Apostila Dimensão da Não Aprendizagem

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Dimensão da 
Não Aprendizagem 
 
 
 
 
 
MÓDULO I 
 
HISTÓRIA E POLITICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Retrospectiva histórica e Marcos históricos da Educação Especial no Brasil 
 
 
MÓDULO II 
 
POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO BRASIL 
 
 
MÓDULO III 
 
Leis que amparam á Educação Especial. 
O Direito á Educação Especial previsto em Lei. – Constituição Federal 
Declaração de Salamanca. 
Debates na Educação Inclusiva. 
 
MÓDULO IV 
DESENROLAR HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO I 
 
HISTÓRIA E POLITICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
 INTRODUÇÃO E DESENVOLVIMENTO 
 
 
 O Brasil é considerado um dos piores países do mundo em questão de 
educação. Poucos investimentos foram destinados para tal objetivo, além do 
que, o modelo de ensino foi inspirado nos Estados Unidos e na Teoria da 
Carência, que explicava o rendimento escolar por meio de observações 
feitas com crianças de diferentes níveis socioeconômicos. Trata-se de um 
problema político, econômico e social, que deve ser compreendido 
historicamente. 
 Em relação à educação especial no Brasil, apesar do pouco 
investimento e do descaso político, foi ganhando seu espaço de forma lenta, 
por meio da criação de inúmeras instituições. Essas instituições eram de 
caráter assistencialista e cumpriam apenas sua função de auxílio aos 
desvalidos. 
 Este trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre a história da 
educação especial no Brasil. Trata-se de um assunto importante, uma vez 
que a inclusão escolar tem sido tema de diversos estudos em nosso país. Para 
entender o processo de inclusão e suas deficiências faz-se necessário 
conhecer a história e toda a trajetória percorrida pela educação especial, 
desde a criação dos primeiros institutos até os dias de hoje, com a inclusão 
de portadores de necessidades especiais no ensino regular. O estudo deste 
tema poderá contribuir para o trabalho de professores, psicólogos, 
pedagogos e profissionais que atuam na área da educação e com 
portadores de necessidades especiais, além de apontar indícios para 
maiores pesquisas sobre o assunto. 
 
 
 A história educacional, de acordo com Ragonesi (1997), tem mostrado 
um quadro bastante diferente daquele proposto pela primeira Constituição 
Brasileira promulgada em 1823, que estabeleceu a instrução primária como 
obrigatória, gratuita e extensiva a todos os cidadãos. Segundo pesquisas do 
autor, o Brasil tem sido considerado o pior do mundo em questão de 
 
 
 
Educação. 
 Ao longo do século XIX, no Brasil, a instituição escolar foi lentamente se 
fortalecendo. No entanto, segundo Faria Filho (2000), o afastamento da 
família em relação à escola constituiu uma preocupação nos dias de hoje, 
visto o desinteresse dos pais, principalmente das camadas populares, para 
com a educação dos seus filhos. Esse é um problema que, de acordo com o 
autor, deve ser analisada historicamente, pois pode ser uma das explicações 
para muitos problemas no campo da Educação. 
 A partir da segunda metade do século XX as escolas normais 
procuravam adotar seu modelo de ensino, inspirados pelos Estados Unidos e 
pela Teoria da Carência. Esta, por sua vez, explicava o rendimento escolar 
observando crianças de diferentes níveis sócio-econômicos e considerava 
que as crianças das camadas mais pobres não possuíam a mesma aptidão 
para o aprendizado que as crianças de classe privilegiada (LIMA, 2005). 
 Na verdade nunca existiu uma política educacional comprometida com 
a democratização educacional, salienta Rogonesi (1997). 
 A questão educacional sempre esteve relegada à segundo plano, visto 
que o Brasil está em último lugar na evolução de gastos com a Educação. O 
descompromisso histórico do Estado não passa de produto de um processo 
político, no qual ele se coloca claramente a favor dos interesses de uma 
determinada classe dominante. 
 Falando sobre Educação Especial, Bueno (1993), assim como Mendes 
(2001), evidencia, como marco no Brasil, a criação do Imperial Instituto dos 
Meninos Cegos e do Instituto dos Surdos-mudos, na cidade do Rio de Janeiro. 
 
 No entanto, devido a diversos conflitos, de cunho político, social, moral 
e econômico, estes institutos começaram a sofrer um processo de 
deteriorização. 
 Embora se pareciam com os institutos parisienses, se diferenciavam por 
seu Caráter assistencialista, ou seja, sua política de “favor”. De acordo com 
Bueno (1993), enquanto os institutos brasileiros de educação especial 
cumpriam sua função de auxílio aos desvalidos, os parisienses mantinham 
como oficinas de trabalho. Mendes (2006) fala que desde o século XVI a 
história da educação no Brasil vem sendo traçada. Médicos e pedagogos 
daquela época já começavam a acreditar na possibilidade de educar os 
indivíduos considerados ineducáveis. Entretanto, naquele momento, o 
cuidado era meramente assistencialista e institucionalizado, por meio de 
asilos e manicômios. 
 
 
 
 
 
 No período Imperial iniciou-se o tratamento de doentes mentais em 
Hospitais psiquiátricos. Os institutos tiravam e isolavam surdos e cegos do 
convívio social, sendo que estes não necessitavam de tal isolamento. 
Começaram, neste período, tratamentos no Hospital psiquiátrico da Bahia, 
em 1874. Embora, de forma lenta, após a proclamação da república, a 
educação especial foi se expandindo; em 1903 o Pavilhão Bournevile, no 
Hospital D. Pedro II (Bahia) foi instalado para tratamento de doentes mentais; 
em 1923 foi criado o Pavilhão de Menores do Hospital do Juqueri e o Instituto 
Petallozzi de Canoas, em 1927 (BUENO, 1993). 
 Neste período, segundo Mendes (2001), prevaleceu o descaso em 
relação à educação especial, visto na criação de instituições para 
atendimento de casos mais graves, enquanto os mais leves eram ainda 
indiferenciados. Em 1891, instaura-se o federalismo e, com isso, as 
responsabilidades pela política educacional aumentam; na área médica, o 
interesse pela educação dos deficientes começa com os serviços de higiene 
mental e saúde pública, que deu origem à inspeção médica escolar. Nos 
anos 30 e 40, o número de entidades para atendimento de deficientes 
aumentou de forma significativa. Com relação aos deficientes mentais, 
surgiram as Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais, do Brasil e do Rio de 
Janeiro, além da fundação Dona Paulina de Souza Queiroz, em São Paulo 
(1936). Em 1941, no Recife, surgiu a Escola Especial Ulisses Pernambucano e a 
Escola Alfredo Freire (BUENO, 1993). 
 Com relação aos deficientes visuais, surgiram: a União dos Cegos do 
Brasil, no Rio de Janeiro, em 1924, o Instituto Padre Chico, em São Paulo e o 
Sodalício da Sacra Família, no Rio de Janeiro, em 1929. Além do surgimento 
dessas entidades privadas começaram às preocupações, por parte da 
República Escolar, com os deficientes mentais. As primeiras entidades 
privadas contribuíram para a inclusão da educação especial no âmbito das 
instituições filantrópicas-assistenciais e a sua privatização, salienta Bueno 
(1993). 
 O interesse pelo deficiente mental, refletia também em uma 
preocupação com a higiene. Para Bueno (1993), essa preocupação é 
interpretada como o início de um processo de segregação pelos 
especialistas do aluno diferente, visto que a escolaridade passou a ser algo 
abrangente. Assim, é criada a inspeção médica - escolar, em 1911, em São 
Paulo, responsável pela criação de classes especiais e formação de pessoal 
para trabalhar com esta clientela. 
 Foram criados, também, com relação aos deficientes visuais, os 
Institutos de Cegos do Recife, da Bahia, de São Rafael (Taubaté – SP), de 
Santa Luzia (Porto Alegre – RS), do Ceará (Fortaleza), da Paraíba (João 
 
