Os novos rumos da EJA no Brasil a partir dos anos 1970 pdf aula 4

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DESCRIÇÃO
Apresentação dos projetos de educação a partir dos anos 1970, especificamente o MOBRAL, a Lei
Federal n. 5692/1971 e a Educação Supletiva, ressaltando a importância da transição para a
concepção da EJA como modalidade, da LDB e do direito à educação ao longo da vida.
PROPÓSITO
Compreender a trajetória da EJA desde os anos 1970, suas características em cada momento
histórico, as diferentes abordagens dessa modalidade de ensino e os processos históricos e sociais
que envolveram sua evolução.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer as principais iniciativas e política educacional para a EJA nos anos 1970.
MÓDULO 2
Identificar as mudanças no perfil da EJA a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
9394/1996) e da noção de direito à educação ao longo da vida.
MÓDULO 3
Identificar os principais elementos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos no Ensino Fundamental e do Parecer 11/2000 da CEB/CNE.
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de educação que, por suas características
próprias e de seu público, exige que o trabalho educacional se desenvolva com base em projeto
político pedagógico específico e tecido coletivamente, já que as experiências e os conhecimentos
anteriores de seu público precisam ser levados em consideração.
O objetivo maior, além da escolarização, é o de contribuir para mudanças na sociedade de modo que
ela se torne melhor e menos desigual do que é atualmente, na qual todos os cidadãos tenham direito à
educação, conforme previsto na Constituição de 1988.
A primeira menção à educação na Constituição Federal do Brasil é logo no art. 6º, dentro do capítulo
dos Direitos Sociais. A educação, juntamente com a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o
transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância e a
assistência aos desamparados são elencados como Direitos Sociais. É um tema tão importante que,
em seu art. 24 (inciso IX), está determinado que compete, concorrentemente, à União, aos estados e
ao Distrito Federal legislar sobre ele, evidenciando sua relevância.
A partir do art. 205, o texto constitucional garante que a educação é um direito de todos e um dever do
Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração de toda a sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua
qualificação para o trabalho.
No art. 208 (inciso I), consta que compete ao Estado garantir a educação básica e gratuita dos quatro
aos dezessete anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita a todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria. Estes são, justamente, a quem se destina a Educação de Jovens e
Adultos, que aparece pela primeira vez na Constituição. Nos parágrafos subsequentes do mesmo
artigo, o texto constitucional reforça que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo e seu não oferecimento pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa em
responsabilidade da autoridade competente. Isso significa que o titular de um direito público subjetivo
tem asseguradas a defesa, a proteção e a efetivação desse direito imediatamente, em caso em que
este seja negado.
A Constituição traz como princípio a noção de que toda educação visa ao pleno desenvolvimento da
pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho. Esse
princípio, que está explicitado na Lei n. 9.394/1996, Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em
seu art. 2º, abriga o conjunto das pessoas e dos educandos como universo de referência sem
limitações. Assim, a Educação de Jovens e Adultos, modalidade estratégica do esforço da nação
em prol de uma igualdade de acesso à educação como bem social, participa deste princípio e,
sob esta luz, deve ser considerada.
Dividiremos nosso estudo em três módulos. No primeiro, abordaremos as iniciativas e políticas
educacionais no Brasil para a Educação de Jovens e Adultos ao longo dos anos 1970. Após isso,
verificaremos as mudanças ocorridas na EJA com a criação da LDB de 1996 e com a noção da
importância do direito à educação ao longo da vida. Por fim, no último módulo, mostraremos os
principais elementos das diretrizes para a educação da EJA. Vamos lá?
MÓDULO 1
 Reconhecer as principais iniciativas e política educacional para a EJA nos anos 1970
O MOBRAL, A LEI FEDERAL 5692/1971 E A
EDUCAÇÃO SUPLETIVA
Em 1961, a Lei n. 4.024/1961, primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, reconhece a
educação como direito de todos. Isto surge de forma clara no Título VI, capítulo II, art. 27. Nele aparece
“classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento”.
Essa Lei determinava, ainda, que aos maiores de 16 anos seria permitida a obtenção de certificados de
conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados
sem observância de regime escolar (art. 99), recuperando nomenclatura anterior ao da noção de
“cursos supletivos”.
Até então, os exames dos que não haviam seguido seriação só eram possíveis em estabelecimentos
oficiais. A partir da Lei n. 4.024/1961, essa orientação não diz quem são os responsáveis pelos
exames. Assim, ao lado dos estabelecimentos oficiais, as escolas privadas, autorizadas pelos
conselhos e secretarias, passaram também a realizá-los.
Em 1963, foi instituído o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, por meio do Decreto n.
53.465, de 21 de janeiro de 1964, coordenado pelo educador Paulo Freire. Sua instituição foi uma
tentativa do Ministério da Educação e Cultura de coordenar os movimentos de educação de base ou
alfabetização de adultos e adolescentes que vinham se multiplicando em todo o país a partir de 1961.
 
Fonte: Wikimedia commons/licença(CC BY 3.0...)
Segundo o decreto que instituiu o programa, a Comissão do Programa Nacional de Alfabetização, que
o implantaria, deveria convocar e utilizar a cooperação e os serviços de agremiações estudantis e
profissionais, associações esportivas, sociedades de bairros, municipalidades, entidades religiosas,
organizações governamentais, civis e militares, associações patronais, empresas privadas, órgãos de
difusão, do magistério e de todos os setores mobilizáveis.
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO PERÍODO
DA DITADURA E A CRIAÇÃO DO MOBRAL
Uma nova redefinição foi trazida pelo golpe militar de 1964, que intensificou a distância entre o ímpeto
urbano, modernizador, industrializante e demográfico do país e os processos de democratização dos
bens sociais. O cancelamento do Programa de Alfabetização coordenado por Freire foi imediato, já que
a ditadura via no educador e em suas propostas um risco para o projeto de país que pretendiam levar à
frente. A concentração de renda e o fechamento dos canais de participação e de representação foram
intensos.
O rígido controle sobre as forças sociais de oposição ao regime permitiu o aprofundamento dos
processos que levariam à modernização econômica, para cujo sucesso era importante a expansão da
rede física da educação escolar primária. O acesso a ela e a outros bens, por parte dos segmentos
populares, não se deu de modo aberto, qualificado e universal. Ele se fez sob o signo do limite e do
controle.
A Constituição de 1967 mantém a educação como direito de todos (art. 168) e, pela primeira vez,
estende a obrigatoriedade da escola até os 14 anos. Essa extensão parece incluir a categoria dos
adolescentes na escolaridade apropriada, propiciando, assim, a emergência de outra faixa etária, a
partir dos 15 anos, sob o conceito de jovem. Esse conceito será uma referência para o ensino
supletivo. Essa mesma Constituição, que retira o vínculo constitucional de recursos para a educação,
obriga as empresas a manterem o ensino primário para os empregados e seus filhos (art. 170).
 
Fonte: Wikimedia commons/licença(CC BY 3.0...)
A Emenda Constitucionalde 1969, também conhecida como Emenda da Junta Militar, usa pela
primeira vez a expressão direito de todos e dever do Estado para a educação. A emenda
constitucional obriga os municípios, beneficiários menores na repartição dos impostos, a serem os
responsáveis, por lei, pela oferta do ensino fundamental, devendo aplicar 20% de seus impostos em
educação.
É no interior de reformas autoritárias, como foi o caso, por exemplo, das Leis 5.540/1968, 5.692/1971 e
dessa "modernização conservadora", que o ensino supletivo teve suas bases legais específicas.
Com a Lei 5.692/1971, o ensino supletivo ganhou capítulo próprio, determinando que ele se destinava
a “suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos, que não a tinham seguido ou concluído
na idade própria”. Esse ensino podia, então, abranger o processo de alfabetização, a aprendizagem, a
qualificação, algumas disciplinas e a atualização. Os cursos poderiam acontecer via ensino a distância,
por correspondência ou por outros meios adequados.
Os cursos e os exames seriam organizados dentro dos sistemas estaduais de acordo com seus
respectivos Conselhos de Educação. Os exames, conforme o art. 26, seriam entregues a
“estabelecimentos oficiais ou reconhecidos”, cuja validade de indicação seria anual, ou “unificados na
jurisdição de todo um sistema de ensino ou parte deste”, cujo polo seria um grau maior de
centralização administrativa. E o número de horas, consoante o art. 25, ajustar-se-ia de acordo com o
“tipo especial de aluno a que se destinam”, resultando daí uma grande flexibilidade curricular.
No que se refere às instituições particulares, o parágrafo único do art. 51 determina:
AS ENTIDADES PARTICULARES QUE RECEBAM
SUBVENÇÕES OU AUXÍLIOS DO PODER PÚBLICO
DEVERÃO COLABORAR, MEDIANTE SOLICITAÇÃO DESTE,
NO ENSINO SUPLETIVO DE ADOLESCENTES E ADULTOS,
OU NA PROMOÇÃO DE CURSOS E OUTRAS ATIVIDADES
COM FINALIDADE EDUCATIVO-CULTURAL, INSTALANDO
POSTOS DE RÁDIO OU TELEVISÕES EDUCATIVAS.
(Lei 5.692/1971)
A Lei 5.379/1967 cria a fundação Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), com o objetivo
de erradicar o analfabetismo e propiciar a educação continuada de adolescentes e adultos. Vários
decretos decorreram dessa lei a propósito de levantamento de recursos (Decreto 61.311/1967) e da
constituição de campanhas cívicas em prol da alfabetização (Decreto 61.314/1967).
A CRIAÇÃO DO MOBRAL, SUA ATUAÇÃO E A
FUNDAÇÃO EDUCAR
Criada em 1967, a Fundação vai assumir uma perspectiva de alfabetização consoante a compreensão
que dela tinha o novo regime. Assim, a alfabetização de jovens e adultos ganha a feição de ensino
supletivo, que seria instituído pela reforma do ensino de 1971, mesmo ano em que teve início a
campanha denominada Movimento Brasileiro de Alfabetização, que ficou conhecida pela sigla
MOBRAL.
Vinculado ao Ministério da Educação e Cultura, com a finalidade de execução do plano de
alfabetização funcional e educação continuada de adolescentes e adultos, tinha a ambiciosa meta de
alfabetizar 11,4 milhões de adultos até 1971. A ideia era erradicar totalmente o analfabetismo no país
até 1975.
Depois de um período de organização e ensaios de estratégias de atuação, o MOBRAL começou a
funcionar, efetivamente, em setembro de 1970, contando com recursos da Loteria Esportiva e do
Imposto de Renda, além de doações de empresas estatais e particulares.
 
