LIVRO TEXTO UNIDADE II EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS 2022

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5 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Figura 6
A discussão sobre as práticas educativas da Educação de Jovens e Adultos apresenta uma história 
enriquecida no tempo e no espaço, às vezes influenciada pelo poder público e outras, pelos movimentos 
sociais, com experiências das mais variadas, descontínuas ou significativas. Podemos afirmar que os 
diferentes caminhos foram dando o que podemos chamar de identidade a essa educação de pessoas 
jovens e adultas analfabetas, que nunca foi prioridade da educação brasileira.
O movimento de educação popular que mais se destacou nessa área foi o de Paulo Freire, fonte 
inspiradora de muitas experiências formais de escolarização de jovens e adultos, de grandes campanhas 
alfabetizadoras. Devido à desvalorização social dos programas dessa iniciativa, o aparato teórico é 
reduzido e não conta com instituições encarregadas pela produção de conhecimentos que auxiliem os 
educadores de adultos na condução da prática pedagógica.
Os trabalhos apresentados que visam alimentar o campo teórico e metodológico estão 
fundamentados na tradição freiriana, que parte do universo cultural dos alunos, reconhece a 
experiência e história de vida destes, associando‑as ao sentido político e social da educação, além de 
todos os avanços teóricos dos diferentes campos de conhecimento que têm influenciado o sistema 
regular de ensino, como a Psicologia, na abordagem sociointeracionista, a Linguística, a Antropologia, 
a Sociologia, entre outros, e contribuído para compor o trabalho técnico‑pedagógico do ensino 
destinado a jovens e adultos.
A educação de qualidade para a formação de cidadãos autônomos e críticos é um assunto complexo, 
pois envolve outras questões além da educacional, a desigualdade socioeconômica, por exemplo, que 
diz respeito à necessária mudança da condição de vida dos jovens e adultos.
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: FUNDAMENTOS E METODOLOGIA
A metodologia desse ensino está voltada para a discussão do desenvolvimento e aprendizado de 
jovens e adultos, a organização das atividades em projetos e o papel do professor na organização e 
direção das situações de aprendizagem dos alunos.
A metodologia da Língua Portuguesa é discutida tendo o texto de uso social como o condutor da 
alfabetização de jovens e adultos, considerando a prática social e localização cultural. Comprometida 
com o uso social da leitura e escrita, pretende romper com a aprendizagem de técnicas de leitura e 
escrita e com a dicotomia das formas mecânicas de ler e aprender.
A metodologia de Matemática tem como fundamento articular os conteúdos com questões da 
realidade e evitar a fragmentação por meio do trabalho em torno de eixos ou núcleos centrais que 
possibilitem a análise dos fenômenos. As habilidades de leitura, interpretação e produção de textos 
matemáticos, a utilização de conceitos matemáticos na resolução de situações‑problema, a leitura, 
interpretação e construção de tabelas e gráficos, o reconhecimento das relações espaciais e a análise de 
propriedades geométricas serão organizados em momentos de aprendizagem significativa, que ampliem 
os recursos cognitivos dos alunos frente à realidade.
A metodologia de Estudos da Sociedade e da Natureza tem o objetivo de aprimorar a formação 
da cidadania, considerando os educandos como sujeitos de sua própria história e da de seu tempo, 
tendo em vista que a complexidade do mundo moderno, as rápidas transformações das tecnologias 
de informação e comunicação e as mudanças nas formas de produção exigem o desenvolvimento de 
habilidades e competências que levem os alunos a compreender criticamente a sociedade em que vivem, 
inserindo‑os na realidade, de forma consciente e participativa.
5.1 Desenvolvimento e aprendizagem de jovens e adultos
Na discussão da relação entre desenvolvimento e aprendizagem pela abordagem sociointeracionista 
ou sócio‑histórica de Vygotsky, encontramos o papel das funções psicológicas superiores e da relação 
mediada do homem com o mundo por meio de instrumentos e signos.
Vygotsky defende que os mecanismos psicológicos mais sofisticados não são inatos, originam‑se 
e desenvolvem‑se na relação dos indivíduos em um contexto sócio‑histórico. Segundo esse pensador, 
desde que o ser humano nasce, está em interação com seu grupo social, numa determinada cultura, 
o que está carregado de instrumentos e signos, dos quais o indivíduo vai se apropriando por meio do 
processo de internalização. Os instrumentos têm a função de mediar a ação social do homem com o 
meio, de controlar as suas ações. Os signos, que podem ser símbolos, representações, marcas externas, 
são “instrumentos psicológicos” que auxiliam os processos internos. Por outro lado, o homem cria 
instrumentos e signos em sua ação sobre a natureza e si mesmo, construindo cultura.
O desenvolvimento das funções tipicamente humanas está pautado no processo de interação 
do indivíduo com o meio social e histórico por meio dos sistemas simbólicos construídos social e 
historicamente, que são os mediadores, sejam como signos ou instrumentos construídos pelo homem. 
O processo de mediação é a maneira pela qual o homem se aproxima da cultura, transformando‑a, bem 
como o ambiente social.
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A aprendizagem acontece, portanto, por meio de interações com o meio social, histórico e físico, e 
estas permitem o desenvolvimento dos processos internos. Dessa maneira, os diferentes contextos sociais 
e as interações são os fatores que possibilitam processos diferenciados de aprendizagem, conhecimento 
e formas de pensamento.
A aprendizagem e o desenvolvimento são processos distintos que interagem, pois a aprendizagem 
surge da interação social, que organiza e internaliza os conhecimentos adquiridos e influencia o 
desenvolvimento. Vygotsky defende que o aprendizado resulta no desenvolvimento, pois o processo de 
desenvolvimento acontece a partir do aprendizado. O desenvolvimento cognitivo, para esse pensador, 
é decorrente do aprendizado do indivíduo, fruto da interação proporcionada pelo meio social, histórico 
e cultural. Do ponto de vista dessa abordagem, o processo de interação é condição básica para o 
funcionamento da sociedade.
É, então, que podemos abordar o desenvolvimento do indivíduo na fase adulta. A Psicologia 
do Desenvolvimento tem‑se preocupado, até recentemente, com o estudo dos processos 
psicológicos da infância e da adolescência. Segundo Palacios (1995), a fase adulta só, a 
partir da década de 1970, preocupou os estudiosos, que, contrariamente às concepções que 
a compreendiam como uma fase de estabilidade psicológica e caracterizada pela ausência de 
mudanças e já em decadência, entenderam‑na, pelo contrário, como uma etapa passível de 
mudanças.
A compreensão do processo de desenvolvimento psicológico, para além da adolescência, 
acontece a partir do entendimento das mudanças e processos de adaptação ocorridos na fase 
adulta, que não podem ser classificados como níveis fechados e estáveis de desenvolvimento 
psicológico.
Para Palácios, os processos de desenvolvimento estão relacionados a três grandes fatores: etapa da 
vida, história e ambiente sócio‑histórico e cultural de cada indivíduo.
Para a Educação de Jovens e Adultos, essas informações são de suma importância para o 
desenvolvimento do processo educativo. Assim, a história de vida de cada um, suas experiências, 
as circunstâncias sociais, culturais e históricas em que vive propiciam processos de interação, 
com a mediação de instrumentos e signos de sua cultura, de sua época histórica. Ao considerar 
a idade adulta como de continuidade no desenvolvimento psicológico, as experiências 
vividas e as circunstâncias culturaispermitem situações de aprendizagem e promovem o 
desenvolvimento psicológico.
 Lembrete
O desenvolvimento é entendido como fruto da aprendizagem que se 
dá num processo de interação do indivíduo com seu contexto social; não 
é, portanto, um processo inato e universal decorrente da maturação e da 
escolarização.
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O conhecimento do indivíduo é construído por meio de processos de interação em diversos contextos 
sociais, e não de diferentes potenciais cognitivos. Dessa forma, o homem não é só um produto de seu 
meio, mas o cria e o transforma, gerando, transmitindo e transformando a cultura.
Nesse sentido, a importância do coletivo se destaca quando Vygotsky relaciona o desenvolvimento 
e a aprendizagem como sendo possíveis pela interação com instrumentos e signos que são sociais, 
históricos e culturais. O saber de um grupo social decorre da atividade cognitiva das gerações precedentes 
e da possibilidade de interação com o mundo construído.
 Saiba mais
Caso tenha interesse em se aprofundar mais no estudo do pensamento 
de Vigotsky, recomendamos a seguinte leitura:
FRIEDRICH, J. Levi Vigostsky: mediação, aprendizagem e desenvolvimento. 
Tradução de Friedrich Jannette e Eliane Gouvea Lousada. Campinas, SP: 
Mercado de Letras, 2012.
Assim, o que se distingue como imprescindível para o processo educativo é a qualidade de interação 
que deve ser proporcionada pela escola quanto ao contato com os conteúdos no meio escolar, a relação 
aluno e aluno, aluno e professor – da Educação de Jovens e Adultos.