 
 
Pessoa)e do Paraná (Curitiba). Em 1938 foi criada, no estado de São Paulo, a 
Seção de Higiene Mental, do Serviço de Saúde Escolar, da Secretaria da 
Educação do Estado. No Rio de Janeiro, trabalho semelhante foi realizado 
(BUENO, 1993). 
 Entre 1948 e 1961 medidas como criação dos conselhos estaduais de 
educação e a cooperação financeira assegurada por lei às escolas privadas 
influenciaram a educação especial. Segundo Mendes (2001) no período de 
1950 a 1959, houve uma grande expansão no número de estabelecimentos 
de ensino especial para portadores de deficiência mental; 190 
estabelecimentos de ensino especial, no final da década de 50, eram 
públicos e em escolas regulares. A partir de 1958 o Ministério da educação 
começa a prestar assistência técnica-financeira às secretarias de educação 
e instituições especializadas. Nota-se, neste período, o aumento de 
escolarização para as classes mais populares e a implantação de classes 
especiais para os casos leves de deficiência mental. 
 De acordo com Vidal e Faria Filho (2003), a partir dos anos de 1960 e 
início de 1970, com o surgimento de programas de pós-graduação e 
pesquisas em educação, começou uma crescente produção de trabalhos 
em história da educação no Brasil. 
 Em 1973 é criado o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, 
junto ao Ministério da Educação. No final da década de 70 são implantados 
os primeiro cursos de formação de professores na área da Educação 
Especial e em 1985 é criado pelo governo federal um comitê para planejar, 
fiscalizar e traçar políticas de ações conjuntas na questão dos portadores de 
deficiência. Em 1986 é criada a Coordenadoria Nacional para Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência; em 1990 a Secretaria Nacional de 
Educação Básica assume a responsabilidade na implementação da política 
de educação especial (MENDES, 2001). 
 Em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, foi 
realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, 
que produziu a Declaração de Salamanca, tida como o mais importante 
marco mundial da difusão da filosofia de educação inclusiva (MENDES, 
2006). 
 
RETROSPECTIVA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL – MARCOS HISTÓRICOS 
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
 O presente artigo tem por finalidade fazer uma abordagem 
retrospectiva sobre a história da Educação Inclusiva no advento da 
República, até os dias atuais, ou seja, abordar os temas da Educação 
 
 
 Especial presentes nas políticas governamentais do Brasil ao longo desse 
período; apresentar o desenvolvimento histórico da Educação Inclusiva 
durante essas décadas; demonstrar as análises realizadas nas conferências 
mundiais sobre educação e as reformas encontradas para o sistema 
educacional; analisar o conceito de diversidade no campo da educação 
inclusiva frente aos obstáculos encontrados dentro de uma sala de aula; 
registrar as perspectivas encontradas nesta modalidade de ensino e abordar 
as necessidades básicas que o indivíduo com deficiência requer ao longo da 
vida. 
 Discutir a diversidade educacional; enfatizar os principais conceitos 
interpretações entre Integração e Inclusão no âmbito da Educação Inclusiva; 
e verificar quais tendências se direciona frente à Educação Especial. O texto 
ainda tem como objetivo focalizar as necessidades de amparo que o 
professor ao trabalhar com o aluno com deficiência, enfrenta tanto no que 
diz respeito ao conteúdo como a própria estrutura física da escola. 
 Busca também compreendê-lo dentro da política vigente e dentro do 
atual contexto histórico, já que o olhar que se dirige hoje para essa questão 
tem como objetivo transformar o mundo em um meio sem exclusão social e 
consequentemente melhor. 
 O trabalho está estruturado em quatro momentos: breve análise das 
políticas públicas para Educação Especial no Brasil desde o advento da 
República até os dias de hoje; Leis que ampara à Educação Especial; 
comentários sobre os debates atuais na área Educacional Inclusiva e o 
desenrolar histórico da Educação Especial no Brasil. Como introdução será 
abordado o advento da República que se acrescentava a Constituição de 
1891 a Lei de 24 de fevereiro de 1891, a qual atribuía ao Governo Federal a 
tarefa de oferecer o ensino superior e secundário, e ao município o ensino 
primário. Assim, os Estados poderiam organizar seus próprios sistemas de 
ensino primário, secundário e superior. Ressalta-se ainda que coube ao 
Governo Federal preparar o ensino secundário e superior em cada Estado. 
 No período do advento da República, a educação básica e a 
Educação Especial não foram totalmente assumidas pelo Estado, assim se 
encontrava diferentes situações no território nacional, como nos estados de 
São Paulo e Rio de Janeiro. Após um determinado período, começaram a 
funcionar algumas classes especiais vinculadas as escolas públicas, sendo 
que no final de 1920 já se encontravam em funcionamento algumas classes 
 
 
em escolas estaduais, a maioria no Rio de Janeiro. 
 Na década de 1920, o Estado não se destacou na área educacional, 
pois as instituições não governamentais, sobretudo as religiosas, passaram a 
se responsabilizar pela educação no Brasil. Para as pessoas com deficiências 
não foi diferente, ficando a oferta dos serviços da educação especial 
configurada entre o poder público e a sociedade. 
 O governo brasileiro, após a década de 1920, iniciou as reformas de 
ensino em diversos Estados. Embora, cada Estado pudesse organizar o 
sistema de ensino desde o primário, até o superior, as reformas apresentavam 
limitações em relação à estrutura, pois as instituições de ensino superior eram 
administradas pelo Governo Federal contando com mais apoio para seu 
desenvolvimento. O ensino secundário não era obrigatório para a admissão 
aos cursos superiores, assim este era tido como um curso preparatório, com 
exceção, em alguns colégios do Rio de Janeiro que exigiam esse pré-
requisito. 
 O fato do Estado não assumir totalmente a escolarização das pessoas 
com deficiência, abriu espaço para que as instituições assistenciais 
assumissem esse ramo da educação, o que pode ser constatado com a 
criação da Sociedade Pestalozzi, na década de 1930, das Associações de 
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), na década de 1950, e das unidades 
de reabilitação no início dos anos 1960. A seguir, apresenta-se uma análise 
das Políticas Públicas na Educação Especial do Brasil. 
 
