há consciência, por parte de professores e Equipe Técnica (Coordenadores e Diretores), da necessidade de atendimento aos Alunos Portadores de Deficiência (A.P.D.), porém o que permeia essa inicial intenção de abrangência sem exclusão são os conflitos causados pela falta de estrutura do sistema em oferecer um acolhimento de qualidade a esses educandos.
A falta de informação sobre os tipos de deficiência e distúrbios contribui muito para a insegurança que toma conta do professor quando recebe um aluno que tem necessidade de intervenções especiais. O medo de fracassar “engessa” o educador e a falta de noção da potencialidade de cada aluno para os tipos diferentes de dificuldade limitam um trabalho mais direcionado.
A circunstância em que esse aluno chega à escola também é fator determinante. Os casos que são acompanhados por um especialista da área da saúde trazem uma segurança maior para o professor e outros profissionais que vão trabalhar com a criança na escola, quando esses profissionais percebem a importância de fazer chegar ao educador as informações necessárias e pertinentes para o caso específico.
A meta de realizar uma proposta docente de qualidade, não discriminatória e que seja condizente com a igualdade de direitos para todos, esbarra no número de alunos por sala de aula. Ter de 35 a 38 alunos é uma ofensa à possibilidade de atender bem todos os alunos, em especial os portadores de deficiência, que requerem mais disponibilidade de tempo e atenção do professor. E não se trata neste caso de má vontade ou negligência, porém a rotina da sala de aula com esse número de alunos, impossibilita a atuação mais direcionada e individualizada do professor.
Sabemos que não existem receitas prontas para atender as diferentes deficiências, porém a orientação e o trabalho com uma equipe multidisciplinar, com profissionais da área da saúde, que, junto com os educadores, planejassem e avaliassem as propostas mais indicadas para os alunos portadores de deficiência.
VIII - CONCLUSÃO
Ao finalizar este trabalho concluímos que a escola pública pode e deve ser o ambiente mais propício para a propagação da igualdade de direitos e para o exercício irrestrito da cidadania, pois carrega a missão de aceitar a todos, sem distinção e promover a aprendizagem de acordo com as possibilidades de cada um. 
O papel da escola é o de uma instituição socialmente responsável não só pela democratização do acesso aos conteúdos culturais historicamente construídos, mas também o de co-responsável pelo desenvolvimento individual de seus membros (em todos os seus aspectos), objetivando sua inserção como cidadãos autônomos e conscientes em uma sociedade plural e democrática. Para isso, ela deve tomar para si a responsabilidade de trabalhar a superação das deficiências circunstanciais das crianças, respeitando as diversidades, e também buscando incluir os deficientes reais no contexto regular do ensino. (AQUINO, 1998)
A Inclusão significa a superação constante de dificuldades estruturais e humanas, requer a construção de valores que possibilitem ações sistemáticas, que demandam ousadia e ao mesmo tempo prudência, para que seja constituída de forma planejada em que os seus resultados sejam sempre amplamente analisados, discutidos e retomados por todos os envolvidos no processo.
Segundo BAUMEL & CASTRO (2002), dentre os valores que poderiam ser apontados para as escolas inclusivas – e, portanto, mais participativas, destaca-se o respeito às diferenças e, mais que isso, a valorização da diversidade advinda das diferentes salas de aula. 
É necessário refletir numa organização da escola, em se tratando de seus profissionais, para que se atente à urgente necessidade de o professor sentir-se amparado e orientado por profissionais diversos, que em muito poderiam auxiliar no encaminhamento das vivências pedagógicas de alunos com dificuldades, sejam elas quais forem. Os educadores e profissionais de outras áreas de ajuda e saúde poderiam compartilhar com a escola a construção de condições desencadeantes e favoráveis ao desenvolvimento de problemas de aprendizagem.
A presença de Fisioterapeutas, Psicólogos, Psicopedagogos, Fonoaudiólogos e outros profissionais, mesmo que em visitas semanais ou quinzenais, poderia otimizar identificação correta e precoce dos fatores de risco para dificuldades de aprendizagem e certamente teria efeitos positivos, se não impedindo, pelo menos evitando que se aprofunde o déficit; pois “o tempo é fator primordial em matéria de aprendizagem e desenvolvimento do pensamento e a avaliação de como está o processo de aprendizagem das crianças pequenas de zero a seis anos mostra-se de grande importância nesse enfoque preventivo”. (OLIVEIRA E BOSSA, 1994).
Essa parceria com as diversas áreas da saúde é de fundamental importância para um processo mais seguro de sucesso, para alunos e profissionais. Neste ponto destacamos o papel do Assistente Social. Esse profissional poderia acompanhar desde o princípio o processo de Inclusão Escolar, atuando junto às famílias no direito ao acesso à educação. No caso da criança especial, é fundamental que o Serviço Social encaminhe junto aos órgãos competentes as necessidades mais amplas dessa criança. Não se trata apenas de garantir a vaga escolar para que a mãe ou pai possa trabalhar, não se trata apenas de matricular a criança, mas sim de proporcionar ao ser humano o desenvolvimento de seupotencial máximo, significa o seu futuro e, por conseguinte, o futuro de toda uma população.
Há que se pensar também no papel do assistente social no acompanhamento do processo de inclusão. Não são raros os casos de despreparo da família para lidar com a complexidade dos distúrbios apresentados pela criança. O aluno pode estar adaptado e inserido na Unidade Escolar, mas serão de fundamental importância a participação, acompanhamento e estímulo da família para o seu melhor desenvolvimento.
Quando ocorre a inclusão na escola, é comum que professores que convivam com a criança em ambiente de aprendizagem detectem outras necessidades de tratamentos de saúde, neste ponto entraria também o papel do assistente social em atuar juntamente com a escola e cobrar o atendimento necessário ao pleno desenvolvimento da criança.
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