Fonte: Wikimedia commons/licença(CC BY 3.0...)
 Bilhete da Loteria Esportiva de 1972, com mensagens sobre o MOBRAL.
A criação do MOBRAL pode ser entendida como uma resposta do governo militar à retração dos
movimentos de educação de base e de alfabetização de adultos, após as mudanças políticas de 1964,
e ao vácuo político-educacional que deixou. Logo após a supressão ou o confinamento dos
movimentos tidos como de inspiração esquerdista, como o Movimento de Educação de Base (MEB), o
Movimento de Cultura Popular (MCP) e outros que utilizavam predominantemente o método Paulo
Freire, o Ministério da Educação passou a apoiar movimentos similares, mas de orientação ideológica
compatível com o novo regime. Um bom exemplo é o da Cruzada ABC. Conheça melhor a seguir:
CRUZADA ABC
Iniciativa da Igreja Presbiteriana do Recife foi o mais importante desses novos movimentos. A presença
de missionários norte-americanos nessa igreja propiciou o apoio financeiro da United States Agency for
International Development (USAID) à Cruzada ABC, que se espalhou por outros estados do Nordeste,
chegando até mesmo à Guanabara. Mas, à medida que a Cruzada ABC crescia, perdia o ímpeto inicial,
ficando cada vez mais claro, para o governo e para a USAID, que não era capaz de cumprir a função
técnica e ideológica que dela se esperava. Diante desse fracasso, o Estado assumiu diretamente o
controle da alfabetização de adultos. Pela Lei 5.379, de 15 de dezembro de 1967, foi criada, no âmbito
do Ministério da Educação, uma fundação de direito público: o MOBRAL.
CRUZADA ABC
Parceria entre o Ministério da Educação brasileiro e a Agência de Desenvolvimento Internacional,
que fazia parte da busca de influência americana durante a Guerra Fria, gerando investimentos,
parcerias, mas mantendo a órbita de influência dos Estados Unidos.
Podemos dizer que essa criação foi uma resposta ao cancelamento do Programa Nacional de
Alfabetização que antecedeu o golpe militar, do qual participavam esses grupos de inspiração
esquerdista e era estruturado sobre o método de alfabetização de adultos preconizado pelo educador
Paulo Freire, que o presidia.
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Fonte: Wikimedia commons/licença(CC BY 3.0...)
Concretamente, Paulo Freire havia obtido grande sucesso com seu método na experiência em Angicos
e, por isso, foi convidado pelo então Presidente João Goulart para ampliar a experiência no sentido de
erradicar o analfabetismo no país.
Apesar da oposição ferrenha a Freire, o método de alfabetização usado pelo MOBRAL era fortemente
influenciado pelo Método Paulo Freire, utilizando-se, por exemplo, do conceito de "palavra geradora".
 
Fonte: Wikimedia commons/licença(CC BY 3.0...)
A diferença é que o Método Paulo Freire utilizava palavras tiradas do cotidiano dos alunos, enquanto
na proposta do MOBRAL, as palavras eram definidas a partir de estudo das necessidades humanas
básicas por uma equipe técnica que buscava seguir elementos da norma padrão da língua portuguesa,
na época chamada de norma culta.
O MOBRAL atuou como órgão executor do Plano de Alfabetização Funcional e Educação Continuada
de Adolescentes e Adultos. Tinha autonomia administrativa e financeira próprias, além de patrimônio
subvencionados pela União e por doações e contribuições de entidades de direito público e privado,
nacionais, internacionais ou multinacionais e particulares.
ATIVIDADE
Você sabe qual era o objetivo principal do MOBRAL?
RESPOSTA
RESPOSTA
Promover a alfabetização funcional e educação continuada para os analfabetos de 15 anos ou
mais, por meio de cursos especiais, com duração prevista de nove meses e com o objetivo de
“conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-
la à sua comunidade, permitindo melhores condições de vida”. (LEI 5.379, 1967)
Do ponto de vista de sua estrutura, em documento do CPDOC/FGV (2009), encontramos a seguinte
informação:
A FUNDAÇÃO MOBRAL MONTOU UMA ORGANIZAÇÃO EM
TRÊS NÍVEIS: A ADMINISTRAÇÃO CENTRAL (MOBRAL
CENTRAL), AS COORDENAÇÕES ESTADUAIS E AS
COMISSÕES MUNICIPAIS. ESSAS ERAM OS AGENTES
EXECUTIVOS DO MOVIMENTO. ESSAS COMISSÕES
REUNIAM FUNCIONÁRIOS DAS PREFEITURAS, HOMENS
DE NEGÓCIO, MEMBROS DO CLERO E DE ASSOCIAÇÕES
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VOLUNTÁRIAS DE SERVIÇO. ERAM ELAS QUE
MOBILIZAVAM OS ANALFABETOS E OS
ALFABETIZADORES, OBTINHAM A CESSÃO DE SALAS E,
ENFIM, ORGANIZAVAM OS CURSOS. OS CURSOS DO
MOBRAL FUNCIONAVAM À NOITE, DE PREFERÊNCIA,
APROVEITANDO OS PRÉDIOS DE ESCOLAS, TEMPLOS,
SINDICATOS E OUTRAS INSTITUIÇÕES. O MOBRAL
CENTRAL FAZIA CONVÊNIOS COM AS COMISSÕES
MUNICIPAIS, PELOS QUAISSE COMPROMETIA A
FORNECER MATERIAL DIDÁTICO, ORIENTAÇÃO TÉCNICA
E RECURSOS PARA O PAGAMENTO DOS
ALFABETIZADORES.
Ainda neste estudo, é possível encontrar outras informações importantes do documento CPDOC/FGV,
2009, que nos ajudam a compreender o que foi o MOBRAL e os problemas que enfrentou. Nele
encontramos a informação de que o objetivo prioritário do MOBRAL era o de alfabetizar a população
urbana iletrada de 15 a 35 anos. Mas, a partir de 1974, voltou-se, também, para os jovens de nove a 14
anos. Ou seja, depois de uma fase inicial apenas dedicada aos jovens e adultos, em virtude da
identificação de sua importância como mão de obra, o MOBRAL passou a se dedicar, também, ao que
atualmente chamamos de correção de fluxo, buscando alfabetizar alunos seguidamente reprovados
nas escolas regulares, congestionadas pelo acúmulo de repetentes e de alunos novos.
Ao longo do seu período de funcionamento, o MOBRAL desenvolveu sua atuação por meio de quatro
programas:
ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL
EDUCAÇÃO INTEGRADA
DESENVOLVIMENTO COMUNITÁRIO
ATIVIDADES CULTURAIS
ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL
Com cinco meses de duração e duas horas diárias de aulas, em postos onde os alunos eram
escolarizados sob a direção de monitores.
EDUCAÇÃO INTEGRADA
Com 12 meses de duração, posteriores à alfabetização, compreendendo as primeiras séries do ensino
de primeiro grau.
DESENVOLVIMENTO COMUNITÁRIO
Com dois meses de duração, com o objetivo de induzir os alunos a participar de empreendimentos de
interesse comum.
ATIVIDADES CULTURAIS
Desenvolvidas segundo formas não escolares, sem prazo determinado, pretendendo a ampliação do
universo cultural da população atingida.
Durante seu primeiro período de funcionamento até 1977, o MOBRAL teria alfabetizado, segundo
estatísticas oficiais, um total de 11,2 milhões de pessoas, fazendo baixar a taxa de analfabetos no país
para 14,2%. Mas há quem questione esses dados, já que pelos dados do IBGE, obtidos na Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), em 1976, o percentual de analfabetos com mais de dez
anos de idade era de 24%, pouco abaixo da taxa encontrada em 1973, de 28%. Esse fracasso do
Programa e da própria Fundação foram atestados inequivocamente, em 1980, no Censo nacional, que
atestou no período de dez anos (1970-1980) um aumento de 540 mil analfabetos de quinze anos ou
mais no país. Mesmo com o aumento da população total, os números eram desalentadores.
AS TAXAS DE EVASÃO E DE REGRESSÃO AO
ANALFABETISMO ERAM MUITO ALTAS. APENAS 15% DOS
ALUNOS DO MOBRAL CHEGAVAM AO FIM DO CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO, E O PERCENTUAL QUE REGREDIA AO
ESTÁGIO ANTERIOR ERA SEMPRE ALTO, QUALQUER QUE
FOSSE O MÉTODO DE ESTIMATIVA. OS OUTROS
PROBLEMAS APONTADOS PELOS CRÍTICOS SE
REFERIAM À INADEQUAÇÃO DOS MÉTODOS DE
ALFABETIZAÇÃO ADOTADOS.
(CPDOC/FGV 2009)
Com um funcionamento muito centralizado, uma campanha que conclamava a população a dar sua
contribuição – “você também é responsável, então me ensine a escrever, eu tenho a minha mão
domável, eu sinto a sede do saber” –, o MOBRAL espraiou-se por todo o país, mas não cumpriu sua
promessa de erradicar o analfabetismo. A partir de 1985, com o fim do regime militar, o MOBRAL deu
lugar à Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Fundação EDUCAR (extinta em
1990).
O MOBRAL durou quase duas décadas e foi um dos programas de educação mais caros que o Brasil
já teve, mas que fracassou, especialmente porque seus objetivos eram ideológicos e não condiziam
com a realidade da EJA.
O MOBRAL não deu certo, ao menos nas metas e objetivos que o próprio programa se impunha,
porque foi imposto, não foi idealizado por seus educadores, não possuía material didático adequado,
os professores não recebiam uma boa remuneração e tratava-se de um instrumento para impor o
autoritarismo do regime militar.
Complementarmente ao MOBRAL, outras políticas de alfabetização e escolarização de adultos foram
definidas nesse período. Destacamos aqui a Lei 5.400/1968, relativa ao recrutamento militar e ensino,
trazendo como obrigatório que todos os brasileiros recrutas fossem alfabetizados, caso ainda não
tivessem sido até os dezessete anos de idade (art. 1º). As comissões de recrutamento dos jovens
obrigados ao serviço militar deveriam encaminhar às autoridades educacionais competentes os
alistados analfabetos. O funcionário público que alfabetizasse mais de dez listados teria registrado em
seu prontuário a distinção de serviço meritório. Os civis não funcionários públicos ganhariam um
diploma honorífico.
A EDUCAÇÃO COMO UM PROJETO NACIONAL
NOS ANOS DE CHUMBO
Assista agora ao vídeo que mostra como o MOBRAL funcionava durante a Ditadura.
A TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E AS NOVAS
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
A democracia foi um longo processo. Desde o governo de Ernesto Geisel, em que foi criado o conceito
de uma abertura lenta e gradual, até o presidente militar que tinha ordens expressas de organizar a
transição – Figueiredo – das eleições indiretas que elegeram a chapa no congresso Tancredo Neves e
José Sarney (com a morte do primeiro), iniciava-se a fase de redemocratização dos anos 1980, que
culminaria com a Nova República a partir da eleição de Fernando Collor de Melo. A educação de
Jovens e Adultos tramita e se transforma junto com esse momento.
Nesse período, o chamado ensino supletivo foi expressamente orientado para o redimensionamento
completo. Constando como um dos oito programas apresentados no plano, o Programa Ensino
Supletivo previa a ampliação da oferta de cursos com metodologias diversificadas de modo a prevenir
e minimizar os efeitos da regressão ao analfabetismo. A partir dessa orientação, pode-se afirmar que
as críticas que vinham sendo dirigidas ao MOBRAL foram incorporadas por seus servidores e
dirigentes.