MÓDULO III 
POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO BRASIL 
 Em 14 de novembro de 1930, foi criado o Ministério da Educação, 
conhecido primeiramente como "Ministério da Educação e Saúde Pública" 
que tratava dos assuntos educacionais e área da saúde. Com esse Ministério, 
o Governo Federal criou instituições de ensino superior, efetuou reformas no 
ensino secundário e providenciou serviços e tratamento direcionado a saúde 
pública. 
 No cenário internacional, podem-se encontrar movimentos importantes 
no que tange a Educação Inclusiva, entre eles a Conferência Mundial sobre 
Educação para Todos, em 1990, na Tailândia, que defendeu a equidade 
 
 
social nos países mais pobres e populosos, garantindo a democratização da 
educação, independentemente das diferenças individuais 
 A Educação Inclusiva tomada como uma proposta de aplicação 
prática ao campo da educação, denominado de inclusão social, proposta 
como um novo paradigma implica na construção de um processo bilateral 
no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em conjunto, efetivar a 
equiparação de oportunidades para todos. 
 Esse movimento está atrelado à construção de uma sociedade 
democrática, onde todos conquistam sua cidadania e na qual a diversidade 
é respeitada, ou seja, as diferenças de cada um são reconhecidas e aceitas. 
A discussão sobreo assunto "inclusão" vem ocorrendo no Brasil há mais de 
uma década, mas a maioria dos alunos com necessidades especiais ainda 
estão fora das escolas. 
 A preocupação maior está em oferecer a criança com alguma 
deficiência, além do espaço físico em sala de aula, o respeito e a 
compreensão pelas suas habilidades. Reconhecer que um indivíduo possui 
limitações não significa que não seja participativo, e capaz de aprender. 
Seria um ponto de partida para refletir o como trabalhar as diferenças de 
modo a satisfazer as necessidades básicas e sua inclusão no meio social 
 Por outro lado, as leis e declarações, que fundamentam o movimento 
de inclusão por si só não bastam. Muitos documentos importantes afirmam e 
fundamentam a prática da Educação Inclusiva, como a Conferência 
Mundial de Educação para Todos. Mas, no cotidiano das escolas, verificam-
se diferenças entre o que é proposto e o que é feito na prática. A grande 
barreira está no despreparo dos professores do ensino regular em receber 
esses alunos. Assim, a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) reserva um 
capítulo para embasar a educação especial, o que reafirma o direito de 
educação pública e gratuita aos deficientes. 
 A escola inclusiva ocorre num contexto de garantir os direitos sociais de 
cada indivíduo previsto na Constituição, aumentando assim os desafios e a 
responsabilidade do sistema educacional. 
 Para tanto, a formação do professor para a Educação Especial deveria 
ser oferecida em cursos de graduação e pós-graduação potencializando 
uma melhor qualificação e capacitação do profissional. 
 
 
 
A maioria dos estudiosos concorda que a capacitação e sensibilização do 
professor nessa área educacional se fazem necessário para que ocorra a 
diminuição da exclusão escolar. Mas, delegar ao professor toda a 
responsabilidade de promover essa inclusão é de certa forma um erro, pois 
muitos não estão preparados para lidar com o assunto. Deveria ser 
elaborado um currículo com as possíveis adaptações cabíveis as 
necessidades individuais dos alunos, assim como a metodologia a ser 
aplicada em sala de aula. Ou seja, qualificar a educação para trabalhar 
com alunos deficientes e incluí-los nas escolas regulares requer trabalho em 
equipe, política de suporte para formar profissionais capacitados, 
planejamento pedagógico e prática educacional flexível. 
 Em 1994, em Salamanca, na Espanha, foi realizado a Conferência 
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, que foi decisiva 
contribuindo para impulsionar a Educação Inclusiva em todo o mundo. A 
Declaração de Salamanca cujo princípio norteador mostrava que as escolas 
deveriam acolher a todas as crianças, independentemente de suas 
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras. Esta 
declaração, foi adotada pelo Brasil e por diversos países e organizações 
internacionais, assim nos sistemas educacionais, nota-se que houve reforma 
dando ênfase nesse assunto, já que as escolas precisam atender as 
necessidades de cada educando. 
 Conforme Tierney (1993), as escolas se encontram frente ao desafio de 
desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito a todas as 
crianças, inclusive àquelas portadoras de deficiências graves. Além disso, 
planeja-se uma escola que atenda a todos, já que as diferenças humanas 
são naturais, havendo, portanto a necessidade de adaptar o currículo a 
cada criança. Nessa perspectiva, a Declaração de Salamanca (1994) afirma 
que: 
“cada criança tem direito à educação e deve ter a oportunidade de 
conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem; 
·a criança é única e tem características, interesses, capacidades e 
necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; 
·os sistemas de educação devem ser planejados e os programas educativos 
implementados tendo em vista a diversidade destas características e 
necessidades; 
 
 
 
·as crianças e jovens com necessidades especiais devem ter acesso às 
escolas regulares, cabendo a escola se adequar através de uma pedagogia 
centralizada no potencial da criança, e de suas necessidades; 
·as escolas regulares, através desta orientação inclusiva, constituem os meios 
capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades 
abertas e solidárias, construindo uma sociedade justa e com educação para 
todos; além de, promover eficiência, ótima relação custo-qualidade, de 
todo o sistema educativo. 
 A Declaração de Salamanca pede que as instituições escolares 
verifiquem as necessidades do educando, e se ajuste de forma adequada e 
inclusiva. No contexto seguinte, refere-se as Leis que Ampara à Educação 
Especial no Brasil. 
MÓDULO IIII 
LEIS QUE AMPARAM À EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 O ano de 1996 foi reconhecido como Ano Internacional contra a 
Exclusão, decisão tomada na Conferência dos Direitos da Criança para o 
século XXI, realizada neste mesmo ano em Salamanca. O "Informe à 
UNESCO", realizado pela Comissão Internacional, sobre a Educação para o 
 século XXI, apresenta o mesmo seguimento, pois estabelece que a 
educação tenha por finalidade transmitir conhecimentos teóricos e técnicos, 
estando ao alcance de todos. 
 Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), lei 9.394/96 
(Brasil, 1996), o artigo 58 esclarece que a Educação Especial, é a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais. 
Segue em destaque os parágrafos desta lei: 
1- Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial; 
2- O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino 
 