5.2 Educar na diversidade
A importância da premissa do ensino na diversidade para a Educação de Jovens e Adultos deve 
ser discutida e considerada no processo educacional. Podemos indicar como ingredientes básicos 
para educar na diversidade: o desenvolvimento de atividades significativas, motivadoras e funcionais, 
trabalhos em grupo, avaliações formativas e personalizadas.
No processo educativo, é preciso estar atento para fazer com que as diferenças presentes na sala de 
aula tornem‑se uma igualdade de desenvolvimento na aquisição da linguagem escrita e na formação 
de escritores ou produtores de textos e leitores de textos que compreendam, saibam interpretar o que 
leram. A desigualdade presente deve ser considerada como desafio a ser usado a favor de um trabalho 
pedagógico significativo e enriquecedor de projetos educacionais. Por isso é que educar na diversidade e 
aprendizagem significativa são as duas faces da mesma moeda. É preciso não escolarizar a aprendizagem.
5.3 Os efeitos da escolarização/alfabetização no processo de 
desenvolvimento cognitivo
Os estudos sobre escolarização e desenvolvimento cognitivo tiveram início na década de 30, 
com Luria e colaboradores, que analisaram os efeitos da escolarização e da aquisição da escrita no 
desenvolvimento cognitivo.
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 Observação
Alexander Romanovich Luria (16 de julho de 1902 a 14 de agosto de 
1977) foi um famoso neuropsicólogo soviético, especialista em Psicologia 
do Desenvolvimento e um dos fundadores de Psicologia Cultural‑Histórica.
Pesquisadores apresentam diferentes posições teóricas a esse respeito. Um grupo que relaciona 
desenvolvimento com aprendizagem defende que a escolarização formal é condição necessária para o 
desenvolvimento de formas mais elaboradas de pensamento, o que muitas vezes leva ao entendimento 
de que aqueles que não tiveram acesso à escolarização formal são inferiores intelectualmente. 
Outros pesquisadores já afirmam que o desenvolvimento é que determina a aprendizagem e que o 
desenvolvimento cognitivo é universal e nada tem a ver com a escolarização formal. Ainda, outro grupo 
defende que a alfabetização é condição para o desenvolvimento do pensamento lógico‑formal e abstrato. 
Essa postura teórica levou ao mito da alfabetização em sociedades letradas como o diferencial entre os 
indivíduos, o que determina o grupo de indivíduos iletrados como deficitário no desenvolvimento de 
formas mais elaboradas de pensamento. Há também os pesquisadores que entendem que a aquisição da 
leitura e escrita desenvolve habilidades específicas que não influenciam no desenvolvimento cognitivo.
Os resultados dos estudos de Luria, pesquisados no Uzbequistão e Khirgisia, com o objetivo de 
identificar a influência da mudança social e tecnológica no processo de pensamento em adultos, 
apontaram que os indivíduos que tinham passado por algum processo de instrução e trabalhado nas 
fazendas coletivas utilizavam categorias abstratas na resolução das tarefas, independente da experiência 
do seu contexto concreto. Ao contrário, indivíduos não escolarizados que continuaram trabalhando na 
agricultura tradicional tendiam a resolver as tarefas segundo seus contextos de experiência de vida e 
relações concretas usadas no cotidiano.
Nessa investigação, estão envolvidos o processo de instrução e o contexto de vida e social dos 
indivíduos, a transformação social, política e econômica decorrente da Revolução de 1917. Os indivíduos 
que usaram estratégias categoriais na resolução das tarefas propostas passaram pelo contexto escolar 
e participaram das discussões coletivas sobre assuntos sociais vitais para sua época. Não foi o processo 
de escolarização/alfabetização que determinou, exclusivamente, mudanças nos conteúdos e formas de 
pensamento desses adultos envolvidos na pesquisa.
Tolchinsky (1995) afirma que as possibilidades que a escrita proporciona são os fatores e condições 
do desenvolvimento cognitivo. A aprendizagem da escrita, por si só, não representa a possibilidade de 
ampliação de novas formas de pensamento. A prática e a multiplicidade de usos e funções sociais dos 
textos e os processos de leitura que envolvem a interpretação, discussão e produção de textos é que 
afetam nossa maneira de pensar.
Oliveira (1992) acrescenta a essa discussão o papel da escola, que atua tendo como objeto privilegiado 
o conhecimento e é espaço para o indivíduo aprender a pensar sobre o próprio conhecimento e a 
relacioná‑lo com o conhecimento descontextualizado e independente de sua vida cotidiana.
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Kleiman (1995) apresenta o conceito de letramento para aprofundar a análise da prática social da 
escrita, separando a alfabetização dos estudos sobre o impacto social da escrita. Para ela, letramento 
significa o conjunto de práticas sociais que a escrita possibilita como tecnologia e sistema simbólico, 
para atingir objetivos específicos e em contextos singulares. A alfabetização é um tipo de prática de 
letramento. A autora apresenta, então, duas concepções de letramento baseadas em pesquisas de Brian 
Street: modelo autônomo e modelo ideológico. O modelo autônomo de letramento trata a escrita 
como produto completo de si mesma. É a lógica que rege a relação entre aprendizagem da escrita e 
desenvolvimento cognitivo; assim, quem não possui a escrita é incapaz de desenvolver formas superiores 
de pensamento. O modelo ideológico de letramento aborda a escrita e seus usos sociais e práticas que 
possibilita; os significados da escrita estão contextualizados social e culturalmente pelo grupo social 
que a vive.
 Saiba mais
Brian Street é professor no King’s College da Universidade de Londres, 
onde integra o grupo de pesquisadores do Centro de Linguagem, Discurso 
e Comunicação (Centre for Language, Discourse & Communication – LDC). 
Street é também professor visitante na Universidade da Pensilvânia, nos 
Estados Unidos. Você pode se inteirar um pouco mais sobre esse pensador 
e suas ideias a respeito do letramento, com a entrevista que ele concedeu à 
Revista Língua Escrita, da Faculade deEducação da Universidade Federal de 
Minas Gerais, disponível em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/linguaescrita/
pagina.php?page=quemsomos>.
Indicamos ainda a leitura da seguinte obra:
STREET, Brian V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge 
University Press, 1984.
Ratto (2004) acrescenta que, mesmo não alfabetizado e nem escolarizado, o trabalhador realiza 
práticas de letrado ao usar a língua, ao vivenciar no trabalho práticas discursivas e utilizar modelos 
de outros, incorporando em sua oralidade a estrutura formal de texto escrito, para fins específicos. 
Essa prática oral da linguagem escrita, propiciada pela interação com o meio, função que a língua 
desempenha, leva ao desenvolvimento e transformação o indivíduo em sua capacidade linguística e à 
conscientização de seu papel político na sociedade.
Durante (1998), partindo dessas discussões que estudamos, destaca‑se a importância da aprendizagem 
da escrita e da leitura, cujas funções e usos em contextos diversificados propiciam o desenvolvimento 
cognitivo. O uso da linguagem permite o acesso do indivíduo aos sentidos e significados sociais e 
culturais, propiciando a participação crítica e transformadora na sociedade letrada. A alfabetização e a 
escolarização são tipos de práticas de letramento, por isso a importância do processo de interação com 
o contexto social, este como fator predominante para o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
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5.4 Metodologia de ensino na Educação de Jovens e Adultos
5.4.1 Organização de atividades em projetos: o que são projetos?
Há muitos autores que abordam os projetos de ensino como resposta de um trabalho pedagógico 
significativo e participativo, de modo que os podemos conceituar de diferentes maneiras, tais como:
• uma maneira de organizar as tarefas escolares;
• uma forma de articular as situações de aprendizagem em situações‑problema que os alunos têm de resolver.
• uma forma de trabalhar o conhecimento da realidade, em que os alunos se desenvolvem e se 
interessam, com curiosidade e desejo de conhecimento, o que revela a função social real dos 
conteúdos escolares;
• uma atividade que disponibiliza a veiculação de todos os tipos de informações e conhecimentos 
necessários à construção do conhecimento dos alunos.
Como são organizados os trabalhos com projetos? Por temas, áreas do conhecimento, conceitos:
• aparecem em toda sua complexidade;
• integram diversas perspectivas, intenções e finalidades;
• têm como elemento‑chave o manejo de informações de diferentes fontes e meios de expressão; 
a linguagem tem papel relevante, envolve o meio de comunicação e o veículo de aprendizagem.
• não incluem todas as disciplinas;
• sempre incluem: linguagem escrita e oral, meio natural e social, expressão artística;
• envolvem outros espaços para trabalhar as disciplinas que não estão incluídas nos projetos, como 
a Matemática.
• são desenvolvidos diferentes projetos ao mesmo tempo e com durações diferentes; há projetos 
que duram uma aula, outros, seis meses; há o desenvolvimento de conteúdos, em aulas, e de 
projetos com o grupo/ classe.
As experiências desenvolvidas com esse tipo de organização de atividade nas escolas apresentam as 
seguintes conclusões:
• É o próprio tema, área do conhecimento ou conceito escolhido que define:
— as diferentes situações de duração temporal;
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— a organização do horário;
— a organização da aula;
— a organização do espaço.