No primeiro semestre de 1985, a equipe técnica que atuava junto ao presidente Sarney desenvolveu
um breve debate sobre o tipo de intervenção que o governo deveria adotar com relação ao MOBRAL.
Extinta em novembro de 1985, a fundação MOBRAL foi, na verdade, renomeada como Fundação
Nacional de Educação de Jovens e Adultos (Fundação EDUCAR).


Em 1990, foi instaurada a política de enxugamento da máquina estatal proposta por Collor.
Em Junho de 1991, a Fundação EDUCAR foi uma das vítimas dessa política, sendo finalmente extinta.
De alguma forma, nesse momento foi enterrada uma fase de nossa história educacional.

VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. EM RELAÇÃO AO MOBRAL, VERIFIQUE AS DEFINIÇÕES ABAIXO. 
 
I – MOBRAL FOI O NOME DADO AO MOVIMENTO BRASILEIRO DE
ALFABETIZAÇÃO, PROGRAMA CRIADO EM 1967 PELO GOVERNO FEDERAL
COM O OBJETIVO DE ERRADICAR O ANALFABETISMO DO BRASIL. 
II – O MOBRAL PROPUNHA A ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL DE JOVENS E
ADULTOS, VISANDO A “CONDUZIR A PESSOA HUMANA A ADQUIRIR
TÉCNICAS DE LEITURA, ESCRITA E CÁLCULO COMO MEIO DE INTEGRÁ-LA À
SUA COMUNIDADE, PERMITINDO MELHORES CONDIÇÕES DE VIDA”. 
III – A FUNDAÇÃO RESPONSÁVEL E A FORMA INICIAL DO PROGRAMA FORAM
EXTINTAS EM 1985 E SUBSTITUÍDAS PELO PROJETO EDUCAR. 
IV – O MOBRAL ACABOU POR EDUCAR EFETIVAMENTE MILHÕES DE
BRASILEIROS, RETIRANDO O BRASIL DO MAPA MUNDIAL DO
ANALFABETISMO. 
 
ESTÃO CORRETAS AS DEFINIÇÕES SOBRE O QUE É MOBRAL:
A) Apenas I, II e III.
B) Apenas II, III e IV
C) Apenas I, II e IV
D) Apenas I, III e IV
E) As alternativas I, II, III e IV
2. QUAL É A DIFERENÇA ENTRE O MÉTODO UTILIZADO PELO MOBRAL E O
MÉTODO PAULO FREIRE? 
 
I. A DIFERENÇA É QUE O MÉTODO PAULO FREIRE UTILIZAVA PALAVRAS
TIRADAS DO COTIDIANO DOS ALUNOS, ENQUANTO, NA PROPOSTA DO
MOBRAL, AS PALAVRAS ERAM DEFINIDAS A PARTIR DE ESTUDO DAS
NECESSIDADES HUMANAS BÁSICAS POR UMA EQUIPE TÉCNICA, QUE
BUSCAVA SEGUIR ELEMENTOS DA NORMA PADRÃO DA LÍNGUA
PORTUGUESA, NA ÉPOCA CHAMADA DE NORMA CULTA. 
II. O EDUCADOR PAULO FREIRE DEVERIA ESTAR IDENTIFICADO COM O
COTIDIANO E PRESENTE NA REALIDADE DE SEUS EDUCANDOS; NO
MOBRAL, O GOVERNO VIA SEU PAPEL DE OFERTAR CIDADANIA E
INSTRUMENTALIZAR OS ALUNOS. 
III. APOIADO PELO PLANO MEC - USAID, O OBJETIVODO MOBRAL ERA
MULTIPLICAR O ACESSO E A DISPONIBILIDADE DE EDUCAÇÃO AO MAIOR
NÚMERO DE PESSOAS. PARA PAULO FREIRE, O FOCO ESTAVA NO SUJEITO,
NO PROJETO E NO RESULTADO, ALÉM DO DESPERTAR DA AUTONOMIA;
DESSA FORMA, ELE E SUAS PROPOSTAS ERAM ENTENDIDOS COMO UM
RISCO PARA O PROJETO DE PAÍS QUE PRETENDIAM LEVAR À FRENTE. 
 
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) I, II e III.
B) Apenas I e II
C) Apenas II e III
D) Apenas a I
E) Apenas a II.
GABARITO
1. Em relação ao MOBRAL, verifique as definições abaixo. 
 
I – MOBRAL foi o nome dado ao Movimento Brasileiro de Alfabetização, programa criado em
1967 pelo Governo Federal com o objetivo de erradicar o analfabetismo do Brasil. 
II – O MOBRAL propunha a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando a “conduzir a
pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la à sua
comunidade, permitindo melhores condições de vida”. 
III – A fundação responsável e a forma inicial do programa foram extintas em 1985 e
substituídas pelo Projeto EDUCAR. 
IV – O MOBRAL acabou por educar efetivamente milhões de brasileiros, retirando o Brasil do
mapa mundial do analfabetismo. 
 
Estão corretas as definições sobre o que é Mobral:
A alternativa "A " está correta.
 
O MOBRAL é um projeto de educação de adultos da ditadura militar que, de fato, multiplica os números
da Educação no Brasil, mas sem passar perto de conseguir resolver o déficit histórico brasileiro, além
de receber fortes críticas sobre a qualidade.
2. Qual é a diferença entre o método utilizado pelo MOBRAL e o Método Paulo Freire? 
 
I. A diferença é que o Método Paulo Freire utilizava palavras tiradas do cotidiano dos alunos,
enquanto, na proposta do MOBRAL, as palavras eram definidas a partir de estudo das
necessidades humanas básicas por uma equipe técnica, que buscava seguir elementos da
norma padrão da língua portuguesa, na época chamada de norma culta. 
II. O Educador Paulo Freire deveria estar identificado com o cotidiano e presente na realidade de
seus educandos; no MOBRAL, o governo via seu papel de ofertar cidadania e instrumentalizar
os alunos. 
III. Apoiado pelo plano MEC - USAID, o objetivo do MOBRAL era multiplicar o acesso e a
disponibilidade de educação ao maior número de pessoas. Para Paulo Freire, o foco estava no
sujeito, no projeto e no resultado, além do despertar da autonomia; dessa forma, ele e suas
propostas eram entendidos como um risco para o projeto de país que pretendiam levar à frente. 
 
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "A " está correta.
 
Em 1964, Freire era entendido como o nome a levar um projeto nacional de educação de adultos, em
especial a partir de ações bem sucedidas criadas no nordeste brasileiro. A crítica dialoga em relação
ao objetivo (autonomia x cidadania) e ao projeto de nação (sujeitos participativos x cidadãos
comprometidos com o país).
MÓDULO 2
 Identificar as mudanças no perfil da EJA a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB 9394/1996) e da noção de direito à educação ao longo da vida
A EDUCAÇÃO NA NOVA REPÚBLICA
A Constituição Federal de 1988 consagra o princípio de que toda e qualquer educação visa o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (art. 205).
Retomado pela Lei 9.394/1996 (a nova LDB), esse princípio abriga o conjunto das pessoas e dos
educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens e Adultos
(EJA), modalidade estratégica do esforço da nação em prol de uma igualdade de acesso à educação
como bem social, participa desse princípio e sob essa luz deve ser considerada.
 