 
regular; 
3- A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início 
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL,1996). 
 Ainda de acordo com a Lei de Diretrizes, o artigo 59, inciso I, II, III e IV da 
lei 9.394/96 (Brasil, 1996) os sistemas de ensino assegurarão aos educando 
com necessidades especiais tratamento diferenciado, ou seja: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa 
escolar para os superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou 
psicomotora (BRASIL,1996). 
 A partir da inclusão o mundo caminha para a construção de uma 
sociedade mais justa. Nota-se que este processo de construção é crescente 
em diversos ambientes tais como: estabelecimentos de ensino, sociedade 
em geral, mídia, serviços públicos e recursos disponíveis. 
 Observa-se que o sistema educativo inclusivo traz benefícios a toda a 
sociedade, pois não havendo discriminação entre as pessoas, os valores 
universais da democracia, tolerância e respeito às Diferenças estarão 
garantidos. Posteriormente, registra-se alguns comentários e debates 
encontrados na Educação Inclusiva.Direito à Educação 
 
 
Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
Secretaria de Educação Especial 
 
Claudia Pereira Dutra 
Departamento de Políticas de Educação Especial 
 
Cláudia Maffini Griboski 
 
Organização e Sistematização 
 
Ricardo Lovatto Blattes 
Revisão Técnica 
 
Marlene de Oliveira Gotti 
© 2006. Ministério da Educação 
É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que citada a 
fonte. 
Impresso no Brasil / Printed in Brazil 
 
Direito à educação : subsídios para a gestão dos sistemas educacionais : 
orientações gerais e marcos legais / Organização: Ricardo Lovatto 
Blattes . – 2. ed . – Brasília : MEC, SEESP, 2006. 343 p. 
 
 
1. Educação inclusiva. 
2. Política da educação. 
3. Educação especial. 
4. Legislação do ensino. 
 
I. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. 
CDU 376 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
 
 
 
 
 
 CONSTITUIÇÃO FEDERAL 
 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
 
VII - garantia de padrão de qualidade. 
 
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, 
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao 
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 
 
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas 
estrangeiros, na forma da lei. 
 
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e 
 
tecnológica. 
 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a 
garantia de: 
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua 
oferta gratuita para todos que a ele não tiveram acesso na idade própria; 
 
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; 
 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
 
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de 
idade; 
 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um; 
 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; 
 
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de 
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde. 
 
 
 
 
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. 
 
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua 
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. 
 
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino 
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, 
pela frequência à escola. 
 
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes 
condições: 
 
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; 
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público. 
 
 
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de 
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais 
e artísticos, nacionais e regionais. 
 
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos 
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. 
 
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, 
assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas 
 
maternas e processos próprios de aprendizagem. 
 
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em 
regime de colaboração seus sistemas de ensino. 
 
 
Direito à Educação 
 
 
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, 
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria 
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir 
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade 
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito 
 
 
 
Federal e aos Municípios; 
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na 
educação infantil. 
 
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino 
fundamental e médio. 
 
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios 
 
definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do 
ensino obrigatório. 
 
 
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, 
da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de 
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. 
 
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos 
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos 
Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, 
receita do governo que a transferir. 
 
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo, serão 
 
considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os 
recursos aplicados na forma do art. 213. 
 
§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao 
atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano 
nacional de educação. 
 
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde 
previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de 
contribuições sociais e outros recursos orçamentários. 
 
§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de 
financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas 
empresas, na forma da lei 
 
 
 
 
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo 
ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas 
em lei, que: 
 
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes 
financeiros em educação; 
 
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, 
filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento 
de suas atividades. 
 
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de 
estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que 
demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e 
cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, 
 
ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de 
sua rede na localidade. 
 
§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber 
apoio financeiro do Poder Público. 
 
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração 
plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus 
diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à: 
 
 
I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
III - melhoria da qualidade do ensino; 
IV - formação para o trabalho; 
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. 
 
 
LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 1989. 
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, 
sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui 
a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas 
pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define 
 
 
 
crimes, e dá outras providências. 
 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso Nacional decreta e 
eu sanciono a seguinte Lei: 
 
Art. 1º Ficam estabelecidas normas gerais queasseguram o pleno exercício 
dos direitos 
individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva 
integração social, nos termos desta Lei. 
 
§ 1º Na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados os valores 
básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social, do 
respeito à dignidade da pessoa humana, do bem-estar, e outros, indicados 
na Constituição ou justificados pelos princípios gerais de direito. 
 
§ 2º As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras de deficiência 
as ações governamentais necessárias ao seu cumprimento e das demais 
disposições constitucionais e legais que lhes concernem, afastadas as 
discriminações e os preconceitos de qualquer espécie, e entendida a 
 matéria como obrigação nacional a cargo do Poder Público e da 
sociedade. 
 
Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras 
de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos 
à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao 
amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da 
 
Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico. 
 
 
Parágrafo único. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os órgãos e 
entidades da administração direta e indireta devem dispensar, no âmbito de 
sua competência e finalidade, aos assuntos objetos esta Lei, tratamento 
prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de outras, as 
seguintes medidas: 
 
I - na área da educação: 
 
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como 
 
 
 
modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-
escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação 
profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação 
próprios; 
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, 
privadas e públicas; 
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em 
estabelecimento público de ensino; 
 d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a 
nível pré- 
 escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam 
internados, por 
 prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de 
deficiência; 
d) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios 
conferidos aos 
demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas 
de estudo; 
 
e) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos 
públicos e 
particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se 
integrarem no sistema regular de ensino; 
 
II - na área da saúde: 
a) a promoção de ações preventivas, como as referentes ao 
planejamentofamiliar, ao aconselhamento genético, ao acompanhamento 
da gravidez, do parto e do puerpério, à nutrição da mulher e da criança, à 
identificação e ao controle da gestante e do feto de alto risco, à 
imunização, às doenças do metabolismo e seu diagnóstico e ao 
encaminhamento precoce de outras doenças causadoras de deficiência; 
 
b) o desenvolvimento de programas especiais de prevenção de acidente do 
trabalho e de trânsito, e de tratamento adequado a suas vítimas; 
c) a criação de uma rede de serviços especializados em reabilitação e 
habilitação; 
d) a garantia de acesso das pessoas portadoras de deficiência aos 
estabelecimentos de saúde públicos e privados, e de seu adequado 
tratamento neles, sob normas técnicas e padrões de conduta apropriados; 
e) a garantia de atendimento domiciliar de saúde ao deficiente grave não 
 