• Há traços característicos do projeto que o diferenciam de outra proposta globalizadora, quais sejam:
— permitir o protagonismo dos alunos na decisão e gestão da tarefa;
— não os deixar soltos, a confiar na espontaneidade, criando situações que os forcem e os 
estimulem a: tomarem decisões, analisarem, refletirem, debaterem, arriscarem hipóteses, 
buscarem informação – a pensarem guiados pelo professor.
• É base do projeto a participação dos alunos na decisão e na sua realização, desde o início até o 
encerramento.
• Parte do projeto envolve atividades diferenciadas, que são: recolher informações, trazer materiais 
e elaborá‑los, ações estas em que os alunos e suas famílias podem se envolver.
Temas, áreas do conhecimento e conceitos de projetos em Educação de Jovens e Adultos
Temas, áreas do conhecimento e conceitos podem ser escolhidos a partir do processo de “explosão 
de ideias” trazidas pelos alunos e pelo professor. A discussão provocada e as visões apresentadas 
podem ser organizadas a partir da argumentação contra ou a favor de cada opção e transformadas 
em situações‑problema, sobre as quais a classe trabalhará, dividindo tarefas e responsabilidades para o 
desenvolvimento do trabalho coletivo.
São sugestões de temas a serem desenvolvidos em projetos:
• a saúde individual e coletiva;
• as relações de emprego e a globalização;
• as novas tecnologias e o mundo do trabalho;
• a sociedade do conhecimento;
• a escrita e suas implicações;
• a economia e as necessidades de organização pessoal na área financeira;
• a sustentabilidade planetária: as plantas da floresta, jardim e do pomar;
• a reciclagem do lixo doméstico.
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Conteúdos de um projeto: exemplos dos roteiros
Após a escolha e a discussão coletiva acerca do tema a ser trabalhado, pode‑se desenvolver conteúdos 
que despertem a curiosidade dos jovens e adultos, mediante um roteiro de tarefas.
Roteiro das tarefas
O desenvolvimento do projeto permite:
• o acúmulo de informações;
• a grande variedade de experiências científicas.
Para tanto, é importante que seja realizada a exposição das tarefas a serem desenvolvidas ao longo 
do projeto, para que o registro seja feito e conhecido por todos.
A finalização do projeto em registros, com o grupo da classe ou toda ela, pode ser feita por meio 
de portfólios individuais, grupais ou coletivos, em apresentação ou montagem de exposição com a 
participação da escola, da família, a serem realizadas na escola, em dias antecipadamente combinados.
5.4.2 O papel do professor na organização e direção das situações de aprendizagem e na 
progressão das aprendizagens
Na Educação de Jovens e Adultos, o papel do professor é de fundamental importância para garantir o 
aprendizado dos alunos. É preciso que o professor tenha clareza do que é ensinar e do que é aprender. Hoje, 
o grande desafio da escola de qualidade está voltado à questão da aprendizagem dos alunos com sucesso, 
o que garante a permanência na escola, a continuidade de estudos e a conclusão da escolaridade básica.
Para Perrenoud (2000), o ofício do professor não é imutável. As transformações tecnológicas, a 
globalização, as novas relações sociais e profissionais, bem como os novos conhecimentos, exigem 
o desenvolvimento de novas competências. Da mesma forma, na tarefa do professor, para enfrentar 
a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evolução dos programas, novos temas se 
apresentam como desafios: o tratamento das diferenças, a avaliação formativa, as situações didáticas, 
a prática reflexiva e a metacognição. Assim como a profissionalização, o trabalho em equipe e por 
projetos, o uso de pedagogias diferenciadas, a sensibilidade quanto à relação com o saber e com a lei 
também são aspectos da profissão docente.
Um novo modelo de prática pedagógica, centrada em cada um de seus alunos ou nos aprendizes, 
a vontade de conceber situações didáticas ótimas, com situações de salas de aula abertas, amplas, 
carregadas de sentido e de regulação, pode ser compreendida a partir da explicitação das seguintes 
competências a serem trabalhadas pelos professores:
• Conhecer, com relação a determinada disciplina, os conteúdos a seremensinados e sua tradução 
em objetivos de aprendizagem.
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Essa competência significa relacionar os conteúdos a serem trabalhados a objetivos e a situações 
de aprendizagem, em três estágios: planejamento didático, por meio da identificação dos objetivos 
trabalhados nas situações em questão, ou seja, escolhê‑las e dirigi‑las com conhecimento de causa; 
análise a posteriori das situações e atividades, do que se desenvolveu realmente; e a avaliação dos saberes 
construídos em circunstâncias múltiplas e complexas. Não basta fazer com que os alunos aprendam, é 
necessário que eles construam as competências‑chaves, que são os núcleos.
• Trabalhar a partir das representações dos alunos.
As concepções dos aprendizes formam seus sistemas de representação, e o professor necessita 
conhecê‑los, e uma das formas de isso acontecer é dando‑lhes direitos nas aulas, interessar‑se por eles 
e compreender suas raízes e suas formas de coerência, colocar‑se no lugar deles, levando em conta que 
já esquecemos as dificuldades para aprender, pois os conhecimentos científicos contrariam a intuição.
Por meio da didática, podemos encontrar um ponto de entrada nos sistemas cognitivos dos alunos, 
para desestabilizá‑los o suficiente para incorporarem novos elementos e reorganizarem os já adquiridos 
em função do novo conhecimento.
• Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
A grande tarefa cognitiva do aluno na escola é reestruturar seu sistema de compreensão do mundo. 
É um importante trabalho cognitivo, pois necessita restabelecer o equilíbrio rompido e dominar a 
realidade, de maneira simbólica e prática. Os obstáculos cognitivos devem ser superados a partir de certas 
aprendizagens. As situações–problema apresentadas pelos projetos obrigam o aprendiz a transpor um 
obstáculo, graças a uma aprendizagem inédita, que é o que configura o objetivo da nova aprendizagem.
Por outro lado, o erro do aluno deve ser compreendido como a informação que ele não sabe, e 
compete ao professor usá‑la como ferramenta para ensinar.
• Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas.
Essa atitude do professor possibilita a aquisição de amplo repertório por parte do aluno. Na situação 
de aprendizagem, é possível pensar numa sequência de atividades que possibilitem abordar o problema, 
de diferentes formas. Planejar uma trajetória coletiva, com abordagem construtivista, acontece quando 
se propõem situações que estimulem o conflito cognitivo entre alunos ou na mente do aluno, e isto por 
meio de dispositivos e sequências didáticas, que fazem com que aprendam, que sejam mobilizados para 
a compreensão e êxito na realização da tarefa.
• Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
O papel do professor é definir o tipo de relação de seu planejamento de aula com o saber que este vai 
propiciar ao aluno, e, como consequência, o sentido da experiência e do trabalho escolar. É importante 
envolver os alunos em situação de certa importância e duração, para garantir uma progressão visível ao 
professor e também ao próprio educando. A dinâmica da pesquisa a ser realizada pelo educando, ou por 
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um grupo, ou pelo coletivo da classe é intelectual, emocional e relacional: exige o envolvimento pessoal 
nas atividades, a cumplicidade, a solidariedade e a paixão de conhecer.
A progressão das aprendizagens dos alunos pode ser abordada com o desenvolvimento das seguintes 
competências:
— conceber e administrar as situações‑problema, ajustando‑as ao nível e às possibilidades do 
aluno;
— adquirir uma visão longitudinal dos objetivos de ensino;
— estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem;
— observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem 
formativa;
— fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
O professor, tendo como meta a aprendizagem, além de propor as situações propícias a ela, deve 
se preocupar em saber como está ocorrendo para que possa fazer intervenções e alterações em seu 
planejamento com o objetivo de garantir o sucesso do aluno na escola.
A concepção de aprendizagem é a de que os adultos não alfabetizados e pouco escolarizados são 
capazes de aprender, têm potencial para se desenvolverem cognitivamente. São, então, indivíduos ativos 
e cognoscentes, que estão em interação com o mundo letrado ao seu redor.
A aprendizagem requer o conhecimento de diferentes de fontes de informações. Aprender um 
conteúdo específico requer a aprendizagem de conceitos e dados que geralmente se relacionam 
com outros conteúdos curriculares. Por outro lado, podem‑se aprender procedimentos e atitudes, ou 
seja, como fazer para obter o conhecimento ambicionado. Por isso, os conteúdos curriculares devem 
estar sempre presentes em todos os momentos, mas é preciso que sejam trabalhados numa evolução 
progressiva, pois o domínio deles se dará em etapas.
Vale apresentarmos, agora, a síntese dos objetivos gerais da proposta pedagógica para o primeiro 
segmento do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos, elaborada pelo Ministério da 
Educação em parceria com a associação Ação Educativa e coordenada por Vera Ribeiro:
Que os educandos sejam capazes de:
• Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor 
compreender e atuar no mundo em que vivem.
• Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e profissionalizante, 
assim como a outras oportunidades de desenvolvimento cultural.
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• Incorporar‑se ao mundo do trabalho com melhores condições de desempenho e 
participação na distribuição da riqueza produzida.
• Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecer direitos e 
deveres de cidadão.
• Desempenhar de modo consciente e responsável seu papel no cuidado e na educação 
das crianças, no âmbito da família e da comunidade.
• Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar diferenças de gênero, 
geração, raça e credo, fomentando atitudes de não discriminação.
• Aumentar a autoestima, fortalecer a confiança na sua capacidade de aprendizagem, 
valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e social.
• Reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim como a 
produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade.
• Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando a convivência 
em diferentes espaços sociais.
Fonte: Brasil, (2001a, pp. 47‑48).
5.4.3 Avaliação
A avaliação dos alunos da Educação de Jovens e Adultos tem o objetivo de garantir‑lhes a 
aprendizagem com sucesso na escola. Cabe ao educador a reflexão‑ação‑reflexão, no sentido 
de munir‑se das informações necessárias ao desenvolvimento de um plano de trabalho que 
responda às necessidades dos educandos. A sequência de atividades planejadas, de antemão, pelo 
educador não pode ser considerada como um plano fixo e imóvel. Se houver necessidade, ajustes 
devem ser realizados no decorrer da realização do plano, para que os objetivos de aprendizagem 
sejam atingidos.
O plano de trabalho deve ser avaliado não apenas quanto ao que os alunos sabem ou não sabem, 
mas avaliar a proposta pedagógica, a adequação dos trabalhos do professor em relação aos alunos 
que tem sob sua responsabilidade. Os objetivos didáticos é que devem orientar o estabelecimento de 
critérios de do processo de avaliação continuada das aprendizagens. Quanto à avaliação final, devem 
ser estabelecidos critérios que reflitam os aspectos essenciais das aprendizagens da Educaçãode 
Jovens e Adultos como um todo, que estão relacionados aos pilares das competências e habilidades do 
aprender a fazer e do aprender a aprender, que garantem independência e autonomia nos processos de 
aprendizagem individual.
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Podemos elencar, como critério de avaliação dos alunos da Educação de Jovens e Adultos das primeiras 
séries (da primeira à quinta série) do Ensino Fundamental, o exame das seguintes competências:
• compreender um texto lido;
• produzir uma mensagem escrita;
• ler e escrever números naturais;
• resolver problemas simples;
• identificar informações contidas em tabelas ou esquemas simples.
 Observação
Vale salientar que os aspectos apontados não esgotam as possibilidades 
de avaliação e os objetivos finais que podem ser atingidos num programa 
de Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, a capacidade de continuar 
aprendendo é fundamental aos alunos da Educação de Jovens e Adultos.
6 LÍNGUA PORTUGUESA – METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO E 
PÓS‑ALFABETIZAÇÃO
Figura 7
Qual o conhecimento sobre o sistema de escrita dos jovens e adultos?
Repetiremos aos jovens e adultos não alfabetizados pergunta similar àquela que fazemos a 
professores quando desejamos saber da concepção das crianças sobre o sistema de escrita:
O jovem ou adulto se depara com a escrita no primeiro dia de aula? Que ideias ele pode ter sobre 
isso?
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Outra pergunta a se fazer é a da pesquisa realizada por Ferreiro e outros pesquisadores em 1983 na 
Cidade do México, Los adultos no alfabetizados y su conceptualiciones del sistema de escritura: qual o 
conhecimento dos adultos pré‑alfabetizados sobre o sistema de escrita?
A pesquisa de Ferreiro e outros (1983) mostrou que, mesmo não passando por um processo normal 
de escolarização, a pessoa jovem ou adulta tem uma concepção do sistema de escrita e com mais 
semelhanças do que diferenças com relação à percepção das crianças.
Os adultos, então, já sabem que escrever não é a mesma coisa que desenhar, sabem quais são as 
marcas que são utilizadas para escrever, as letras. Já avançaram quanto a níveis mais primitivos de 
concepção da escrita.
Aprendizagem da escrita
Sabendo que escrever não é desenhar, as pessoas jovens e as adultas compreendem que há uma 
variedade interna de letras para escrever, assim como uma quantidade mínima de letras para que algo 
possa ser escrito. Elas têm, então, como pré‑silábica, a hipótese inicial de escrita, na qual não há controle 
sobre o número de letras a serem utilizadas para escrever, ou seja, não há ainda a preocupação quanto 
a quais e quantas letras usar, apresentando, às vezes, escritas fixas.
Considerando que todo o processo de construção do sistema de representação da linguagem escrita 
apresenta tanto avanços como retrocessos, pode‑se entender esse momento inicial de escrita dos 
alfabetizandos jovens e adultos como parte importante da conquista cognitiva.
Na escrita em seguida, a aluna apresenta a hipótese de três letras para cada palavra e de não haver 
a repetição de letras iguais, embora apresente a repetição das letras t e a.
Figura 8
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O avanço nessa conquista é o que chamamos de hipótese silábica, na qual ainda há a presença 
de escritas diferenciadas, as palavras podem se diferenciar segundo as características do objeto de 
referência e há a diferenciação na quantidade, na ordem ou na variedade de letras.
Aos poucos, acontece a relação entre a palavra falada e a escrita, havendo, para cada emissão 
sonora, a necessidade de uma letra. Num primeiro momento, essa letra pode ser qualquer uma, o que 
nos permite dizer que o adulto está na hipótese silábica sem valor sonoro convencional. Contudo, à 
medida que a pessoa vai percebendo que as letras tem um valor sonoro específico, a hipótese silábica 
adquire um avanço, que é a escolha das letras na escrita das palavras com valor sonoro convencional.
No entanto, essa hipótese ainda tem problemas para resolver, pois não é aceita a escrita das palavras 
com as letras iguais, como também palavras diferentes escritas da mesma maneira. Há o problema da 
palavra monossílaba, visto que não há a aceitação da escrita de palavras com somente uma letra. O 
plural é resolvido escrevendo tantas vezes a palavra quanto são os objetos repetidos, conforme explicam 
Curto, Morillo e Teixidó (2000, p. 33), quanto ao caso que veremos em seguida, em que poderemos 
também observar que a repetição e a sequência das letras é a mesma.
Figura 9
Quanto ao nome próprio, considerado um texto, é a escrita estável e ortográfica que está sempre 
presente e que faz com que as hipóteses sejam repensadas. Na hipótese silábica, o nome próprio não 
pode ser, então, escrito pela metade. Outra hipótese é de que somente substantivos e verbos precisam 
ser escritos; os artigos não.
O avanço se dá por a criança acrescentar letras à escrita silábica. Antigamente, entendia‑se que 
as pessoas que escreviam silabicamente “comiam” letras, mas, hoje, sabemos que, pelo contrário, elas 
acrescentam. Estamos nos referindo à hipótese silábico‑alfabética, é quando, na escrita das palavras, já 
são apresentadas algumas sílabas completas, com valor sonoro convencional ou não.
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Na escrita que veremos a seguir, a aluna já apresenta algumas sílabas completas e com valor sonoro 
convencional.
Figura 10
Nessa hipótese, as pessoas podem ou não usar as letras corretas das palavras para escrever, ainda 
há a discussão do que e como se escreve; muito conhecimento proveniente da linguagem oral é 
levado para a escrita, e se o professor não ficar atento a isso, há a continuidade da escrita de forma 
não ortográfica.
O educando, no texto em seguida, caso analisado por Durante (1998, p. 63), apresenta escrita 
alfabética em sopa de, água e couve e escrita silábica em pedra e cebola, o que significa que ainda 
apresenta muitas dúvidas e não quer abandonar a hipótese silábica.
Figura 11
A próxima hipótese é a alfabética, na qual a pessoa escreve a palavra com as sílabas completas, 
consoantes e vogais, mas não há ainda a perfeita compreensão e conhecimento da escrita ortográfica.
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A compreensão da representação da linguagem escrita até a conquista da hipótese alfabética é 
explicada pelos estudos de Ferreiro e Teberosky, porém, a partir daí, outro processo passa a ser construído 
pela pessoa, uma vez que a escrita ortográfica não tem as mesmas relações que até então o indivíduo 
precisa usar para compreender o sistema de escrita. Dessa forma, o aluno que está na hipótese alfabética 
não precisa escrever ortograficamente, este é outro trabalho pedagógico a ser trabalhado pelo professor.
Exemplo de aplicação
Reflita (em dez linhas) sobre o que Ferreiro e outros (1983) quiseram dizer, no trecho em seguida, 
com reduzir a escrita a um código e a relação disso com o analfabetismo funcional. Ainda, comente 
como podemos conduzir a alfabetização de jovens e adultos fugindo dessa concepção.
“A redução do processo de alfabetização à simples memorização de um conjunto de correspondências 
grafofônicas reduz também a aprendizagem do sistema de escrita à mera aprendizagem de um código, 
o que se obtém é uma linha direta para o analfabetismo funcional, ou seja, para a formação de gente 
capaz de oralizar textos sem compreendê‑los.”