Fonte: Site Senado
ATIVIDADE
De acordo com os princípios citados, leia o texto abaixo e complete as lacunas com as palavras que
melhor se encaixam no contexto da EJA no Brasil. Para isso, utilize as palavras do quadro.
educação
permanente
educação por
toda a vida
escola de
qualidade
exclusão
educacional
função
reparadora
políticas sociais
restauração de
um direito
negado
socioculturais
Pode-se afirmar que a EJA se propõe
a atuar num sentido de reparação da
realidade brasileira de ---------- ,
que constitui uma dívida inscrita na
história social do país e na vida de
tantos indivíduos. Essa ----------
da EJA significa não só a entrada no
circuito dos direitos civis pela 
---------- : o de ter acesso a uma 
---------- , mas também o
reconhecimento daquela igualdade
ontológica de todo ser humano. A
função reparadora também deve ser
vista como uma oportunidade
concreta da presença de jovens e
adultos na escola, sendo uma
alternativa viável em função das
especificidades ---------- desses
segmentos, para os quais se espera
uma efetiva atuação das 
---------- . Além dessa função, a
EJA tem também reconhecidas
atualmente as funções equalizadora e
de ---------- , ou seja, de
atendimento ao preceito da 
---------- , defendida na
Declaração de Jomtien, assinada pelo
Brasil.
 SAIBA MAIS
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março
de 1990, tinha por objetivo estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os
conhecimentos básicos necessários a uma vida digna. Foi concluída com a publicação da Declaração
Mundial sobre Educação para Todos e de um plano de ação para satisfazer as necessidades básicas
de aprendizagem (UNESCO, 1990).
Essas considerações adquirem substância não só por representarem uma dialética entre dívida social,
abertura e promessa, mas também por se tratar de postulados gerais transformados em direito do
cidadão e dever do Estado. O art. 208 é claro ao garantir o ensino fundamental como obrigatório e
gratuito, assegurando, inclusive, que sua oferta será de graça para todos os que a ele não tiverem
acesso em idade própria.
Esta redação pressupõe a educação básica para todos e, dentro dela, em especial, o ensino
fundamental como seu nível obrigatório, inclusive para os adultos.
A educação para todos tem seu direito positivado, constitucionalizado e cercado de mecanismos
financeiros e jurídicos de sustentação.
Para mais detalhes sobre as metas para educação presentes na Constituição Federal de 1988, clique
no botão a seguir.
DETALHES
O art. 214 da Constituição Federal de 1988 traz como meta para a educação como um todo a
erradicação do analfabetismo (inciso I) e a universalização do atendimento escolar (inciso II). Erradicar
o analfabetismo e universalizar o atendimento são faces da mesma moeda e significam o acesso de
todos os cidadãos brasileiros ao ensino fundamental.
O art. 60 do Ato das Disposições Transitórias, com redação dada pela Emenda Constitucional 14/1996,
os estados, o Distrito Federal e os municípios destinarão não menos de 60% dos recursos a que se
refere o caput do art. 212 da Constituição Federal à manutenção e ao desenvolvimento do ensino
fundamental, com o objetivo de assegurar a universalização do seu atendimento e a remuneração
condigna do magistério (...). O parágrafo 6º do mesmo artigo reafirma que a União aplicará na
erradicação do analfabetismo e na manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental nunca
menos que o equivalente a 30% dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição
Federal.
Da mesma forma, o art. 87 (Título IX das Disposições Transitórias), ao instituir a Década da Educação,
determina que cada município e, supletivamente, o Estado e a União deverão prover cursos
presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados ( art. 87. § 3º, III).
EDUCAÇÃO: DIREITO DE TODOS
Assista no vídeo a seguir como a Constituição dá os dispositivos para fortalecer a educação de jovens
e adultos.
A LEI 9394/1996 E A EJA COMO MODALIDADE
A Lei n. 9.394/1996, em seu art. 37, garante que a EJA será destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Trata-se de um
contingenteplural e heterogêneo de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo trabalho. O
art. 38 diz que os sistemas de ensino manterão cursos da EJA e exames supletivos. Tais cursos tanto
podem ser no âmbito da oferta de educação regular para jovens e adultos (art. 4º, VII), quanto no de
oportunidades apropriadas, mediante cursos regulares e exames supletivos (art. 37, §1º). Tais cursos e
exames, de acordo com a lei e as diretrizes, deverão atender à base comum nacional e possibilitar o
prosseguimento de estudos. Formulada em diálogo com a Declaração de Jomtien e com os novos ares
democráticos que se viviam no Brasil, apesar de políticas de educação pouco favoráveis aos grupos
sociais excluídos, a LDB 9394/1996 converte a Educação de Jovens e Adultos em modalidade
educacional. Com isso, abre portas para, mais do que se adaptar às demandas e acordos
internacionais, passar a exigir outro tipo de abordagem.
A Declaração Mundial sobre Educação de Adultos afirma que:
MAIS DE UM TERÇO DOS ADULTOS DO MUNDO NÃO TÊM
ACESSO AO CONHECIMENTO IMPRESSO, ÀS NOVAS
HABILIDADES E TECNOLOGIAS QUE PODERIAM
MELHORAR A QUALIDADE DA VIDA E AJUDÁ-LOS A
PERCEBER E A ADAPTAREM-SE ÀS MUDANÇAS SOCIAIS
E CULTURAIS. PARA QUE A EDUCAÇÃO BÁSICA SE
TORNE EQUITATIVA, É MISTER OFERECER A TODAS AS
CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS A OPORTUNIDADE DE
ALCANÇAR UM PADRÃO MÍNIMO DE QUALIDADE DE
APRENDIZAGEM.
(UNICEF, 1990)
No Brasil, a situação não é tão grave, mas dados pouco animadores – ainda nos dias atuais – tornaram
necessária a definição de políticas educacionais efetivas para o problema desde que, no final do
período militar, a EJA se inscreveu na luta pela democratização de nossa sociedade como direito de
todos os “que não tiveram oportunidade de se escolarizar no momento devido”. Assim, é no processo
de redemocratização dos anos de 1980 que a Constituição dará o passo decisivo em direção a uma
nova concepção de educação de jovens e de adultos. Foi muito significativa a presença de segmentos
sociais identificados com a EJA no sentido de recuperar e ampliar a noção de direito ao ensino
fundamental extensivo aos adultos, já posta na Constituição de 1934.
A LDB acompanha essa orientação, suprimindo a expressão ensino supletivo, embora mantendo o
termo supletivo para os exames. Todavia, trata-se de uma manutenção meramente nominal, já que tal
continuidade se dá no interior de uma nova concepção. Termos remanescentes do ordenamento
revogado devem ser considerados à luz de um novo e não pelos ordenamentos vindos da antiga lei.
 RESUMINDO
A vontade expressa de outra orientação para a Educação de Jovens e Adultos, a partir da concepção
trazida pela nova lei, mesmo guardando semelhanças de nomenclatura com a legislação do período
militar, inova e eleva a EJA a um status mais próximo do compromisso com suas diferentes funções:
reparadora, equalizadora e permanente, às quais se pode ainda juntar a função qualificadora quando
consideramos o aspecto da formação profissional.
Do ponto de vista conceitual, além da extensão da escolaridade obrigatória formalizada em 1967, os
artigos 37 e 38 da LDB de 1996, em vigor, dão à EJA uma dignidade própria, mais ampla, e eliminam
uma visão de externalidade com relação ao assinalado como regular. O art. 4º inciso VII da LDB é
claro:
O DEVER DO ESTADO COM EDUCAÇÃO ESCOLAR
PÚBLICA SERÁ EFETIVADO MEDIANTE A GARANTIA DE:
(...) OFERTA DE EDUCAÇÃO REGULAR PARA JOVENS E
ADULTOS, COM CARACTERÍSTICAS E MODALIDADES
ADEQUADAS ÀS SUAS NECESSIDADES E
DISPONIBILIDADES, GARANTINDO-SE AOS QUE FOREM
TRABALHADORES AS CONDIÇÕES DE ACESSO E
PERMANÊNCIA NA ESCOLA.
(LEI 9.394, 1996)
Desde que a Educação de Jovens e Adultos passou a fazer parte constitutiva da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, ela se tornou modalidade da educação básica e é reconhecida como
direito público subjetivo na etapa do ensino fundamental. Logo, ela é regular enquanto modalidade de
exercício da função reparadora. E como direito público subjetivo, atinge também sua função
equalizadora. E é como direito de educação “ao longo da vida” que ela se caracteriza como
permanente.
A função reparadora da EJA refere-se à possibilidade de acesso ao ensino fundamental e médio de
qualidade a todos aqueles que foram privados desse direito na idade própria. Baseia-se no princípio da
escola democrática entendida como um serviço público, direito de todos e dever do Estado no sentido
de promover a igualdade de oportunidades que conduzam ao pleno exercício da cidadania.
A função equalizadora da EJA permite o retorno ao sistema educacional de segmentos específicos da
sociedade como donas de casa, migrantes, trabalhadores rurais, aposentados e encarcerados que
tiveram sua escolaridade interrompida por diversos motivos, como evasão, repetência ou outras
circunstâncias desfavoráveis. Nesse caso a EJA poderá abrir novos caminhos para a participação e
reinserção na vida social e no mundo do trabalho. (SME-RJ, 2020)
Na perspectiva da educação permanente e do direito à educação ao longo da vida, apesar de termos
uma função, ela se desdobra em dois aspectos: a função qualificadora e de atendimento às
necessidades contínuas.
No mesmo documento da SME-RJ (2020) já citado, lemos:
A FUNÇÃO QUALIFICADORA CONFIGURA-SE COMO A
PRÓPRIA ESSÊNCIA DA EJA, NUMA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO PERMANENTE. DENTRO DESSE CARÁTER
AMPLIADO, OS TERMOS “JOVENS E ADULTOS” INDICAM
QUE, EM TODAS AS IDADES E EM TODAS AS ÉPOCAS DA
VIDA, É POSSÍVEL SE FORMAR, DESENVOLVER-SE E
CONSTITUIR CONHECIMENTOS, HABILIDADES,
COMPETÊNCIAS E VALORES QUE TRANSCENDAM OS
ESPAÇOS FORMAIS DA ESCOLARIDADE E CONDUZAM À
REALIZAÇÃO DE SI E AO RECONHECIMENTO DO OUTRO
COMO SUJEITO. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS QUE GARANTE O ATENDIMENTO ÀS
NECESSIDADES CONTÍNUAS DE APRENDIZAGEM E
ATUALIZAÇÃO INERENTES À VIDA DO HOMEM NOS
TEMPOS ATUAIS, OU SEJA, A CHAMADA EDUCAÇÃO
DURANTE TODA A VIDA AINDA NÃO É EXERCIDA
EFETIVAMENTE PELA EJA, QUE ESTÁ VOLTADA,
PRIORITARIAMENTE, PARA AS OUTRAS DUAS FUNÇÕES
QUE BUSCAM RESGATAR AO CIDADÃO O DIREITO À
ESCOLARIDADE BÁSICA.
A partir da Constituição de 1988 e da Lei 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB), as novas construções da realidade brasileira são incorporadas ao aparato legal, num
movimento semelhante ao que vinha ocorrendo em outros países.
A Declaração de Jomtien, assinada pelo Brasil, exerceu papel importante na redefinição da EJA no
país e, possivelmente, foi uma das influências para sua conversão em modalidade conforme consta na
LDB.
Nos anos 1990, mais precisamente em 1997, a Conferência de Educação de Adultos, chamada de V
Confintea (realizada em Hamburgo, Alemanha), firma uma declaração também de grande importância:
a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro da EJA.
Duas vertentes importantes passaram a configurar a educação de jovens e adultos pós-Hamburgo:
1
2
1
A primeira é a da escolarização, assegurando o direito à educação básica a todos os sujeitos,
independentemente da idade, passando a assumir a educação como direito humano fundamental,
preceituado desde a Declaração dos Direitos Humanos, de 1948.
2
A segunda é a da educação continuada, entendida pela exigência do aprender por toda a vida,
independentemente da educação formal. Incluem-se nessa vertente ações educativas de discussão de
temáticas sociais, como gênero, etnia, profissionalização, questões ambientais etc., assumidas em
espaços não formais, assim como a formação continuada de educadores, estes também jovens e
adultos em processo de aprendizagem.
Essa vertente passa a constituir o verdadeiro sentido da EJA na atualidade, por ressignificar os
processos de aprendizagem pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de toda a
vida. Essa concepção reconceitualiza a área, não mais restrita à questão da escolarização, ou da
alfabetização, como foi vista por largo tempo.
E é nessa perspectiva que a associação entre o direito de aprender por toda a vida se articula com a
dignidadeda pessoa humana, também fundante na compreensão atual da modalidade.
A opção governamental, vigente do início dos anos 1990 até 2002, intensificou o afastamento da EJA
como um processo de educação continuada, indispensável para acompanhar a velocidade e as
necessidades atuais de desenvolvimento das ciências, técnicas, tecnologia, das artes, expressões,
linguagens, culturas, enfim, o que o mundo, especialmente a partir do fenômeno da globalização,
conferia à história.
Apesar dessa posição, dos embates dos educadores e dos fóruns de EJA com as políticas do MEC (e
talvez mesmo por causa delas), o Parecer CEB/CNE, de 11 de maio de 2000, conferiu à EJA um texto
de diretrizes que a recoloca no plano em que precisa ser discutida, compreendida e apreendida: o do
Direito.
Não apenas a escolarização se reforçava como ação da educação de jovens e adultos, mas também
as demais ações educativas que trabalhavam com os segmentos mais pobres da população, com a
finalidade de lhes proporcionar a experiência de saber o que é ter direito e de se organizar para
conquistá-lo.
A DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA E A
APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
A última Conferência Internacional de Educação de Adultos, a VI Confintea, realizada em Belém do
Pará, no Brasil, em 2009, teve o tema de aprendizagem ao longo da vida como condutor das
discussões, apesar de a ideia já vir surgindo desde os anos 1990, pelo menos. Essa noção tem para os
sujeitos da EJA um sentido amplo, abandonando a falsa compreensão de que só se aprende quando
ensinado ou de que o que se ensina, aprende-se. Essa concepção, que esvazia os sujeitos da
condição de protagonistas da sua ação no mundo, segue predominante na compreensão das funções
da educação formal. Faz-se necessário refletir sobre isso ao trabalhar com a compreensão do que seja
para a EJA a noção de aprendizagem ao longo da vida, em suas especificidades em relação aos
processos de escolarização.
Especialmente no Brasil, onde o número de não alfabetizados, os de baixa escolarização ou os que
não atingiram a formação de educação básica alcançam cifras da ordem de 100 milhões, não se pode
desprezar a vertente da escolarização. Um direito que foi interditado à maioria da população no longo
processo histórico que manteve as oligarquias e seus privilégios indiferentes e em situação de poder
sobre as classes populares. Dessa forma, a prioridade nas políticas públicas, desde a Constituição de
1988, tem sido a educação para todos como direito, independentemente da idade, o que exige cuidar
desse largo contingente a quem o Estado deve a oferta da educação básica, pela via da
escolarização.
 