 
 
internado; 
f) o desenvolvimento de programas de saúde voltados para as pessoas 
portadoras de deficiência, desenvolvidos com a participação da sociedade 
e que lhes ensejem a integração social; 
 
III - na área da formação profissional e do trabalho: 
 
a) o apoio governamental à formação profissional, e a garantia de acesso 
aos serviços concernentes, inclusive aos cursos regulares voltados à 
formação profissional; 
b) o empenho do Poder Público quanto ao surgimento e à manutenção de 
empregos, inclusive de tempo parcial, destinados às pessoas portadoras de 
deficiência que não tenham acesso aos empregos comuns; 
c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores 
públicos e privado, de pessoas portadoras de deficiência; 
d) a adoção de legislação específica que discipline a reserva de mercado 
de trabalho, em favor das pessoas portadoras de deficiência, nas entidades 
da Administração Pública e do setor privado, e que regulamente a 
organização de oficinas e congêneres integradas ao mercado de trabalho, 
e a situação, nelas, das pessoas portadoras de deficiência; 
 
 
IV - na área de recursos humanos: 
a) a formação de professores de nível médio para a Educação Especial, de 
técnicos de nível médio especializados na habilitação e reabilitação, e de 
instrutores para formação profissional; 
b) a formação e qualificação de recursos humanos que, nas diversas áreas 
de conhecimento, inclusive de nível superior, atendam à demanda e às 
necessidades reais das pessoas portadoras de deficiências; 
c) o incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico em todas as 
áreas do conhecimento relacionadas com a pessoa portadora de 
deficiência; 
 
V - na área das edificações: 
a) a adoção e a efetiva execução de normas que garantam a 
funcionalidade das edificações e vias públicas, que evitem ou 
removam os óbices às pessoas portadoras de deficiência, permitam o 
acesso destas a edifícios, a logradouros e a meios de transporte. 
 
 
 
 
 
Art. 3º As ações civis públicas destinadas à proteção de interesses coletivos 
ou difusos das pessoas portadoras de deficiência poderão ser propostas pelo 
Ministério Público, pela União, Estados, Municípios e Distrito Federal; por 
associação constituída há mais de 1 (um) ano, nos termos da lei civil, 
autarquia, empresa pública, fundação ou sociedade de economia mista 
que inclua, entre suas finalidades institucionais, a proteção das pessoas 
portadoras de deficiência. 
 
§ 1º Para instruir a inicial, o interessado poderá requerer às autoridades 
competentes as certidões e informações que julgar necessárias. 
 
§ 2º As certidões e informações a que se refere o parágrafo anterior deverão 
ser fornecidas dentro de 15 (quinze) dias da entrega, sob recibo, dos 
respectivos requerimentos, e só poderão se utilizadas para a instrução da 
ação civil. 
 
 
§ 3º Somente nos casos em que o interesse público, devidamente justificado, 
impuser sigilo, poderá ser negada certidão ou informação. 
 
§ 4º Ocorrendo a hipótese do parágrafo anterior, a ação poderá ser 
proposta desacompanhada das certidões ou informações negadas, 
cabendo ao juiz, após apreciar os motivos do indeferimento, e, salvo quando 
se tratar de razão de segurança nacional, requisitar umas e outras; feita a 
requisição, o processo correrá em segredo de justiça, que cessará com o 
trânsito em julgado da sentença. 
 
§ 5º Fica facultado aos demais legitimados ativos habilitarem-se como 
litisconsortes nas ações propostas por qualquer deles. 
 
§ 6º Em caso de desistência ou abandono da ação, qualquer dos co-
legitimados pode assumir a titularidade ativa. 
 
Art. 4º A sentença terá eficácia de coisa julgada oponível erga omnes, 
exceto no caso de haver sido a ação julgada improcedente por deficiência 
de prova, hipótese em que qualquer legitimado poderá intentar outra ação 
com idêntico fundamento, valendo-se de nova prova. 
 
 
 
 
 
 
§ 1º A sentença que concluir pela carência ou pela improcedência da ação 
fica sujeita ao duplo grau de jurisdição, não produzindo efeito senão depois 
de confirmada pelo tribunal. 
§ 2º Das sentenças e decisões proferidas contra o autor da ação e suscetíveis 
de recurso, poderá recorrer qualquer legitimado ativo, inclusive o Ministério 
Público. 
 
Art.5º O Ministério Público intervirá obrigatoriamente nas ações públicas, 
coletivas ou individuais, em que se discutam interesses relacionados à 
deficiência das pessoas. 
 
Art. 6º O Ministério Público poderá instaurar, sob sua presidência, inquérito 
civil, ou requisitar, de qualquer pessoa física ou jurídica, pública ou particular, 
certidões, informações, exame ou perícias, no prazo que assinalar, não 
inferior a 10 (dez) dias úteis. 
 
§ 1º Esgotadas as diligências, caso se convença o órgão do Ministério Público 
da inexistência de elementos para a propositura de ação civil, promoverá 
fundamentadamente o arquivamento do inquérito civil, ou das peças 
informativas. Neste caso, deverá remeter a reexame os autos ou as 
respectivas peças, 
em 3 (três) dias, ao Conselho Superior do Ministério Público, que os 
examinará, deliberando a respeito, conforme dispuser seu Regimento. 
 
 
§ 2º Se a promoção do arquivamento for reformada, o Conselho Superior do 
Ministério Público designará desde logo outro órgão do Ministério Público 
para o ajuizamento da ação. 
 
 
Art. 7º Aplicam-se à ação civil pública prevista nesta Lei, no que couber, os 
dispositivos da Lei nº 7.347, de 24 de julho de 1985. 
 
Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e 
multa: 
 
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, 
a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou 
grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta; 
II - obstar, sem justa causa, o acesso de alguém a qualquer cargo público, 
 
 
 
por motivos derivados de sua deficiência; 
 
 
III - negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua 
deficiência, emprego ou trabalho; 
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de prestar assistência 
médico-hospitalar e ambulatorial, quando possível, à pessoa portadora de 
deficiência; 
 
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo, a execução de 
ordem judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei; 
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis à propositura da 
ação civil objeto desta Lei, quando requisitados pelo Ministério Público. 
 
Art. 9º A Administração Pública Federal conferirá aos assuntos relativos às 
pessoas portadoras de deficiência tratamento prioritário e apropriado, para 
que lhes seja efetivamente ensejado o pleno exercício de seus direitos 
individuais e sociais, bem como sua completa integração social. 
 
§ 1º Os assuntos a que alude este artigo serão objeto de ação, coordenada 
e integrada, dos órgãos da Administração Pública Federal, e incluir-se-ão em 
Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, na 
qual estejam compreendidos planos, programas e projetos sujeitos a prazos e 
objetivos 
determinados. 
 