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Resolução do exercício:
Aprender a escrever e ler é mais do que juntar letras, é a construção da representação da linguagem 
escrita. Ler e escrever são atividades que aprendemos para serem utilizadas fora da escola. Assim, os 
textos utilizados devem ter função social real, ter significado para o educando, visto que se aprende a 
lê‑los e a escrevê‑los a partir de situações significativas e reais, para evitar a aprendizagem mecânica, 
que prioriza a memorização.
Você pode acrescentar muitas outras ideias. Apresente‑as no chat e no fórum.
Aprendizagem da leitura
Quanto às ideias sobre leitura, as pessoas já constroem hipóteses acerca do que se pode ou não 
ler; dos diferentes portadores de textos: já conhecem o que se lê no jornal, numa carta recebida de 
amigos, num livro de contos de fadas. A interpretação de textos acompanhada de imagem é lida pela 
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representação da imagem, e não pelo que está escrito no texto abaixo desta. Essa leitura pela decifração, 
ou seja, antes da compreensão do texto, acontece a partir de indicadores textuais:
• previsões plausíveis do conteúdo do texto, a partir da ilustração;
• o contexto e a situação em que se convida a ler são limitados e precisos (um exemplo é solicitar 
ao aluno que trabalhe com o nome do seu amigo entre os nomes dos alunos da classe);
• reconhecimento e localização de palavras num texto previamente memorizado;
• leitura em companhia de um leitor experimentado.
Nas escritas pré‑silábicas e silábicas, a leitura não é fixa, isto é, assim que a pessoa escreve, é 
necessário perguntar‑lhe sobre o que escreveu, pois, passado mais tempo após ter escrito, ela não sabe 
dizer o que escreveu, as palavras que usou e qual texto produziu. A interpretação da própria escrita é 
pessoal e não fixa.
As estratégias de leitura a serem desenvolvidas para a compreensão do texto devem ser adequadas 
ao portador apresentado, pois:
• a relação entre a leitura e a decifração não é simples;
• decifrar sem compreender é mecânico, e não compreensivo; compreender é um ato cognitivo – 
resultado de uma atividade mental e ativa, que antecipa interpretações, reconhece significados, 
identifica dúvidas, erros e incompreensões no processo de leitura;
• não se inventa o que se lê – compreende‑se o que está escrito;
• a decodificação é um instrumento a serviço da compreensão.
Detendo‑nos ainda na proposta pedagógica para o primeiro segmento do Ensino Fundamental da 
Educação de Jovens e Adultos, elaborada pelo Ministério da Educação em parceria coma associação 
Ação Educativa e coordenada por Vera Ribeiro, vejamos a síntese dos objetivos gerais que esta propõe 
para a área da Língua Portuguesa:
Que os educandos sejam capazes de:
• Valorizar a língua como veículo de comunicação e expressão das pessoas e dos povos.
• Respeitar a variedade linguística que caracteriza a comunidade dos falantes da 
Língua Portuguesa.
• Expressar‑se oralmente com eficácia em diferentes situações, interessando‑se por 
ampliar seus recursos do sistema de representação.
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• Dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representação escrita, 
compreendendo suas funções.
• Interessar‑se pela leitura e escrita como fontes de informação, aprendizagem, lazer 
e arte.
• Desenvolver estratégias de compreensão e fluência na leitura.
• Buscar e selecionar textos de acordo com as necessidades e interesses.
• Expressar‑se por escrito com eficiência e de forma adequada a diferentes situações 
comunicativas, interessando‑se pela correção ortográfica e gramatical.
• Analisar as características da Língua Portuguesa e marcas linguísticas de diferentes 
textos, interessando‑se por aprofundar seus conhecimentos sobre a língua.
Fonte: Brasil, (2001a, p. 60).
A escola e a linguagem escrita
A escola tende a reduzir a aprendizagem da escrita e da leitura a um problema psicomotor, 
oferecendo, então, textos que, do ponto de vista das pessoas jovens e adultas, não servem para ler, pois 
são escolarizados, só existem dentro da escola. Esse é um dos problemas que as pessoas que estão em 
processo de alfabetização enfrentam, o sentido da linguagem escrita usada na escola é para o professor 
e nada tem a ver com os textos de função social real, usados fora da escola.
Dessa forma, algumas perguntas devem ser feitas aos professores para a reflexão quanto ao trabalho 
pedagógico a ser desenvolvido para jovens e adultos:
Qual deve ser o objetivo do ensino escolar da linguagem escrita? É para formar escrivães ou escritores? 
As ênfases serão dadas à dimensão mecânica da escrita e da leitura ou à reflexão sobre seus usos, regras, 
portadores de textos e destinatários?
Queremos ensinar a decifrar ou a ensinar a compreender o que a escrita significa e como significa?
Queremos ensinar a decifrar o texto escrito ou ensinar a compreender?
Vamos ensinar a transcrever ou ensinar a escrever automaticamente?
O que é ler e escrever?
O que pensam os jovens e adultos sobre o que é escrever?
Com relação aos textos de uso social, para que serve ler e escrever?
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Que sentido tem para o educando a atividade que propomos?
Como organizar a aula?
Qual é o papel do professor?
Aprendizagem significativa da linguagem escrita
Figura 12
Para construir o pensamento sobre a linguagem escrita, o trabalho pedagógico deve considerar a maior 
compreensão das funções sociais da língua, permitir e apresentar antecipações significativas e pertinentes 
quanto aos textos de uso social, com o objetivo de aproximá‑los do texto a ser trabalhado na escola.
Para que o processo educativo com a linguagem escrita seja realizado em direção a uma aprendizagem 
significativa, é necessário não perder de vista o que é ler e escrever. A resposta é relativamente simples: 
ler corresponde a compreender um texto, e escrever é produzir esse texto.
A aprendizagem da linguagem escrita na educação de pessoas jovens e adultas deve levar em 
consideração a finalidade de ler e escrever? Unidades básicas de comunição escrita podem ser entendidas 
como texto com significado. Por isso, nessa etapa da conquista da base alfabética da escrita, o nome 
próprio é um texto, tem significado, é completo.
Nesse sentido, ler e escrever são instrumentos, e lemos e escrevemos para:
• lembrar, identificar, registrar, armazenar;
• comunicar ou nos inteirar do que aconteceu;
• desfrutar e compartilhar sentimentos e emoções;
• estudar, aprender, conhecer, aprofundar conhecimentos;
• aprender como se fazem as muitas coisas.
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Partindo do princípio de que se lê e escreve para resolver problemas cotidianos, devem ser 
desenvolvidas atividades que permitam aos jovens e adultos pensar sobre a leitura e escrita, para que 
servem e como se constituem. Na medida em que essas atividades significativas devem estar voltadas 
ao uso social da escrita e da leitura e a uma construção progressiva da linguagemescrita, vejamos 
recomendação de Durante (1998, p. 72):
• Uso dos bons modelos de textos.
• Revisão textual.
• Leitura como busca de significado.
A – as diferentes funções da leitura na sala de aula:
— ouvir e ler diversos textos literários;
— ouvir e ler textos para obter informações referentes a um tema 
estudado;
— ler textos para buscar informações específicas;
— ler textos para análise de sua estrutura e domínio para a escrita;
— ler para revisar textos;
— ler em voz alta, para desenvolver essa habilidade;
— ler textos para obter informações de âmbito geral;
— ler textos para desenvolver estratégias de leitura;
B – desenvolvendo estratégias de leitura;
C – considerando a diversidade: parceria com a educadora leitura de 
notícia, com perguntas sobre o conteúdo;
D – avaliação constante no processo ensino‑aprendizagem: escrita de 
um texto de informação científica com o apoio de um roteiro;
E – organização dos conteúdos em Projetos e Unidades Didáticas;
F – escrevendo e construindo o papel do revisor. Aprendendo a escrever 
textos de informações científicas, construindo procedimentos e 
atitudes de revisor.
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Observamos que:
• Melhora o nível de escrita.
• Melhora o tipo de letra.
• Aprende aspectos convencionais importantes.
• Inclui na narração diálogo e discurso direto introduzido com travessão.
• Usa o léxico de maior qualidade e riqueza.
Motivação: escrever e ler tem sentido
A predisposição para a aprendizagem vem quando escrever e ler tem sentido e há, por parte do 
aluno, motivação para aprender. Por outro lado, com a crença de que poder é querer, o professor 
consegue atuar com relação à autoestima do educando, garantindo a aprendizagem significativa. Nessa 
perspectiva, o trabalho com a escrita e a leitura a serviço de projetos rende uma motivação altamente 
contagiosa: permite a participação e envolvimento dos alunos nas tarefas, pelo prazer de pensar, de 
modo que eles consigam escrever e ler para resolver suas necessidades.
Vejamos, no quadro a seguir, os tópicos do conteúdo e objetivos didáticos relacionados ao sistema 
alfabético e ortográfico, conforme, ainda, proposta desenvolvida pelo MEC e associação Ação Educativa 
para o primeiro segmento do Ensino Fundamental da EJA:
O alfabeto
• Conhecer a grafia das letras nos tipos usuais (letra cursiva e de forma, maiúscula e 
minúscula).
• Estabelecer a relação entre os sons da fala e as letras.
Letras, sílabas e palavras
• Distinguir letra, sílaba e palavra.