Fonte: Shutterstock.com
No contexto da busca pela Educação Para Todos, há duas fortes razões para que educação e
escolaridade não sejam igualadas, como fica claro na fala de McCowan (2011), que nos alerta o quanto
é importante não esquecer que a associação corrente entre direito à educação e direito à escolarização
pode nos levar a enganos. Em primeiro lugar, muitas escolas ao redor do mundo não conseguem
oferecer uma experiência que possa ser chamada efetivamente de educação.
Entre muitos exemplos possíveis, destaca-se o estudo etnográfico de Palme (1999) sobre escolas no
norte de Moçambique, o qual proporciona uma imagem viva, e desalentadora desse fato. Os alunos
passam a maior parte do tempo ouvindo sem entender, copiando sem entender e simplesmente
esperando.
McCowan (2015) alerta para o fato de que a educação, entendida como direito humano, precisa
atender a quatro características essenciais:
VALOR INTRÍNSECO
ENGAJAMENTO EM PROCESSOS EDUCACIONAIS
APROVEITAMENTO AO LONGO DA VIDA
CONSONÂNCIA COM A TOTALIDADE DOS DIREITOS
HUMANOS
Entende-se que a escolarização representará efetiva contribuição ao exercício do direito à educação
quando atender esses critérios; mais ainda quando o princípio da dignidade humana estiver incluído
nos fazeres pedagógicos, como elemento de práticas educacionais cotidianas.
 
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As políticas públicas que vigoraram entre 2003 e 2015 foram relevantes e tinham foco na constituição
do direito à educação para todos, independentemente da idade, possibilitando condições de dignidade
a milhares de brasileiros.
 
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Essas políticas estiveram pautadas no princípio da dignidade humana, buscando proporcionar proteção
integral à pessoa. Assim, promover condições materiais básicas aos que sofrem efeitos de
desigualdades no Brasil não significa alívio da pobreza.
 
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Infelizmente, a presença da educação nas sociedades contemporâneas é realidade para alguns, mas
também é grande fator de desigualdade social. Trajetórias interrompidas, descontínuas, baixa
escolarização e analfabetismo são aspectos carregados de estigma e de desvalorização social, não
sendo efetivamente tratados pelas políticas públicas.
E é nesse debate que se inscreve o papel da Educação ao longo da vida na garantia da dignidade
humana.
A Constituição Federal de 1988, no inciso III do artigo 1°, preceitua a dignidade da pessoa humana
como princípio, valor fundamental e base da democracia, o que na educação de jovens e adultos (EJA)
é enunciado como premissa básica para pensar o direito à educação.
 ATENÇÃO
A pessoa humana é concebida como possuidora de valor em si mesma, não constituindo mero
instrumento a serviço do Estado ou de terceiros. Concebida como detentora de autonomia, a pessoa
humana é possuidora de necessidades materiais e psíquicas enquanto ser social, que se desenvolve e
se constitui de relações intersubjetivas inerentes à vida em sociedade.
A dignidade humana representa o princípio que alimenta e está presente no conteúdo de todos os
direitos fundamentais firmados na Constituição, mesmo que em intensidades diferentes, apresentando-
se como norte interpretativo, inevitavelmente. A partir dessa perspectiva legal, o princípio da dignidade
humana na Constituição Brasileira, como consequência de seu valor fundamental, tem como conteúdo
os direitos individuais e políticos, bem como os direitos sociais, culturais e econômicos. Enfatiza ainda
que a materialidade desse princípio, no que tange às condições básicas de existência, ocorre por meio
dos direitos sociais, definidos no Artigo 6º da Carta Magna.
PODE-SE AFIRMAR QUE O DIREITO À EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS (EJA) FUNDA-SE NO PRINCÍPIO DA
DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA, SOB A ÓTICA DE QUE
O DIREITO À EDUCAÇÃO COMPÕE A DIMENSÃO
MATERIAL DESSE PRINCÍPIO (O CHAMADO MÍNIMO
EXISTENCIAL), SENDO QUE AUTONOMIA E
RECONHECIMENTO CONFIGURAM CONTEÚDOS DA
DIGNIDADE REFERENCIAIS E BALIZADORES À
COMPREENSÃO DE COMO SE FORJA TAL DIREITO EM
SITUAÇÕES CONCRETAS.
(DANTAS, 2018)
 RESUMINDO
Finalizando este módulo, podemos afirmar que o percurso da EJA no Brasil dos últimos cinquenta anos
mostra com clareza a importância dos novos conceitos e do aprofundamento de debates. Estes
suscitados pelo fato de a educação estar incluída, em todos os níveis e em todas as modalidades, num
conjunto de direitos relacionados não só a aprendizagens de conteúdos escolares ou à alfabetização,
mas envolvendo o direito de se desenvolver por toda a vida, tanto em relação a esses conteúdos
formais quanto a outras aprendizagens permanentes, que nos aperfeiçoam como cidadãos e mesmo
como seres humanos.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. LEIA AS AFIRMATIVAS ABAIXO QUE TRATAM DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL
DE 1988 PARA A EDUCAÇÃO: 
 
I. A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 CONSAGRA O PRINCÍPIO DE QUE
TODA EDUCAÇÃO VISA AO PLENO DESENVOLVIMENTO DA PESSOA, AO SEU
PREPARO PARA O EXERCÍCIO DA CIDADANIA E À SUA QUALIFICAÇÃO PARA
O TRABALHO. 
II. A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 AFIRMA OS PRINCÍPIOS DA
DIGNIDADE HUMANA, BASE DA EDUCAÇÃO PARA VIDA, FUNDAMENTO
IMPORTANTE DO EJA. 
III. A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 GARANTE A EDUCAÇÃO PARA TODAS
AS CRIANÇAS E ABRE A POSSIBILIDADE DE INICIATIVAS PARA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS. 
 