§ 2º Ter-se-ão como integrantes da Administração Pública Federal, para os 
fins desta Lei, além dos órgãos públicos, das autarquias, das empresas 
públicas e sociedades de economia mista, as respectivas subsidiárias e as 
fundações públicas. 
Art. 10. A coordenação superior dos assuntos, ações governamentais e 
medidas, referentes a pessoas portadoras de deficiência, incumbirá à 
 
Coordenadoria Nacional para a Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), 
órgão autônomo do Ministério da Ação Social, ao qual serão destinados 
 
recursos orçamentários específicos. (Redação dada pela Lei nº 8.028, de 
1990). 
 
Parágrafo único. Ao órgão a que se refere este artigo caberá formular a 
 
 
 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 
seus planos, programas e projetos e cumprir as instruções superiores que lhes 
digam respeito, com a cooperação dos demais órgãos públicos. (Redação 
dada pela Lei nº 8.028, de 1990). 
 
Art. 12. Compete à Corde: 
I - coordenar as ações governamentais e medidas que se refiram às pessoas 
portadoras de deficiência; 
 
 
- elaborar os planos, programas e projetos subsumidos na Política Nacional 
para a Integração de Pessoa Portadora de Deficiência, bem como propor as 
providências necessárias a sua completa implantação e seu adequado 
desenvolvimento, inclusive as pertinentes a recursos e as de caráter 
legislativo; 
 
III - acompanhar e orientar a execução, pela Administração Pública Federal, 
dos planos, programas e projetos mencionados no inciso anterior; 
 
IV - manifestar-se sobre a adequação à Política Nacional para a Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência dos projetos federais a ela conexos, 
antes da liberação dos recursos respectivos; 
 
V - manter, com os Estados, Municípios, Territórios, o Distrito Federal, e o 
Ministério Público, estreito relacionamento, objetivando a concorrência de 
ações destinadas à integração social das pessoas portadoras de deficiência; 
 
VI - provocar a iniciativa do Ministério Público, ministrando-lhe informações 
sobre fatos que constituam objeto da ação civil de que esta Lei, e indicando-
lhe os elementos de convicção; 
 
VII - emitir opinião sobre os acordos, contratos ou convênios firmados pelos 
demais órgãos da Administração Pública Federal, no âmbito da Política 
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; 
 
 
VIII - promover e incentivar a divulgação e o debate das questões 
concernentes à pessoa portadora de deficiência, visando à conscientização 
da sociedade. 
 
 
 
 
 
Parágrafo único. Na elaboração dos planos, programas e projetos a seu 
cargo, deverá a Corde recolher, sempre que possível, a opinião das pessoas 
e entidades interessadas, bem como considerar a necessidade de efetivo 
apoio aos entes particulares voltados para a integração social das pessoas 
portadoras de deficiência. 
 
Art. 13. A Corde contará com o assessoramento de órgão colegiado, o 
Conselho Consultivo da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência. (Vide Medida Provisória nº 2.216-37, de 2001) 
 
§ 1º A composição e o funcionamento do Conselho Consultivo da Corde 
serão disciplinados em ato do Poder Executivo. Incluir-se-ão no Conselho 
representantes de órgãos e de organizações ligados aos assuntos pertinentes 
à pessoa portadora de deficiência, bem como representante do Ministério 
Público Federal. 
 
 
§ 2º Compete ao Conselho Consultivo: 
 
I - opinar sobre o desenvolvimento da Política Nacional para Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência; 
 
II - apresentar sugestões para o encaminhamento dessa política; 
 
III - responder a consultas formuladas pela Corde. 
 
§ 3º O Conselho Consultivo reunir-se-á ordinariamente 1 (uma) vez por 
trimestre e, 
extraordinariamente, por iniciativa de 1/3 (um terço) de seus membros, 
mediante manifestação escrita, com antecedência de 10 (dez) dias, e 
deliberará por maioria de votos dos conselheiros presentes. 
 
§ 4º Os integrantes do Conselho não perceberão qualquer vantagem 
pecuniária, salvo as de seus cargos de origem, sendo considerados de 
relevância pública os seus serviços. 
§ 5º As despesas de locomoção e hospedagem dos conselheiros, quando 
necessárias, serão asseguradas pela Corde. 
 
 
 
 
 
Art. 14. (Vetado). 
 
Art. 15. Para atendimento e fiel cumprimento do que dispõe esta Lei, será 
reestruturada a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, 
e serão instituídos, no Ministério do Trabalho, no Ministério da Saúde e no 
Ministério da Previdência e Assistência Social, órgão encarregados da 
coordenação 
setorial dos assuntos concernentes às pessoas portadoras de deficiência. 
 
Art. 16. O Poder Executivo adotará, nos 60 (sessenta) dias posteriores à 
vigência desta Lei, as providências necessárias à reestruturação e ao regular 
funcionamento da Corde, como aquelas decorrentes do artigo anterior. 
 
Art. 17. Serão incluídas no censo demográfico de 1990, e nos subseqüentes, 
questões concernentes à problemáticada pessoa portadora de deficiência, 
objetivando o conhecimento atualizado do número de pessoas portadoras 
de deficiência no País. 
 
Art. 18. Os órgãos federais desenvolverão, no prazo de 12 (doze) meses 
contado da publicação desta Lei, as ações necessárias à efetiva 
implantação das medidas indicadas no art. 2º desta Lei. 
 
 
Art. 19. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Art. 20. Revogam-se as disposições em contrário. 
Brasília, 24 de outubro de 1989; 168º da Independência e 101º da República. 
 
JOSÉ SARNEY 
João Batista de Abreu 
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 25.10.1989 
 
 
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 
SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
(10 DE JUNHO DE 1994) 
 
Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram 
no documento das Nações Unidas “Regras Padrões sobre Equalização de 
oportunidades para Pessoas com Deficiências”, o qual demanda que os 
Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte 
 
 
 
 integrante do educacional. 
 
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, 
grupos de advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações 
de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à 
educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se 
encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal 
envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de 
vários governos, agências especializadas, e organizações inter-
governamentais naquela Conferência Mundial. 
 
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, 
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembleia 
aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o 
nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a 
necessidade e urgência do providenciamento de educação para as 
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro 
do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em 
Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e 
recomendações governo e organizações 
sejam guiados. 
 
2. Acreditamos e Proclamamos que: 
- toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, 
- toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades 
de aprendizagem que são únicas, 
- sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais 
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta 
diversidade de tais características e necessidades, 
- aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à 
escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia 
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, 
- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios 
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação 
para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à 
 
maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo 
da eficácia de todo o sistema educacional. 
 