• Distinguir vogais de consoantes.
• Perceber que a sílaba é uma unidade sonora em que há sempre uma vogal eque pode 
conter um ou mais fonemas.
• Conhecer as variedades de combinações de letras utilizadas para escrever.
• Analisar as palavras em relação à quantidade de letras e sílabas.
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Segmentação das palavras
• Usar espaço para separar palavras, sem aglutiná‑las ou separá‑las de forma indevida.
Sentido e posicionamento da escrita na página
• Usar a escrita no sentido correto (da esquerda para a direita, de cima para baixo).
• Alinhar a escrita, seguindo pautas e margens.
• Utilizar espaços ou traços para separar títulos, conjuntos de exercícios, tópicos etc.
Ortografia
• Perceber que um mesmo som pode ser grafado de diferentes maneiras.
• Perceber que uma mesma letra pode representar sons diferentes, dependendo de sua 
posição na palavra.
• Perceber as diferenças entre a pronúncia e a grafia convencional das palavras.
• Identificar, nas palavras, sílabas terminadas em consoante.
• Escrever corretamente palavras com sílabas terminadas em consoante.
• Identificar, nas palavras, os encontros consonantais cuja 2ª letra é R ou L (BR, CR, DR, 
FR, GR, PR, TR; e BL, CL etc.).
• Escrever corretamente palavras com encontros consonantais.
• Identificar, nas palavras, os encontros vocálicos orais (ai, ou etc.) e nasais (ão, õe, ãe).
• Escrever corretamente palavras com encontros vocálicos.
• Identificar, nas palavras, os dígrafos: CH, LH, NH; RR e SS; QU e GU e vogais nasais 
formadas por acréscimo de M e N.
• Escrever corretamente palavras com esses dígrafos.
• Escrever corretamente palavras usuais com s com som de z; x com som de z; x com 
som de z; je, ji ou ge, gi; ce, ci ou se, si; ç ou ss; h inicial.
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Acentuação
• Conhecer os sinais de acentuação e as marcas sonoras que representam.
• Utilizar corretamente a acentuação na escrita de palavras usuais.
Fonte: Brasil, (2001a, p. 70‑71).
Os tópicos de conteúdo e objetivos didáticos relacionados à linguagem oral, de acordo com a proposta 
para a EJA, na qual vimos nos detendo, de elaboração do MEC e da associação Ação Educativa são:
Narração
• Contar fatos e experiências cotidianas sem omissão de partes essenciais.
• Recortar textos narrativos (contos, fábulas, notícias de jornais).
• Perceber lacunas e/ou incoerências ao ouvir a narração de fatos, experiências, ou 
reconto de textos narrativos.
• Dramatizar situações reais ou imaginadas. Dramatizar contos, crônicas e obras de 
teatro.
Descrição
• Descrever lugares, pessoas, objetos e processos.
• Perceber imprecisões ou lacunas ao ouvir a descrição de lugares, pessoas, objetos e 
processos.
Récita e leitura em voz alta
• Recitar ou ler em voz alta textos poéticos breves, previamente preparados.
• Ler em voz alta para um pequeno público textos em prosa breves, previamente 
preparados.
• Acompanhar leituras em voz alta feitas pelo professor.
Instruções, perguntas e respostas
• Dar instruções verbais. Compreender e seguir instruções verbais.
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• Identificar lacunas ou falta de clareza em esclarecimentos dados por outrem.
• Pedir esclarecimentos sobre assuntos tratados ou atividades propostas.
Definição e exemplificação
• Perceber a distinção entre definir e exemplificar.
• Dar exemplos de conceitos e enunciados.
• Identificar a pertinência de exemplos para conceitos e enunciados.
• Definir conceitos (explicá‑los com as próprias palavras).
• Avaliar a adequação de definições e conceitos.
Argumentação e debate
• Posicionar‑se em relação a diferentes temas tratados.
• Identificar a posição do outro em relação a diferentes temas tratados.
• Defender posições fundamentando argumentos com exemplos e informações.
• Reconhecer os argumentos apresentados na defesa de uma posição, avaliando a 
pertinência dos exemplos e informações que o fundamentam.
• Fazer intervenções coerentes com os temas tratados
• Avaliar a coerência das intervenções feitas por outros.
• Respeitar o turno da palavra.
Fonte: Brasil, (2001, p. 64‑66).
Apresentamos, em seguida, os tópicos de conteúdo e objetivos didáticos em relação à leitura e 
escrita de textos, de acordo com a mesma proposta de elaboração do MEC e Ação Educativa:
Listas
• Identificar uma lista.
• Produzir listas em forma de coluna ou separando os itens com vírgulas ou hífens.
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• Escrever diferentes tipos de listas (lista de compras, lista de nomes de pessoas, nomes 
de cidades, instrumentos de trabalho, animais etc.).
• Ordenar listas por ordem alfabética.
• Consultar listas classificatórias e ordenativas (dicionários, listas telefônicas, anúncios, 
classificados, guias de itinerários e ruas), compreendendo seu critério de organização.
Receitas e instruções
• Identificar as partes que compõem uma receita (títulos, lista de ingredientes,modo 
e tempo de preparo, ilustrações, fotografias).
• Utilizar títulos, ilustrações e outros elementos gráficos como chaves de leitura para 
prever conteúdos de receitas e instruções.
• Consultar livros, fichas, encartes e suplementos de jornais e revistas que contenham 
receitas ou instruções, observando índice, número da página, organização interna 
destes materiais.
• Escrever receitas, utilizando sua estrutura textual.
• Ler manuais de equipamentos identificando as partes que o compõem.
• Redigir instruções de procedimentos simples (como trocar um pneu, trocar uma 
lâmpada etc.).
• Realizar atividades seguindo instruções escritas.
• Ler e elaborar regulamentos e normas.
Formulários e questionários
• Observar modelos de formulários comuns e compreender sua diagramação e seu 
vocabulário (data de nascimento, sexo, estado civil, nacionalidade etc.).
• Ler e preencher formulários simples.
• Observar a organização de um questionário: numeração das perguntas, respostas de 
múltipla escolha, espaços para respostas por extenso etc.
• Responder a questionários curtos com opiniões ou dados pessoais.
• Preencher questionários com respostas de múltipla escolha.
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• Responder a perguntas por extenso, selecionando as informações pertinentes, na 
extensão adequada.
• Utilizar questionários como roteiros de estudo.
• Formular questionários sobre temas variados, utilizando a pontuação adequada.
Anúncios, folhetos e cartazes
• Identificar os recursos visuais utilizados nesses textos e compreender sua função: 
tipo e tamanho das letras, cores, ilustrações, tamanho do papel.
• Analisar oralmente a linguagem usada nesses textos quanto à clareza e objetividade.
• Localizar informações específicas em anúncios e folhetos explicativos.
• Analisar criticamente mensagens publicitárias.
• Escrever cartazes, anúncios ou folhetos, considerando o tipo de mensagem que se 
quer transmitir, o tipo de linguagem e apresentação visual adequada.
Versos, poemas, letras de música
• Observar a configuração desses textos, reconhecer e nomear seus elementos: título, 
verso, estrofe.
• Observar os recursos sonoros dos textos, repetições sonoras, rimas.
• Ler e analisar oral e coletivamente esses textos, atentando para a linguagem figurada, 
observando que essa linguagem pode sugerir interpretações diversas.
• Criar e escrever títulos para poesias e letras de música.
• Escrever pequenos versos, poemas ou letras de música, ou reescrevê‑los, introduzindo 
modificações em textos de outros autores.
• Consultar livros e antologias poéticas, identificando poesias, prefácio, índice, 
numeração das páginas, divisão de capítulos, biografia do autor etc.
• Conhecer o nome, breves dados biográficos e alguns poemas de grandes poetas 
brasileiros.
• Conhecer o nome, breves dados biográficos e algumas canções de grandes 
cancionistas brasileiros.
• Apreciar e reconhecer o valor literário de textos poéticos.
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Bilhetes, cartas e ofícios
• Ler e escrever bilhetes, atentando para as informações que devem conter.
• Identificar os elementos que compõem uma carta: cabeçalho, introdução, 
desenvolvimento, despedida.
• Preencher corretamente envelopes para postagem segundo as normas do correio.
• Distinguir cartas pessoais de cartas formais.
• Escrever cartas pessoais.
• Escrever diferentes tipos de cartas, formais e informais, utilizando estrutura e 
linguagem adequadas.
• Ler e redigir telegramas.
Jornais
• Saber qual a função dos jornais, como são organizados, de que temas tratam.
• Identificar elementos gráficos e visuais que compõem o jornal e sua função 
(diagramação, fotografia, ilustrações, tamanho e tipo de letras, gráficos e tabelas).
• Identificar e ler manchetes e títulos, prevendo o conteúdo das notícias.
• Ler legendas de fotografias, utilizar fotografias e ilustrações como chave de leitura 
para prever o conteúdo das matérias.
• Reproduzir oralmente o conteúdo de notícias lidas em voz alta pelo professor, 
identificando: o que aconteceu, com quem, onde, como, quando e quais as 
consequências.