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) I e III apenas.
B) IIe III apenas.
C) I e II apenas.
D) I, II e III estão corretas.
E) I apenas está correta.
2. EM RELAÇÃO À FUNÇÃO REPARADORA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
ADULTOS, ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA:
A) A função reparadora pode ser vista como uma oportunidade de os jovens se tornarem cidadãos
ativos e serem inseridos no mercado de trabalho.
B) A função das especificidades socioculturais desses segmentos, para os quais se espera uma efetiva
atuação de novos intelectuais, são incorporadas à oportunidade de tornarem-se leitores eruditos.
C) A função da EJA tem reconhecidas, atualmente, as funções equalizadora e de educação
permanente, ou seja, de atendimento ao preceito da Educação para sujeitos subalternos ou incapazes,
que devem ser incluídos.
D) A função reparadora da EJA significa a restauração dos direitos civis anteriormente negados: o
direito a uma escola de qualidade, mas, também, o reconhecimento daquela igualdade ontológica de
todo ser humano.
E) A função de formar homens do campo, que não tiveram acesso à educação como defendida na
Declaração de Jomtien, assinada pelo Brasil.
GABARITO
1. Leia as afirmativas abaixo que tratam da Constituição Federal de 1988 para a educação: 
 
I. A Constituição Federal de 1988 consagra o princípio de que toda educação visa ao pleno
desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação
para o trabalho. 
II. A Constituição Federal de 1988 afirma os princípios da dignidade humana, base da educação
para vida, fundamento importante do EJA. 
III. A Constituição Federal de 1988 garante a educação para todas as crianças e abre a
possibilidade de iniciativas para educação de jovens e adultos. 
 
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "C " está correta.
 
As duas afirmativas primeiras estão corretas. A terceira falha em não mensurar a educação como um
direito e um compromisso para todos os brasileiros. É dado um destaque às crianças, mas afirma o
direito de todos, independentemente da idade, de ter acesso à educação básica, princípio organizado
na LDB de 1996.
2. Em relação à função reparadora da Educação de Jovens Adultos, assinale a alternativa
correta:
A alternativa "D " está correta.
 
A resposta é D, uma vez que a função reparadora tem uma função constitucional de devolver ao
cidadão que não teve oportunidade de ter educação de qualidade, como preconiza a Constituição
Brasileira, como um direito de todos os cidadãos.
MÓDULO 3
 Identificar as mudanças no perfil da EJA a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB 9394/1996) e da noção de direito à educação ao longo da vida
COMPROMISSO PELA EDUCAÇÃO
Conheça, no vídeo a seguir, os mais recentes acordos internacionais de compromisso para a
Educação.
EJA E A LEGISLAÇÃO ATUAL NO BRASIL
A Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000, baseada no Parecer 11/2000, aprovado em maio
do mesmo ano, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos.
Ela abrange os processos formativos da EJA como modalidade da educação básica nas etapas dos
ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996).
Essas diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de conclusão
das etapas do ensino fundamental e do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos (art. 2º).
Diferentemente das propostas anteriores, essas novas diretrizes deixam para cada sistema de ensino
definir a estrutura e a duração dos cursos da EJA, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a
identidade dessa modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federados (art.
6º).
 
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A resolução indica, também, a manutenção da idade mínima para a inscrição e realização de exames
supletivos de conclusão do ensino fundamental (15 anos completos), ficando vedada, em cursos de
Educação de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa
etária compreendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos completos
(art. 7º). Para o ensino médio, a idade mínima é de 18 anos completos.
 
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A resolução também legisla sobre as possibilidades de oferta e permite, além dos cursos presenciais,
cursos semipresenciais e a distância (art. 9º). Os alunos só podem ser avaliados, para fins de
certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituições
especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências
dos respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de
colaboração.
Vinte anos são passados e a resolução permanece vigente, apesar de algumas adaptações que se
tornaram necessárias, seja porque houve mudanças sociais significativas no período, seja em função
de novas normas curriculares aprovadas e em vigor, que também implicam em mudanças na EJA.
RESOLUÇÕES E PARECERES DO EJA NO
SÉCULO XXI
A resolução e o parecer que lhe deram origem tratam do tema da Educação de Jovens e Adultos de
modo amplo e recuperando a trajetória de compreensão da modalidade desde os princípios da
Constituição Federal de 1988, passando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação e por duas outras
resoluções importantes para a matéria, as Resoluções CEB n. 2 e n. 3, ambas de 1998. A primeira
versando sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e a segunda sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que passaram a valer também para a
modalidade EJA, desde sua aprovação.
Em relação à Constituição, destaca-se o capítulo dedicado à família, à criança, ao adolescente e ao
idoso, do qual decorreu o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei 8.069/1990. Inúmeras
referências aos jovens e adultos também estão presentes no capítulo da Educação da Constituição. Já
a LDB, suas bases legais nos encaminham para uma diferenciação entre o caráter obrigatório do
ensino fundamental e o caráter progressivamente obrigatório do ensino médio, tendo em vista o
reconhecimento da necessidade de sua universalização.
EJA, enquanto uma modalidade da educação básica no interior das etapas fundamental e média, deve
evidentemente se pautar pelos mesmos princípios postos na LDB para o ensino fundamental e médio
regulares. E, no que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma para si as
diretrizes curriculares nacionais dessas etapas, conforme referidas acima. Valem, pois, para a EJA as
mesmas diretrizes do ensino fundamental e médio regulares.
A elaboração de outras diretrizes poderia se configurar na criação de uma nova dualidade, subtraindo
responsabilidades da esfera pública, na garantia desses alunos às mesmas aprendizagens dos
demais. Contudo, esse caráter não significa uma igualdade direta quando pensada à luz da dinâmica
sociocultural das diferentes fases da vida e de pessoas em diferentes condições sociais, materiais e
culturais de existência.
É preciso, nessa igualdade, incluir o respeito à diferença. Os estudantes jovens e adultos trazem para o
ambiente escolar experiências e conhecimentos específicos de sua trajetória de vida, diferentemente
das crianças do ensino fundamental e adolescentes do ensino médio regular. Assim, a faixa etária e
suas especificidades se tornam elementos relevantes para a proposição de atividades pedagógicas a
esses diferentes públicos e podem exigir uma ressignificação das diretrizes comuns.
Foi por isso que, no ano 2000, foram elaboradas e aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação de Jovens e Adultos, analisadas pela comissão de Educação Básica (CEB) do Conselho
Nacional de Educação (CNE), com base em parecer de Carlos Roberto Jamil Cury, homologado e
publicado no Diário Oficial da União de 9 jun. 2000, seção 1e, p. 15. Assim sendo, a Resolução
CNE/CEB 1/2000, à qual dedicamos este terceiro módulo de estudo da EJA, originadano referido
parecer, foi publicada no Diário Oficial da União de 19 jul. 2000, seção 1, p. 18.
Veja mais detalhes clicando no botão a seguir.
DETALHES
O parecer recupera elementos da LDB 9394/1996 para reafirmar a EJA como uma modalidade da
educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, o qual usufrui de uma especificidade
própria e, portanto, deveria receber um tratamento consequente.
Muitas dúvidas assolavam os interessados no assunto. Os sistemas, por exemplo, que sempre lidaram
com o antigo ensino supletivo, passaram a solicitar esclarecimentos específicos junto ao Conselho
Nacional de Educação. Do mesmo modo, associações, organizações e entidades o fizeram. Fazendo
jus ao disposto no art. 90 da LDB, a CEB, dando respostas caso a caso, amadureceu uma
compreensão de que isso não era suficiente. Era preciso uma apreciação de maior fôlego. O presente
parecer se ocupa das diretrizes da EJA cuja especificidade se compõe com os pareceres supracitados
(RESOLUÇÃO CNE/CEB, 2000).
O CONTEXTO DA EJA E AS RECOMENDAÇÕES
DA RESOLUÇÃO
A referência aos pareceres anteriores não significa uma reprodução descontextualizada da educação
básica para a EJA e não desconsidera seu caráter específico. Daí a presença dos princípios da
contextualização e do reconhecimento de identidades pessoais e das diversidades coletivas como base
para as diretrizes nacionais dos conteúdos curriculares para essa modalidade.
ADAPTAÇÃO PEDAGÓGICA
Muitos alunos da EJA têm origens em quadros de desfavorecimento social, e suas experiências
familiares e sociais divergem, por vezes, das expectativas, dos conhecimentos e das aptidões que
muitos docentes possuem com relação a esses estudantes. Identificar, conhecer, distinguir e valorizar
tal quadro é princípio metodológico para se produzir uma atuação pedagógica capaz de produzir
soluções justas, equânimes e eficazes para esse conjunto de estudantes.
APROVEITAMENTO DAS EXPERIÊNCIAS DOS ALUNOS
A contextualização permite considerar os modos específicos de como esses estudantes podem dispor
de seu tempo e de seu espaço para promover sua escolarização. Por isso, a heterogeneidade do
público da EJA merece consideração cuidadosa, já que influencia o processo pedagógico. Mais do que
empecilho, deve ser percebida como riqueza possível para o desenvolvimento de um trabalho voltado
ao reconhecimento dessa diversidade, como característica nacional e abertura de possibilidades de
enriquecimento mútuo, além de aprendizagens formais.
A EJA é destino de adolescentes, jovens e adultos que possuem múltiplas experiências de trabalho, de
vida e de situação social, sendo aí compreendidas as práticas culturais e os valores já constituídos que
habitam suas vidas. A necessidade de projetos educacionais que os considerem é evidente.
Diante das diretrizes presentes nos pareceres considerados, a regra metodológica é: descontextualizar
os conteúdos da idade escolar próprios da infância e adolescência para, apreendendo e mantendo
seus significados básicos, recontextualizá-los na EJA.
É preciso ter a observação metodológico-política do Parecer CEB 15/1998, aplicável para além do
ensino médio, já que boa parte de seu alunado está na mesma faixa etária que jovens da EJA do
ensino fundamental: a diversidade da escola média é necessária para contemplar as desigualdades
nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenças de tratamento, como forma mais eficaz
de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada.
Considera-se, portanto, que essa diversidade tem muitas consequências e desdobramentos: uma delas
se expressa nos horários em que a EJA é oferecida, com maior frequência, o noturno. Se cansaço e
fadiga não são exclusividade dos alunos da EJA, também métodos ativos não são exclusividade de
nenhum outro turno. Ou seja, podem e devem, em algumas circunstâncias, serem usados.
 