 
 
3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles: 
 
- atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de 
seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas 
as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades 
individuais. 
- adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, 
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam 
fortes razões para agir de outra forma. 
- desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em 
países que possuam experiências de escolarização inclusiva. 
- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para 
planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e 
adultos com necessidades educacionais especiais. 
- encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações 
de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e 
 tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades 
educacionais especiais. 
- invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção 
precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva. 
 
- garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de 
treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, 
incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas. 
 
4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, 
nós congregamos: - governos com programas de cooperação internacional, 
agências financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela 
Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o 
 
Banco Mundial: 
- a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o 
desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os 
programas educacionais; 
- As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, 
 
WHO, UNESCO e UNICEF: 
- a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas 
cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida 
e integrada provisão em educação especial; 
 
 
 
- organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega 
de serviço nos países; 
- a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e 
intensificar o envolvimento crescente delas no planejamento, 
implementação e avaliação de provisão em educação especial que seja 
inclusiva; 
- UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas; 
- a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide 
com educação para todos em vários foros; 
- a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões 
relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz 
respeito a necessidade educacionais especiais. 
- a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, 
redes de trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e 
documentação e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e 
na disseminação dos resultados 
específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido de realizar 
o que almeja a presente Declaração. 
 
- a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo 
Planejamento a Médio Prazo. (1996-2000) de um programa extensivo de 
escolas inclusivas e programas de apoio comunitário, que permitiriam o 
lançamento de projetos-piloto que demonstrassem novas formas de 
disseminação e o desenvolvimento de indicadores de necessidade e de 
provisão de educação especial. 
 
5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governa da 
Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamo -lhes 
realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua 
relativa Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em 
eventos importantes tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social 
( em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em 
Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, 
Espanha, 
neste décimo dia de junho de 1994. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Introdução 
 
1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela 
conferencia Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da 
Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 
10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações 
governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de 
auxílio,organizações não-governamentais e outras instituições na 
implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e 
prática em Educação Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na 
experiência dos países participantes e também nas resoluções, 
recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras 
organizações intergovernamentais, especialmente o documento 
“Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas 
Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em 
consideração as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco 
seminários regionais preparatórios da Conferência Mundial. 
 
2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração 
Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela 
Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa 
portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com 
relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais 
possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de 
educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de 
suas crianças. 
 
3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam 
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. 
Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de 
rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, 
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças 
de outros grupos desavantajados ou marginalizados. 
 
 
 
 
 
 
Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas 
escolares. No contexto desta Estrutura, o termo “necessidades educacionais 
especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades 
educacionais especiais se originam em função de deficiências ou 
dificuldades de aprendizagem. Muitas criança experimentam dificuldades 
de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais 
em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas 
de educar tais crianças bem sucedidamente, incluindo aquelas que 
possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que 
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser 
incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto 
levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola 
inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia 
centrada na criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as 
crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagem severa. O mérito de 
tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover 
uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento 
de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes 
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma 
sociedade inclusiva. 
 
4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de 
uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela 
assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância 
com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés 
de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e 
da natureza do processo de aprendizagem. 
Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, 
consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem 
demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de 
desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos 
sistemas educacionais) e ao 
mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma 
pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o 
enfraquecimento de esperanças, tão frequentemente consequências de 
uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional 
baseada na ideia de que “um tamanho serve a todos”. Escolas centradas na 
criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no 
povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres 
humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo 
 
 
 
demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de 
deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem 
prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais 
pessoas. 
 
5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções: 
 
I. Novo pensar em educação especial 
 
II. Orientações para a ação em nível nacional: 
A. Política e Organização 
B. Fatores Relativos à Escola 
C. Recrutamento e Treinamento de Educadores 
D. Serviços Externos de Apoio 
E. Áreas Prioritárias 
F. Perspectivas Comunitárias 
G. Requerimentos Relativos a Recursos 
 
III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais 
 
6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a 
de promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão 
e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e 
exercício dos direitos humanos. 
Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de 
estratégias que procuram promover a genuína equalização de 
oportunidades. 
Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e 
jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada 
dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da 
comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades 
educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e 
integração social. Ao mesmo tempo em que escolas 
inclusivas provêm um ambiente favorável à aquisição de igualdade de 
oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, 
não somente por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas 
também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das 
instituições sociais não constitui somente um tarefa técnica, ela depende, 
acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que 
compõem a sociedade. 
 
 
 
7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças 
devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de 
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. 
 
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas 
de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e 
assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo 
apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e 
parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma 
continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades 
especiais encontradas dentro da escola. 
 
8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais 
especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar 
uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para 
construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais 
especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas 
especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em 
caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado 
somente naqueles casos infrequentes onde fique claramente demonstrado 
que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades 
educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome 
do bem-estar da criança ou de outras crianças. 
 
9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um 
país a outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas 
especiais fortemente estabelecidospara aqueles que possuam 
impedimentos específicos. Tais escolas especais podem representar um 
valioso recurso para o desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais 
destas instituições especiais possuem nível de conhecimento necessário à 
identificação precoce de crianças portadoras de deficiências. Escolas 
especiais podem servir como centro de treinamento e de recurso para os 
profissionais das escolas regulares. 
 
Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas 
podem continuar a prover a educação mais adequada a um número 
relativamente pequeno de crianças portadoras de deficiências que não 
possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. 
Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a 
 
 
 
 
este novo e amplificado papel de prover apoio profissional às escolas 
regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. 
Uma importante contribuição às escolas regulares que os profissionais das 
escolas especiais podem fazer refere-se à provisão de métodos e conteúdos 
curriculares às necessidades individuais dos alunos. 
 
10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em 
geral, fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no 
desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços especializados – em 
especial, provisão de treinamento de professores em educação especial e 
estabelecimento de recursos adequadamente equipados e assessorados, 
para os quais as escolas pudessem se voltar quando precisassem de apoio - 
deveriam tornar as escolas aptas a servir à vasta maioria de crianças e 
jovens. A experiência, principalmente em países em desenvolvimento, indica 
que o alto custo de escolas especiais significa na prática, que apenas uma 
pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia delas. A 
vasta maioria de alunos com necessidades especiais, especialmente nas 
áreas rurais, é consequentemente, desprovida de serviços. De fato, em 
muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos de um por cento 
das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na 
provisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas, 
servindo a todas as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas em 
atrair apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores 
de uso dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento 
educacional da parte dos governos, portanto, deveria ser concentrado em 
educação para todas as pessoas, em todas as regiões do país e em todas as 
condições econômicas, através de escolas públicas e privadas. 
 