• Escrever manchetes para notícias lidas pelo professor, utilizando linguagem 
adequada.
• Ler e identificar os elementos que compõem as notícias e reportagens (o que, quando, 
como, onde, com quem e quais as consequências).
• Escrever notícias a partir de fatos do cotidiano e atualidades, utilizando linguagem 
adequada.
• Elaborar resumos de notícias.
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• Ler artigos de opinião, identificando o posicionamento do autor e os argumentos 
apresentados.
• Ler e elaborar entrevistas, observando a pontuação do discurso direto.
• Consultar diferentes jornais, utilizando índice, informações contidas na primeira 
página, identificando cadernos e seções.
• Comparar o tipo de informação e o tratamento dado à informação por diferentes 
jornais.
• Posicionar‑se criticamente diante de fatos noticiados na imprensa.
Contos, crônicas, fábulas e anedotas
• Conhecer esses textos a partir da leitura oral do professor, identificando elementos 
como título, personagens, complicação e desfecho.
• Ler historietas e anedotas.
• Ler contos e crônicas, identificando narrador, personagens, enredo.
• Escrever, com ajuda do professor e dos colegas, pequenas histórias do cotidiano, 
anedotas ou contos conhecidos.
• Reescrever histórias conhecidas completas ou em parte (finais, descrição de 
personagens e lugares).
• Escrever histórias, observando o foco narrativo (narração em primeira pessoa ou 
terceira pessoa).
• Utilizar corretamente a pontuação do discurso direto, introduzindo as falas dos 
personagens.
• Reconhecer o valor cultural dos textos e histórias ficcionais.
• Conhecer o nome, breves dados biográficos e algumas obras de grandes cronistas e 
contistas brasileiros.
Relatos, biografias e textos de informação histórica
• Ler e escrever relatos breves de experiências de vida.
• Ler e escrever biografias, observando a sequência cronológica dos eventos.
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• Ler textos simples sobre eventos da história (do Brasil ou universal).
• Distinguir relatos históricos de relatos ficcionais.
Textos de informação científica
• Observar a organização geral de dicionários, enciclopédias, livros didáticos e paradidáticos.
• Consultar dicionários, enciclopédias, livros didáticos e paradidáticos com ajuda do 
professor.
• Pesquisar a ortografia correta das palavras no dicionário.
• Compreender abreviaturas e definições constantes dos verbetes de dicionário.
• Pesquisar temas em livros didáticos e paradidáticos, selecionando informações relevantes.
• Pesquisar temas em enciclopédias, selecionando informações relevantes.
Fonte: Brasil, (2001a, p. 84‑88).
Vejamos os tópicos de conteúdo e objetivos didáticos em relação à pontuação:
• Observar os sinais de pontuação nos textos.
• Identificar os sinais de pontuação mais usuais (ponto, vírgula, ponto de interrogação) 
e compreender suas funções nos textos (relacionar o uso do ponto ao uso da letra 
maiúscula no início das frases).
• Utilizar adequadamente ponto (e letra maiúscula no início das frases), ponto de 
interrogação, vírgula e parágrafo na escrita de textos.
• Utilizar adequadamente a pontuação do discurso direto, destacando as falas de 
personagens (dois pontos, travessão).
Fonte: Brasil, (2001a, p. 91).
Os tópicos de conteúdo e objetivos didáticos em relação à análise linguística são:
Campos semânticos e léxicos:
• Classificar palavras ou expressões pelo critério de proximidade do sentido (nomesde 
pessoas, nomes de animais, nomes de cores, nomes de ferramentas, expressões que 
servem para descrever uma casa, atividades que realizamos no fim de semana etc.).
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• Compreender e aplicar o conceito de sinônimo.
• Identificar conjuntos de palavras derivadas, observando semelhanças ortográficas e 
de sentido.
• Conhecer o sentido de sufixos e prefixos usuais.
Flexão das palavras e concordância
• Observar palavras que se flexionam (plurais, tempos e pessoas verbais).
• Observar a concordância nominal e verbo‑nominal em frases e textos.
• Aplicar regras básicas de concordância nominal e verbo‑nominal na escrita de textos.
• Observar e empregar os tempos verbais adequados a cada modalidade de texto.
Substituição de palavras
• Identificar a que termos se referem os pronomes num texto.
• Empregar pronomes e expressões sinônimas para evitar a repetição de palavras na 
escrita de textos.
Frase
• Utilizar a noção de frase (enunciação com sentido completo) para orientar a 
pontuação na escrita de textos.
Fonte: Brasil, (2001a, p. 94‑95).
Os tópicos apresentados apontam as diversas situações de aprendizagem que podem ser 
desenvolvidas em sala de aula, atendendo às questões da sistematização do saber a ser construído em 
Língua Portuguesa e das especificidades da língua.
7 MATEMÁTICA
O ensino da Matemática parte da ideia de que ela é um objeto da cultura, um instrumento 
ou ferramenta que faz parte da construção da sociedade, e é uma ciência. A Matemática não se 
constitui apenas de uma série de técnicas que tem como objetivo a aprendizagem de conteúdos 
matemáticos específicos, mas também tem o objetivo de auxiliar os alunos a desenvolverem o 
raciocínio, adquirirem conhecimentos úteis para a vida e conteúdos necessários à continuidade 
de estudos.
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Os jovens e adultos não alfabetizados possuem conhecimentos matemáticos intuitivos, que foram 
desenvolvidos em função das necessidades práticas do cotidiano. Realizam cálculos mentais para 
resolver problemas cotidianos e imediatos.
A aprendizagem da Matemática refere‑se a um conjunto de conceitos e procedimentos relacionados 
a métodos de raciocínio, forma de representação e comunicação. É uma ciência que comporta relações, 
regularidades e coerências, permite a curiosidade, instiga a capacidade de generalizar, prever e abstrair, 
que possibilitam maior capacidade de compreender o mundo, e constitui‑se em base para outras áreas 
do currículo.
O ponto de partida para a aprendizagem da Matemática são os conhecimentos prévios dos alunos, 
e a escola deve ensinar os processos sistematizados e formais. A comunicação oral é importante, pois os 
alunos possuem um conhecimento informal, baseado na linguagem oral, permite‑lhes o suporte para a 
compreensão de noções e notações matemáticas, para a aprendizagem significativa de procedimentos 
mais abstratos, como:
• levantamento de dados pessoais;
• atividades de compra e venda;
• leitura e interpretação de informações que aparecem em moedas e cédulas em dinheiros;
• leitura e traçado de itinerários, mapas e plantas.
Csik (1995), no contato com jovens e adultos não alfabetizados, observou que a rapidez e a precisão 
do cálculo dependem:
• do tipo de trabalho exercido e o cálculo que o aluno precisa realizar: a dona de casa, em seu 
trabalho com pequenas quantidades, só sabe realizar cálculos com pequenas quantidades, e os 
homens que trabalham na construção civil, atividade que envolve grandes quantidades, realizam 
cálculos em milhares;
• do contexto social. Podemos pensar na diferença entre um grupo social pequeno, em que todos 
os que o integram se conhecem, no qual, às vezes, a sobrevivência é baseada nas trocas, e uma 
cidade urbana, em que, feiras livres e mercados se caracterizam por negócios, com transações 
envolvendo moedas, necessitando de operações mais complexas.
O grande desafio do ensino da Matemática é organizar uma proposta que auxilie os jovens e 
adultos na compreensão e na atuação em sua realidade, considerando condições sociais, humanas e 
individuais e a necessidade de contar e de calcular. A resposta está, então, em usar o cálculo mental, a 
realidade já vivenciada pelo aluno, o que é de seu domínio: oferecer‑lhe a oportunidade de raciocinar 
a partir dos procedimentos mentais que emprega quando calcula, a fazer descobertas que poderão 
se transformar no aprofundamento do cálculo mental, bem como por escrito. Essa passagem para o 
cálculo escrito pode ser realizada a partir da reflexão e da explicação oral das soluções encontradas 
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para as questões realizadas em sala de aula. Depois disso, o professor pode solicitar que os alunos 
formalizem, por escrito, o que foi exposto verbalmente, utilizando os conhecimentos matemáticos 
envolvidos em cada questão resolvida. Sendo assim, A introdução de novas informações para a 
construção dos conceitos básicos da Matemática e para a resolução dos problemas será apresentada 
da mesma forma como essas noções foram construídas historicamente, desenvolvidas e padronizadas 
pela humanidade.
 Lembrete
Quando as atividades desenvolvidas pelo professor partem 
de situações sugeridas pelos alunos, sendo transformadas em 
situações‑problema e projetos a serem desenvolvidos envolvendo as 
outras disciplinas, auxiliam na troca de informações, de diferentes 
maneiras de olhar a realidade, de resolver problemas, de organizar o 
pensamento e desenvolver a criatividade.