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Não pode faltar atenção também a outros aspectos que se relacionam com o perfil do estudante jovem
e adulto. Veja dois exemplos que precisam ser considerados:
FLEXIBILIDADE CURRICULAR
TRABALHO
FLEXIBILIDADE CURRICULAR
Deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que esses alunos trazem
consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. A
flexibilidade poderá atender a essa tipificação do tempo mediante módulos, combinações entre ensino
presencial e não presencial e em sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos a fim de que possam
se tornar elementos geradores de um currículo apropriado aos alunos e às suas experiências.
TRABALHO
Este é outro elemento relevante, seja pela experiência, seja pela necessidade imediata de inserção
profissional, o tema merece especial destaque nos processos de escolarização na modalidade EJA.
A busca da alfabetização ou da complementação de estudos participa de um projeto mais amplo de
cidadania que propicie inserção profissional e busca da melhoria das condições de existência.
Portanto, o tratamento dos conteúdos curriculares não pode se ausentar dessa premissa fundamental,
prévia e concomitante à presença em bancos escolares: a vivência do trabalho e a expectativa de
melhoria de vida. Essa premissa é o contexto no qual se deve pensar e repensar o liame entre
qualificação para o trabalho, educação escolar e os diferentes componentes curriculares.
É o que está dito no art. 41 da LDB:
O CONHECIMENTO ADQUIRIDO NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL, INCLUSIVE NO TRABALHO, PODERÁ SER
OBJETO DE AVALIAÇÃO, RECONHECIMENTO E
CERTIFICAÇÃO PARA PROSSEGUIMENTO OU
CONCLUSÃO DE ESTUDOS.
O projeto pedagógico para a EJA e a preparação dos docentes para a atuação nessa modalidade,
sempre segundo a resolução da qual tratamos aqui, devem considerar, sob a ótica da contextualização,
o trabalho e seus processos e produtos desde a mais simples mercadoria, até os seus significados na
construção da vida coletiva.
Mesmo na perspectiva da transversalidade temática, tal como proposta nas atuais diretrizes
curriculares e na Base Nacional Comum Curricular para o ensino fundamental e médio, cabe aos
projetos pedagógicos a forma de definição dos modos usados para abordá-los na proposta
pedagógica, aí incluindo o trabalho ou outros temas de especial significado.
 VOCÊ SABIA
As múltiplas referências ao trabalho constantes na LDB têm um significado peculiar para quem já é
trabalhador. É nessa perspectiva que a leitura de determinados artigos da lei deve ser vista sob a
especificidade dessa modalidade de ensino. Já no Parecer CEB n. 15/1998 para o ensino médio em
geral e de novo nas diretrizes e na Base Nacional Comum para esse segmento, recomendações a
questões relacionadas ao trabalho estão presentes. Elas ganham mais força para os estudantes da
EJA porque, em sua maioria, já são trabalhadores.
FORMAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Para melhor formular as propostas para EJA, é importante levar em consideração alguns pontos do
cotidiano dos alunos, tais como:
LAZER
Uma questão relevante está no reconhecimento da importância do tempo de lazer e os modos como é
usado pelos sujeitos. Isso implica em investigar e considerar o impacto dos meios de comunicação
sobre os estudantes, bem como o das redes sociais – ausentes do parecer, mas determinantes
atualmente.
CULTURA REGIONAL DO INDIVÍDUO
Alunos de EJA são, muitas vezes, migrantes e costumam manter seu gosto pelas manifestações das
culturas regionais, derivando daí elementos significativos para a constituição e sistematização de novos
conhecimentos.
IMAGEM PESSOAL X AUTOESTIMA
A resolução expressa, ainda, preocupação com o fato de muitos estudantes da EJA, face a seus filhos
e amigos, possuírem de si uma imagem pouco positiva relativamente a suas experiências ou até
mesmo negativa no que se refere à escolarização. Isso pode inibi-los a tratar de determinados
assuntos e cabe às propostas da EJA combater esse problema, investindo em ações que contribuam
para elevar a autoestima desses estudantes.Os componentes curriculares ligados à Educação Artística e Educação Física são espaços oportunos,
conquanto associados ao caráter multidisciplinar dos demais componentes curriculares para se
trabalhar a desinibição, a baixa autoestima, a consciência corporal e o cultivo da sociabilidade.
Desenvolvidos como práticas socioculturais ligadas às dimensões estética e ética do aluno, esses
componentes curriculares são constituintes da proposta pedagógica de oferta obrigatória pela
instituição e frequência facultativa pelos alunos. Quando se trata de exames supletivos avulsos,
descolados de unidades educacionais que ofereçam cursos presenciais e com avaliação em processo,
a oferta desses componentes não será obrigatória.
DIFERENÇA DE IDADE
Importante é também distinguir as duas faixas etárias consignadas nessa modalidade de educação.
Apesar de partilharem uma situação comum desvantajosa, as expectativas e experiências de jovens e
adultos frequentemente não são coincidentes. Esses e muitos outros exemplos deverão ser
ressignificados, onde o zelar pela aprendizagem, tal como disposto no art. 13, III da LDB, ganha
grande relevância.
Os projetos pedagógicos devem considerar a conveniência de haver, na constituição dos grupos de
alunos, momentos de homogeneidade ou heterogeneidade para atender, com flexibilidade criativa,
essa distinção. Não perceber o perfil distinto desses estudantes e tratar pedagogicamente os mesmos
conteúdos, como se tais alunos fossem crianças ou adolescentes, seria contrariar mais do que um
imperativo legal. Seria contrariar um imperativo ético.
DA ESPECIFICIDADE DOS PROJETOS AOS
CURRÍCULOS EM AÇÃO
Os momentos privilegiados dessa ressignificação dos pareceres são os da elaboração e execução dos
projetos pedagógicos, sempre locais e específicos. O momento da elaboração do projeto pedagógico –
expressão e distintivo da autonomia de um estabelecimento – inclui o planejamento das atividades a
partir do conhecimento e consideração da realidade local e dos alunos.
Segundo a legislação, a organização dos estabelecimentos usufrui de certa flexibilidade, em função de
sua autonomia pedagógica, mesmo que as políticas curriculares mais recentes tenham reduzido essa
autonomia. O projeto pedagógico resume em si (no duplo sentido de resumir: conter o todo em ponto
menor e retomar o conjunto, sintetizá-lo) o conjunto dos princípios, objetivos das leis da educação, as
diretrizes curriculares nacionais e a pertinência à etapa e ao tipo de programa ofertado dentro de um
curso, considerados a qualificação do corpo docente instalado e os meios disponíveis para pôr em
execução o projeto.
No momento da execução, o projeto torna-se um currículo em ação, materializado em práticas
diretamente referidas ao ato pedagógico. Contudo, se muitos dos que buscam a oferta de educação
escolar regular para jovens e adultos (LDB, art. 4 º VII) ou o ensino noturno regular (LDB, art. 4º
VI) são prejudicados em seus itinerários escolares, não se pode reduplicar seu prejuízo mediante se
desfazer da obrigação da qualidade da oferta educacional a eles destinada. Torna-se fundamental,
portanto, a formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos dos cursos noturnos regulares e
da Educação de Jovens e Adultos. Já no Parecer CEB n. 15/1998, encontra-se a preocupação
expressa com uma política de qualidade dentro dos projetos pedagógicos.
E como é possível ver na CNE, 2000, p. 64, identifica-se, ainda, a associação deles ao prazer de fazer
bem feito e à insatisfação com o razoável, quando é possível realizar o bom, e com este, quando o
ótimo é factível. Para essa concepção estética, o ensino de má qualidade é, em sua feiura, uma
agressão à sensibilidade e, por isso, será também antidemocrático e antiético. A EJA não pode
sucumbir ao imediatismo que sufoca a estética, comprime o lúdico e impede a inventividade.
Com a aprovação das Bases Nacionais Comuns Curriculares do ensino fundamental, em 2017, e do
ensino médio, em 2018, apesar da redução da autonomia e, portanto, da possibilidade de flexibilização
curricular na elaboração de projetos pedagógicos destinados a EJA, a Resolução n. 1/2000 do CNE
mantém sua atualidade, já que em nenhum momento flexibiliza os conteúdos a serem ensinados, mas
tão somente as formas de sua abordagem. Na resolução, consta que um momento específico dessa
referência é a recontextualização que se impõe à transposição didática e metodológica das diretrizes
curriculares nacionais do ensino fundamental e do médio para a EJA – atualmente das BNCC para os
dois níveis de escolarização.
As experiências de vida dos alunos se qualificam como componentes significativos da organização dos
projetos pedagógicos, inclusive pelo reconhecimento da valorização da experiência
extraescolar (LDB, art. 3, X). Tal recontextualização ganha com a flexibilidade posta no art. 23 da LDB,
cujo teor destaca a forma diversa que poderá ter a organização escolar tendo como um critério a
idade.
A permanência da validade de ambos os artigos indica que as mudanças operadas pela substituição
das diretrizes curriculares pela Base Nacional Comum Curricular, para ambos os níveis, também não
afetam alguns dos critérios que devem ser respeitados na elaboração e execução de projetos
pedagógicos específicos para a modalidade.
A Resolução n. 1/2000 deixa claro que as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e
Adultos se aplicam obrigatoriamente aos estabelecimentos que oferecem cursos e aos conteúdos dos
exames supletivos das instituições credenciadas para tal, sempre evocando o texto da LDB.
OS SISTEMAS DE ENSINO MANTERÃO CURSOS E EXAMES
SUPLETIVOS, QUE COMPREENDERÃO A BASE NACIONAL
COMUM DO CURRÍCULO, HABILITANDO AO
PROSSEGUIMENTO DE ESTUDOS EM CARÁTER REGULAR.
(LDB, art.38)
Esse artigo implica os sistemas públicos de ensino na manutenção de cursos de jovens e adultos e
exames supletivos. Já se viu reiteradamente que prioritária é a oferta de cursos na faixa da
escolaridade universal obrigatória, sem desconsiderá-la no turno da noite.
A oferta de cursos de EJA deve ser um esforço constante e localizado dos poderes públicos, com o
objetivo de tornar a função reparadora cada vez mais uma coisa do passado e que desapareça de
nossos códigos a imposição do “erradicar o analfabetismo”. Mais importante, até para o sucesso de
projetos destinados a alfabetizar universalmente a população brasileira, é eliminar as condições gerais
de vida social que não permitem um mínimo de equidade, além de algumas das condições específicas
que, dentro dos cursos, não consideram o perfil do aluno em adequação aos métodos e diretrizes,
como ocorre tão frequentemente com os alunos da EJA.
É aqui que a noção de currículo em ação ganha força, já que na prática educativa cotidiana
professores e alunos em interação recriam as propostas ao usá-las em função dos limites e
possibilidades da realidade, na qual estão imersos mais do que a partir daquilo que pensaram os
planejadores quando propuseram a atividade. Ou seja, toda recriação e adaptação que favoreça
aprendizagens é bem-vinda, desde que não comprometa o direito de acesso ao conjunto dos
conteúdos.
 