11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos 
rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em 
desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma 
quantidade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve 
acesso à educação. Portanto, um esforço concentrado é requerido no 
sentido de se promover a alfabetização e o aprendizado da matemática e 
de habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através de 
programas de educação de adultos. Também é importante que se 
reconheça que mulheres têm frequentemente sido duplamente 
desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades 
causadas pelas suas deficiências. 
 
 
 
 
Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no delineamento 
de programas educacionais e as mesmas oportunidades de se beneficiarem 
de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos no sentido de se encorajar a 
participação de meninas e mulheres com deficiências em programas 
educacionais. 
 
12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em 
educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar 
conta da enorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões 
e países do mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao 
requerimento e circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser 
complementada por ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo 
desejo político e popular de alcançar educação para todos. 
 
 
II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO 
 
13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens 
complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam 
nos princípios de inclusão, integração e participação e representam 
abordagens bem- testadas e financeiramente efetivas para promoção de 
igualdade de acesso para aqueles com necessidades educacionais 
especiais como parte de uma estratégia nacional que objetive 
o alcance de educação para todos. Países são convidados a considerar as 
seguintes ações concernentes a política e organização de seus sistemas 
educacionais. 
 
14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade 
para crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, 
secundária e terciária, sempre que possível em ambientes integrados. 
 
15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas 
nos campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho 
no sentido de promover apoio e gerar total eficácia à legislação 
educacional. 
 
16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam 
estipular que a criança portadora de deficiência deveria frequentar a escola 
de sua vizinhança: ou seja, a escola que seria frequentada caso a criança 
não portasse nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser 
 
 
 
consideradas individualmente, caso-por-caso, em casos em que a 
educação em instituição especial seja requerida. 
 
17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência 
deveria ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir 
educação para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que 
crianças sejam colocadas em escolas especiais, a educação dela não 
precisa ser inteiramente segregada. 
Frequência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser 
encorajada. Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido de 
assegurar inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em 
educação secundária e superior bem como em programa de treinamento. 
ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e 
mulheres portadoras de deficiências. 
 
18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e 
jovens com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos 
que outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida 
adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus 
potenciais. 
 
19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as 
diferenças e situações individuais. 
A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os 
surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no 
sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação 
em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de 
comunicação dos surdos e das pessoas surdas /cegas, a educação deles 
pode ser mais adequadamente provida em 
escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. 
 
 
20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma 
estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e 
treinamento para pessoas com necessidade educacionais especiais. 
Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específica 
dentro do desenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação, 
equalização de oportunidades e integração social de todas as pessoas 
portadoras de deficiências; deveria ser implementada através de esforços 
combinados entre as pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e 
 
 
 
comunidades e os serviços apropriados deeducação, saúde, bem-estar e 
vocacional. 
 
21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e 
facilitar o desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o 
fluxo de movimento da escola especial para a regular deveriam ser 
removidas e uma estrutura administrativa comum deveria ser organizada. 
Progresso em direção à inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado 
através do agrupamento de estatísticas capazes 
de revelar o número de estudantes portadores de deficiências que se 
beneficiam dos recursos, know-how e equipamentos direcionados à 
educação especial bem como o número de estudantes com necessidades 
educacionais especiais matriculados nas escolas regulares. 
 
22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela 
saúde, trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis 
no sentido de promover convergência e complementariedade, 
Planejamento e coordenação também deveriam levar em conta o papel 
real e o potencial que agências semi-públicas e organizações não-
governamentais podem ter. Um esforço especial necessita ser feito no 
sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços educacionais 
especiais. 
 
23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar 
financiamento externo à educação especial e trabalhando em cooperação 
com seus parceiros internacionais, assegurar que tal financiamento 
corresponda às prioridades nacionais e políticas que objetivem atingir 
educação para todos. Agências bilaterais e multilaterais de auxílio, por sua 
parte, deveriam considerar cuidadosamente as políticas nacionais com 
respeito à educação especial no planejamento e implementação de 
programas em educação 
e áreas relacionadas. 
 
B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA 
 
24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma 
grande variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a 
 
articulação de uma política clara e forte de inclusão junto com provisão 
financeira adequada - um esforço eficaz de informação pública para 
 
 
 
combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas - um 
programa extensivo de orientação e treinamento profissional 
- e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os 
seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são 
necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: 
currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, 
filosofia da escola e atividades extracurriculares. 
 
25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à 
inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem 
parte de um reforma mais ampla da educação, necessária para o 
aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a 
promoção de níveis de rendimento escolar superiores por parte de todos os 
estudantes. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos enfatizou a 
necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a 
garantia de uma escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A 
adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais 
largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças 
irá contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As 
seguintes orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de 
crianças com necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas. 
Flexibilidade Curricular. 
 
26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não 
vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que 
sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes. 
 
27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio 
instrucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo 
diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma 
educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e 
apoio às crianças que assim o requeiram. 
 
28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução 
formal e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões 
superiores e às 
 
necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar 
totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às 
experiências dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor 
 
 
 
motivá-los. 
 
29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de 
avaliação deveriam ser revistas. 
Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo educacional 
regular no sentido de manter alunos e professores informados do controle da 
aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar dificuldades e 
auxiliar os alunos a superá-las. 
 
30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede 
contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda 
mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à 
aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à 
provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de 
apoio externo. 
 
31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário 
para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na 
comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser 
oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem providos a partir 
de uma associação central em cada localidade, aonde haja know-how que 
possibilite a conjugação de necessidades individuais e assegure a 
manutenção. 
 
32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo 
em níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas 
tecnológicos de apoio apropriados à educação especial. Estados que 
tenham ratificado o Acordo de Florença deveriam ser encorajados a usar tal 
instrumento no sentido de facilitar a livre circulação de materiais e 
equipamentos às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma 
forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam convidados 
a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços e bens de 
natureza educacional e cultural. 
 
Administração da Escola 
 
33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel 
significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças 
com necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam 
 
 
 
 
fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que o 
possam fazê-lo. Eles (administradores e diretores) deveriam ser convidados a 
desenvolver uma administração com procedimentos mais flexíveis, a 
reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a 
mobilizar auxílio individual, a oferecer apoio aos alunos experimentando 
dificuldades e a desenvolver relações com pais e comunidades, uma 
administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e 
reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação 
efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos 
estudantes. 
 
34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover 
atitudes positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma 
cooperação efetiva entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos 
apropriados para o apoio e o exato papel a ser assumido pelos vários 
parceiros no processo 
educacional deveria ser decidido através de consultoria e negociação. 
35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável 
pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao 
invés de professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela 
educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários 
deveriam ser convidados assumir participação ativa no trabalho da escola. 
Professores,