Apoiados em Csik (1995) e no trabalho desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação de São 
Paulo: Ensinar e aprender: construindo uma proposta, apresentamos, em seguida, roteiro de atividades 
relacionadas ao estudo da Matemática no Ensino Fundamental da EJA:
I. O que é a Matemática?
1. A história dos números.
2. A escrita dos números.
II. Operação fazer corresponder:
1. Formação da dezena.
2. Formação da centena.
3. Formação do milhar.
III. Os números naturais e inteiros:
1. Operações matemáticas.
2. Adição.
3. Sugestões para desenvolver o cálculo mental.
4. Técnica operatória.
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IV. Multiplicação:
1. Sugestões para desenvolver o cálculo mental.
2. Técnica operatória.
V. Subtração:
1. Sugestões para desenvolver o cálculo mental.
2. Técnica operatória.
VI. Divisão:
1. Sugestões para desenvolver o cálculo mental.
2. Técnica operatória.
VII. Resoluções de problemas.
VIII. Frações.
IX. Medidas, números decimais e estatística:
1. História das medidas.
2. Medidas de áreas.
3. Porcentagem e gráficos.
X. Álgebra.
XI. Geometria.
As atividades a serem propostas pelos professores para o desenvolvimento desses núcleos 
podem ser organizadas usando as metodologias já discutidas nesse curso. Para sua maior 
compreensão, aluno, sugerimos a elaboração de projetos pedagógicos, por núcleo ou por tema, 
área de conhecimento ou conceito, para serem desenvolvidos durante o seu estágio com os alunos 
jovens e adultos da EJA.
Vejamos a síntese dos objetivos para o ensino de Matemática do primeiro segmento da EJA, constante 
da proposta do MEC e da associação Ação Educativa:
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Que os educandos sejam capazes de:
• Valorizar a Matemática como instrumento para interpretar informações sobre o 
mundo, reconhecendo sua importância em nossa cultura.
• Apreciar o caráter de jogo intelectual da Matemática, reconhecendo‑o como 
estímulo à resolução de problemas.
• Reconhecer suaprópria capacidade de raciocínio matemático, desenvolver o 
interesse e o respeito pelos conhecimentos desenvolvidos pelos companheiros.
• Comunicar‑se matematicamente, identificando, interpretando e utilizando diferentes 
linguagens e códigos.
• Intervir em situações diversas relacionadas à vida cotidiana, aplicando 
noções matemáticas e procedimentos de resolução de problemas individual e 
coletivamente.
• Vivenciar processos de resolução de problemas que comportem a compreensão 
de enunciados, proposição e execução de um plano de solução, a verificação e 
comunicação da solução.
• Reconhecer a cooperação, a troca de ideias e o confronto entre diferentes estratégias 
de ação como meios que melhoram a capacidade de resolver problemas individual e 
coletivamente.
• Utilizar habitualmente procedimentos de cálculo mental e cálculo escrito (técnicas 
operatórias), selecionando as formas mais adequadas para realizar o cálculo em 
função do contexto, dos números e das operações envolvidas.
• Desenvolver a capacidade de realizar estimativas e cálculos aproximados e utilizá‑la 
na verificação de resultados de operações numéricas.
• Medir, interpretar e expressar o resultado utilizando a medida e a escala adequada 
de acordo com a natureza e a ordem das grandezas envolvidas.
• Aperfeiçoar a compreensão do espaço, identificando, representando e 
classificando formas geométricas, observando seus elementos, suas propriedades 
e suas relações.
• Coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpretando tabelas e gráficos.
Fonte: Brasil, (2001a, p. 109‑110).
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: FUNDAMENTOS E METODOLOGIA
Ainda a partir dessa proposta e também com relação ao Ensino Fundamental da EJA (1º segmento), 
vejamos os tópicos de conteúdo e objetivos didáticos indicados para o desenvolvimento do bloco 
Números e Operações Numéricas:
Números naturais e sistema decimal de numeração
• Reconhecer números no contexto diário.
• Utilizar estratégias para quantificar: contagem, estimativa, emparelhamento, 
comparação entre agrupamentos etc.
• Identificar situações em que é apropriado fazer estimativas.
• Estimar quantidades e construir estratégias para verificar a estimativa.
• Formular hipóteses sobre grandezas, a partir da observação de regularidades na 
escrita numérica.
• Reconhecer, ler, escrever, comparar e ordenar números naturais pela observação das 
escritas numéricas.
• Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números.
• Observar critérios que definem uma classificação de números (maior que, menor 
que, terminados em, estar entre...) e regras utilizadas em seriações (mais um, mais 
dois, dobro de, metade de, triplo de, terça parte de...).
• Contar em escala descendente e ascendente: de um em um, de dois em dois, de 
cinco em cinco, de dez em dez, de cem em cem etc., a partir de qualquer número 
dado.
• Utilizar a calculadora em situações que problematizem as escritas numéricas.
• Interpretar códigos numéricos frequentes no cotidiano (números de apartamentos 
em edifícios, números de telefone, código postal, números de linhas de ônibus etc.).
• Usar números como sistemas de registro e organização de informações.
• Construir agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação de grandes 
quantidades.
• Agrupar e reagrupar quantidades e realizar trocas, empregando uma regra de 
equivalência, inicialmente até a 4ª ordem e nas ordens subsequentes progressivamente.
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• Empregar os termos dezena, unidade, centena e milhar para identificar os respectivos 
agrupamentos.
• Ler e escrever números naturais com dois, três, quatro ou mais dígitos, distinguindo 
o valor relativo dos algarismos, de acordo com a sua posição na escrita numérica.
• Identificar o antecessor e o sucessor de um número natural escrito, com três, quatro 
ou cinco dígitos.
• Identificar diferentes formas de compor e decompor um número natural com três, 
quatro ou cinco dígitos.
• Estabelecer relação entre mudança do valor posicional e a multiplicação ou divisão 
por 10, 100, 1.000...
Números racionais: representação decimal
• Reconhecer números racionais na forma decimal no contexto diário.
• Ler e interpretar números racionais na forma decimal.
• Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números 
racionais na forma decimal.
• Compreender que a representação dos números racionais na forma decimal segue 
regras análogas às dos números naturais: agrupamentos de dez e valor posicional.
• Interpretar o valor posicional dos algarismos na representação decimal, até a ordem 
dos milésimos.
• Ler, escrever, comparar e ordenar números racionais na forma decimal, até a ordem 
dos milésimos.
Números racionais: representação fracionária
• Reconhecer e construir frações equivalentes, a partir de experimentações (recipientes 
graduados, balanças, fita métrica etc.) e pela comparação de regularidades nas 
escritas numéricas.
• Comparar e ordenar frações, a partir de experimentações, utilizando as expressões 
“maior que”, “menor que”, “igual a”.
• Ler e escrever frações.
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: FUNDAMENTOS E METODOLOGIA
• Observar que os números naturais podem ser escritos em forma fracionária.
• Relacionar frações com denominador 10, 100, 1.000 com a representação decimal 
(respectivamente 0,1, 0,01, 0,001).
• Reconhecer que as frações com denominador 100 podem ser representadas como 
porcentagem (símbolo: %).
• Resolver problemas envolvendo porcentagem empregando procedimentos como:
— transformação em número decimal (exemplo: 25% de 300 é o mesmo que 0,25 x 300);
— transformação em fração equivalente (exemplo: 25% de 300 = 25/100 x 300 é o 
mesmo que 1/4 x 300);
— decomposição (exemplo: 25% de 300 é o mesmo que 2 vezes 10% de 300, que é 
igual a 60; mais 5% de 300, que é igual a 15. Total: 75).
Adição e subtração com números naturais
• Analisar, interpretar, formular e resolver situações‑problema compreendendo 
diferentes significados da adição e da subtração.
• Reconhecer que diferentes situações‑problema podem ser resolvidas por 
uma única operação e que diferentes operações podem resolver uma mesma 
situação‑problema.
• Estabelecer relações entre a adição e a subtração.
• Construir, organizar e representar os fatos fundamentais da adição e da subtração, 
ampliando o repertório básico para o desenvolvimento do cálculo mental.
• Identificar, a partir do cálculo mental, as seguintes propriedades da adição:
— a troca de lugar das parcelas não altera a soma (9 + 3 = 3 + 9 = 12);
— o zero como parcela (3 + 0 = 3 e 0 + 3 = 3).
• Efetuar cálculos de adição e subtração:
— por meio de estratégias pessoais e construindo suas representações gráficas;
— por meio de técnica operatória escrita, utilizando “transporte” e “recurso” à 
ordem imediatamente superior.
• Analisar e comparar diferentes estratégias de cálculo.
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• Utilizar o cálculo mental exato ou aproximado como previsão e avaliação da 
adequação dos resultados.
• Usar diferentes procedimentos de cálculo, em função da situação‑problema das 
operações e dos números envolvidos.
• Familiarizar‑se com a terminologia da adição e da subtração (parcelas, soma, sinal 
mais, primeiro termo, segundo termo, diferença, resto, sinal menos).
Adição e subtração com números racionais na forma decimal
• Efetuar cálculos de adição e subtração de números racionais na forma decimal:
— por meio de estratégias pessoais e construindo suas representações gráficas;
— por meio de técnica operatória escrita, utilizando “transporte” e “recurso”