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A resolução afirma que: a base nacional comum dos componentes curriculares deverá estar
compreendida nos cursos da EJA. E o zelar pela aprendizagem dos alunos (art. 13, III) deverá ser de
tal ordem que o estudante esteja apto a prosseguir seus estudos em caráter regular (art. 38).
Mudaram as diretrizes, e os pareceres de 1998 foram substituídos pelas BNCCs, mas permanece a
lógica da EJA como uma modalidade de ensino que precisa potencializar as aprendizagens para
favorecer a inclusão escolar e social de seus alunos, ao mesmo tempo em que permanece válida a
compreensão de que os conteúdos, sendo os mesmos, as especificidades do público devem ser
consideradas nos currículos específicos.
Se nos pareceres de 1998 a base nacional comum referia-se ao conjunto dos conteúdos mínimos das
áreas deconhecimento articulados aos aspectos da vida cidadã, de acordo com o art. 26 da LDB,
atualmente as BNCCs mantêm a lógica da distinção entre o que é para todos e o que é local e, ainda, a
ideia de que a parte diversificada não é um recurso adicional a essa Base. Os conteúdos dessa parte
são integrados à Base Nacional Comum.
 
Fonte: MEC
Na resolução acerca das diretrizes do ensino médio em sintonia com o parecer do ensino fundamental,
está claro que:
TUDO O QUE SE DISSE ATÉ AQUI SOBRE A NOVA MISSÃO
DO ENSINO MÉDIO, SEUS FUNDAMENTOS AXIOLÓGICOS E
SUAS DIRETRIZES PEDAGÓGICAS SE APLICAM PARA
AMBAS AS “PARTES”, TANTO A NACIONAL COMUM COMO
A “DIVERSIFICADA”, POIS NUMA PERSPECTIVA DE
ORGANICIDADE, INTEGRAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO CONHECIMENTO NÃO FAZ SENTIDO QUE ELAS
ESTEJAM DIVORCIADAS.
(RESOLUÇÃO CNE 11, 2000)
Nas bases atuais, esses princípios continuam enunciados como válidos e necessários, mesmo que do
ponto de vista da realidade não possamos confiar tanto no que se enuncia, já que algumas de suas
premissas e propostas são incompatíveis com esses princípios. Há, portanto, atualmente, muitas
interrogações em relação aos currículos da EJA, o quanto atendem e permanecerão atendendo aos
princípios e às propostas da Resolução n. 1/2000, assegurando a qualidade da oferta, a
contextualização dos conteúdos e o respeito às trajetórias, especificidades culturais, aos
conhecimentos e às experiências dos alunos.
Em que medida as atuais bases e as difíceis condições de desenvolvimento de políticas locais de
Educação, em todos os níveis e modalidades, comprometem a formulação e desenvolvimento de
propostas pedagógicas para a EJA, que possam contemplar suas quatro funções – reparadora,
equalizadora, qualificadora e permanente?
Essa é uma questão que permanece e que exige de todos os envolvidos com ela, professores,
estudiosos, alunos, formuladores de políticas, atenção ao que se produz, ao que se aprende e se
pensa com relação à EJA.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. A RESOLUÇÃO N. 1/2000 DO CNE, QUE TRATA SOBRE A ATUALIDADE DO
EJA NO BRASIL, APONTA PARA ALGUNS CAMINHOS IMPORTANTES. DENTRE
ELES, PODEMOS DESTACAR: 
 
I – É UMA RESOLUÇÃO QUE VERSA SOBRE AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO PARA A TERCEIRA IDADE, UMA VEZ QUE
LEVA OS JOVENS PARA O ENSINO REGULAR. 
II – APESAR DE NOVA, RECUPERA ASPECTOS IMPORTANTES DA LDB E DAS
RESOLUÇÕES QUE DEFINIRAM DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PARA DEFINIR POSSIBILIDADES E
EXIGÊNCIAS PARA A EJA. 
III - A RESOLUÇÃO EXTINGUE A EXPANSÃO DO EJA UMA VEZ QUE A
REPARAÇÃO HISTÓRICA JÁ OBTEVE SUCESSO POR CONTA DE PROJETOS
PREDECESSORES. 
 
ESTÃO CORRETAS:
A) Apenas a I
B) Apenas a II
C) Apenas a III
D) Apenas I e II
E) Apenas II e III
2. A QUESTÃO DO EJA CONTINUOU SENDO VITAL NO SÉCULO XXI NO
BRASIL. ISSO SE DÁ PELO FATO DE QUE: 
 
I – É NECESSÁRIO UM PROJETO PEDAGÓGICO PARA A EJA E A
PREPARAÇÃO DOS DOCENTES PARA A ATUAÇÃO NESSA MODALIDADE DEVE
CONSIDERAR, SOB A ÓTICA DA CONTEXTUALIZAÇÃO, O TRABALHO, SEUS
PROCESSOS E PRODUTOS, DESDE A MAIS SIMPLES MERCADORIA ATÉ OS
SEUS SIGNIFICADOS NA CONSTRUÇÃO DA VIDA COLETIVA. 
II – AS MÚLTIPLAS REFERÊNCIAS AO TRABALHO CONSTANTES NA LDB TÊM
UM SIGNIFICADO PECULIAR PARA QUEM JÁ É TRABALHADOR. É NESSA
PERSPECTIVA QUE A LEITURA DE DETERMINADOS ARTIGOS DA LEI DEVE
SER VISTA SOB A ESPECIFICIDADE DESSA MODALIDADE DE ENSINO. 
III – NO PARECER CEB N. 15/1998 PARA O ENSINO MÉDIO EM GERAL E DE
NOVO NAS DIRETRIZES E NA BASE NACIONAL COMUM PARA O ENSINO
MÉDIO, RECOMENDAÇÕES A QUESTÕES RELACIONADAS AO TRABALHO
ESTÃO PRESENTES. ELAS GANHAM MAIS FORÇA PARA OS ESTUDANTES DA
EJA PORQUE JÁ SÃO TRABALHADORES EM SUA MAIORIA. 
 
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) I, II e III
B) Apenas a I
C) Apenas a II
D) Apenas a III
E) Apenas I e II
GABARITO
1. A Resolução n. 1/2000 do CNE, que trata sobre a atualidade do EJA no Brasil, aponta para
alguns caminhos importantes. Dentre eles, podemos destacar: 
 
I – É uma Resolução que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação para
a Terceira Idade, uma vez que leva os jovens para o ensino regular. 
II – Apesar de nova, recupera aspectos importantes da LDB e das resoluções que definiram
diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e médio para definir possibilidades
e exigências para a EJA. 
III - A resolução extingue a expansão do EJA uma vez que a reparação histórica já obteve
sucesso por conta de projetos predecessores. 
 
Estão corretas:
A alternativa "B " está correta.
 
A resolução atualiza os debates, mas tem suas bases nas reflexões já presentes na LDB de 1996.
Como modalidade, no entanto, passa a ter preocupações sobre o sujeito e sua formação de maneira
específica.
2. A questão do EJA continuou sendo vital no século XXI no Brasil. Isso se dá pelo fato de que: 
 
I – É necessário um projeto pedagógico para a EJA e a preparação dos docentes para a atuação
nessa modalidade deve considerar, sob a ótica da contextualização, o trabalho, seus processos
e produtos, desde a mais simples mercadoria até os seus significados na construção da vida
coletiva. 
II – As múltiplas referências ao trabalho constantes na LDB têm um significado peculiar para
quem já é trabalhador. É nessa perspectiva que a leitura de determinados artigos da lei deve ser
vista sob a especificidade dessa modalidade de ensino. 
III – No parecer CEB n. 15/1998 para o ensino médio em geral e de novo nas diretrizes e na Base
Nacional Comum para o ensino médio, recomendações a questões relacionadas ao trabalho
estão presentes. Elas ganham mais força para os estudantes da EJA porque já são
trabalhadores em sua maioria. 
 
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "A " está correta.
 
O trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular. O significado desse destaque deve
ser devidamente considerado: na medida em que o ensino médio é parte integrante da educação
básica e que o trabalho é princípio organizador do currículo, muda inteiramente a noção tradicional da
educação geral acadêmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho já não é mais limitado ao ensino
profissionalizante. Muito ao contrário, a lei reconhece que, nas sociedades contemporâneas, todos,
independentemente de sua origem ou destino profissional, devem ser educados na perspectiva do
trabalho (CNE, 2000).
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos que a EJA passa por um reconhecimento fundamental, pois era necessária uma
reparação histórica. Vinculada e pensada em um projeto liderado por Freire, ainda que abandonada, a
proposta permaneceu viva com o MOBRAL.
Embora frágil, a necessidade permaneceu viva, marcando o debate na constituição de 1988 e
principalmente reforçado na LDB de 1996. Nesse ponto, o EJA se torna modalidade, ganha aspectos
filosóficos fundamentais de corrigir fundamentos históricos e fornecer reparação e um novo olhar.
Propostas pedagógicas, leis, normas e seus ideários, ideias sobre Educação e suas premissas,
documentos e negociações que lhes deram origem, debates e embates políticos e acadêmicos, são
alguns dos assuntos que se enredam e dialogam, nas escolas e fora delas, na reflexão em torno da
EJA, sua história e suas possibilidades no Brasil contemporâneo.
De modestas campanhas de alfabetização do início do século XX ao status de modalidade e direito de
todos à Educação, os processos de consolidação formal da EJA sempre foram caracterizados por idas
e vindas, avanços e retrocessos, limites e possibilidades.
Conceber os processos educacionais na EJA como possibilidades e diálogos entre grupos de
educadores, de políticos e de formuladores de políticas, permite perceber o quanto ela vem escapando
a qualquer tentativa de controle total, incorporando em seus cotidianos muitas dimensões do fazer
pedagógico, que transcendem e superam normas, embora as tenham sempre como fatores limitantes.
Em qualquer circunstância, no entanto, o processo de consolidação aqui referido vem ampliando,